2.2. Причины и проявления дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса

При анализе причин неудовлетворенности, дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса обратим внимание на следующие из них:

● стиль педагогической деятельности;

● стиль педагогического взаимодействия;

● особенности родительского отношения,

● стиль обучения и воспитания;

● особенностями восприятия детьми своих родителей.

Стиль педагогической деятельности, как причина дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

А.К.Марковой (1993), в своей работе [141] выделяет три стиля педагогической деятельности: демократический, авторитарный и либеральный. Укажем, что использование каждого из них может привести к дисгармоничному взаимодействию.

Демократический стиль. «Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и их личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба» [100, с.367].

В этом отношении возникает ряд вопросов 1. В чем же состоит совместный поиск знаний? 2. Правомерно (корректно ли) рассматривать ученика как «равноправного коллегу»? Когда учитель и ученик, обладают разным статусом, жизненным опытом, имеют различия в возрасте, да и в конечном итоге разный уровень образования? (курсив мой – С.Д.)

Тем не менее, даже при демократичном стиле педагогической деятельности, отношения будут дисгармоничными, в случаях, когда поведение ученика (учеников) с которыми взаимодействует педагог, будет не соответствовать его ожиданиям, в частности, когда они не будет выражать свои мнения, не захотят участвовать в «совместном» принятии решений и т.п.

Авторитарный стиль. Изначально говорит о дисгармонии отношений между субъектами образовательного процесса, исходя той цитаты, которая представлена ниже. «Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися» [100, с.368].

Тем не менее, следует заметить, что для некоторых учащихся, в силу их индивидуально-психологических особенностей, способностей, да и обучаемости в целом, данный стиль будет одним из единственных для их успешного обучения в школе. Причем для такой категории учеников данный стиль взаимодействия не будет восприниматься негативно, соответственно, они будут оценивать отношения с педагогом как конструктивные и гармоничные.

Либеральный стиль. Также может привести к дисгармонии отношений между педагогом и учеником. «Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» [100, с.368].

В приведенном выше описании, также отсутствует позиция и отношение к педагогу, его действиям со стороны учеников.

Рассматривая классификацию стилей педагогической деятельности, в зависимости от её характера, предложенную А.К.Марковой и А.Я.Никоновой [100], также находим возможные причины возникновения дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Приведем примеры.

Так, возможной причиной дисгармонии отношений с учениками у педагога с эмоционально-импровизационным стилем может стать частое отсутствие обратной связи, быстрый темп и задавание неформальных вопросов. У педагогов с эмоционально-методичным стилем трудности в отношениях с учениками могут быть обусловлены тем, что не каждому ученику будет интересен тот предмет, который преподает учитель, ориентируя их на внутреннюю мотивацию. Напряженность, дисгармоничность отношений с учащимися у педагогов с рассуждающе-импровизационным стилем, равно как и рассуждающе-методичным, может быть обусловлена тем, что они не достаточно изобретательны в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способны обеспечить высокий темп работы, консервативны.

Анализируя стили педагогических взаимодействий, описанных в работе Е.В.Коротаевой (2010), дисгармония межличностных отношений обусловлена деструктивным и рестриктивным (ограничивающим) стилями взаимодействия субъектов образовательного процесса. Тогда как гармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса способствуют реструктивный (поддерживающий) и конструктивный (развивающий) стили педагогического взаимодействия [208].

Отметим, что на наш взгляд при описании стилей педагогической деятельности и стилей педагогических взаимодействий, в целях профилактики возможных конфликтов, напряженности в отношениях «педагог-ученик» не учитываются ситуации, в которых тот или иной стиль более эффективен. Важным моментом является также то, при их рассмотрении не учитывается позиция и собственное отношение ученика как к педагогу, к стилю его педагогической деятельности, да и к обучению в целом. Все отмеченное выше свойственно системе отношений «педагог-ученик».

Далее обратимся к анализу причин дисгармонии в системе отношений «родитель-ребенок». Дисгармония будет определяться особенностями отношений и установок родителей по отношению к детям.

Согласно Э.Г.Эйдемиллеру [236] типами патологизирующего воспитания и соответственно причинами дисгармонии отношений между детьми и родителями со стороны родителей выступают: потворствующая гиперпротекция; доминирующая гиперпротекция; повышенная моральная ответственность; эмоциональное отвержение; жесткое обращение»; гипопротекция.

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремиться к максимальному удовлетворению его потребностей. Родители «балуют» своего ребенка. «Родители нередко бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы их компенсации за счет воспитательных действий» [236,с.74]. Ребенок имеет малое количество обязанностей в семье. Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что с него их никто не спросит. Родители сомневаются в результативности наказаний, уповают на поощрения. «Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных и гипертимных черт личности у детей и подростков» [236, с.77].

Доминирующая гиперпротекция. Ситуация похожа на описанную выше. Отличие в том, что родители при этом, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. «Требования к ребенку, в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психотравматизации» [236, с.754].

Повышенная моральная ответственность. Тип воспитания «характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям» [236, с.77].

Эмоциональное отвержение. Ребенок или подросток оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда «случается что-то серьезное». «В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают с ним большую дистанцию» [236, с.77].

Жестокое обращение. Данный тип воспитания предполагает эмоциональное отвержение, проявление физического и психологического насилия, неудовлетворение актуальных потребностей ребенка.

Гипопротекция (гипоопека). Также как и при эмоциональном отвержении, ребенок оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда что-либо случается. Родители не контролируют своего ребенка. У ребенка чаще страдают духовные запросы, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении с родителем. Ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

Дисгармоничность отношений между родителями и детьми, также обусловлена [236]:

● обереганием ребенка от трудностей; желанием родителей «сделать все» чтобы оградить ребенка от разочарований;

● подавлением воли ребенка; стремлением родителей принимать за ребенка жизненноважные решения;

● строгостью родителей; ожиданием в будущем благодарности ребенка за строгое воспитание;

● раздражительностью родителей, когда они долгое время вынуждены находиться с ребенком рядом;

● зависимостью ребенка от матери; ожиданием родителей подтверждения своей правоты со стороны детей;

● равенством родителей и ребенка; желанием заслужить уважение детей своими поступками;

● избеганием общения с ребенком, которое обусловлено желанием родителей чтобы он сам решал возникающие проблемы, а не докучал им своими проблемами;

● чрезмерным вмешательством в мир ребенка; навязчивым стремлением узнать все, о чем думает ребенок, которое обусловлено тревожностью родителей.

Подводя итог сказанному, отметим, следующее. Дисгармония может возникать из-за деструктивности внутрисемейных отношений, недостатков в семейном воспитании, возрастных кризисов детей, индивидуально-психологических особенностей родителей и детей. На наш взгляд, дисгармония обусловлена не сколько, отношением детей к родителям, а наоборот, субъективным отношением и восприятием родителями своих детей.

Обратимся к одному из сложных вопросов - рассмотрению возможных причин дисгармонии отношений между педагогами и родителями.

На наш взгляд проблемы в отношениях между родителями и педагогами лежат в следующем:

● В организации учебной деятельности в школе, и в частности со стороны учителя. Родители могут быть неудовлетворенны тем как обучают их ребенка в образовательном учреждении.

● В отношениях, которые складываются между педагогом и учеником. Таким образом, ученик (ребенок) выступает опосредствующим звеном в отношениях между учителем и родителями учащегося.

● В неудовлетворенности педагога тем как реагируют на его замечания по поводу ребенка родители. Например, родители не реагируют на замечания педагога по поводу неуспеваемости или «плохого поведения» их ребенка в школе.

Описанные выше позиции ограничиваются рассмотрением только той или иной системы отношений. Так, стиль педагогической деятельности как причина дисгармонии межличностных отношений свойственен системе отношений «педагог-ученик», а типы патологического воспитания для отношений «родитель-ребенок» и т.п.

Мы считаем, что в основе как гармоничных, так и дисгармоничных отношений лежит дистанция, которую устанавливают взаимодействующие субъекты образовательного процесса друг с другом. Эта своего рода «универсальная» характеристика имеет место в каждой системе межличностных отношений.