Практичне заняття № 1

Тема. Педагогічна система – основа сучасної нової освітньої технології.

План

1. Поняття педагогічної системи. Її структура та функції.

2. Зв'язок педагогічної системи та педагогічної технології в освіті.

3. Основні закони та закономірності відтворення педагогічної системи в педагогічній технології.

4. Ознаки сучасних педагогічних технологій у вітчизняному та зарубіжному освітньому просторі.

5. Спектр сучасних педагогічних технологій в освіті.

6. Технологічна ієрархія.

Враховуючи особливості вітчизняної середньої і вищої освіти, реалізувати на практиці навчання з використанням нових інформаційних технологій часто стає непростим завданням. Слід визнати також очевидною актуальність проблеми недостатньої насиченості ринку відповідними програмно-методичними комплексами, здатними задовольнити потреби сучасної середньої і вищої школи. Таким чином, однією з основних суперечностей сучасного етапу розвитку системи освіти є суперечність між процесом інформатизації всіх сторін життєдіяльності суспільства, яке стрімко розвивається, і рівнем інформатизації освітнього процесу у вищій школі. Очевидною стає необхідність адаптації освіти до інформаційних технологій, що швидко змінюються і прогресують. Особливо це стосується викладання гуманітарних дисциплін, адаптація яких до що умов сучасного освітнього простору і ринку сучасних засобів навчання, минає особливо повільно. У зв'язку з цим встає проблема формалізації навчання гуманітарним дисциплінам, а в педагогіці все частіше вживається термін педагогічна технологія, який дозволяє представити процес навчання як чітко сконструйовану систему послідовних операцій, що приводять до успіху в навчанні.

Поняття «технологія» міцно увійшло до суспільної свідомості в кінці ХХ віку і стало своєрідним показником наукового і практичного мислення. Технологічність стає домінуючою характеристикою діяльності людини і означає перехід на якісно новий ступінь ефективності, оптимальності, наукоємкості освітнього процесу. Узагальнюючи все вищесказане, можна зробити висновок, що технологія – це стиль сучасного науково-практичного мислення. Вона відображає спрямованість прикладних педагогічних досліджень на радикальне удосконалення людської діяльності, підвищення її результативності, інтенсивності, інструментальності, технічній озброєності. Технологія – це діяльність, що максимально відображає об'єктивні закони предметної сфери і таким чином забезпечує найбільшу для даних умов відповідність результатів поставленим цілям.

Розгляд поняття «Технологія навчання» необхідно почати зі змісту поняття «технологія» в технічних науках. Словники пропонують розуміти під технологією спосіб реалізації людьми конкретного складного процесу шляхом розділення його на систему послідовних взаємозв'язаних процедур й операцій, які виконуються більш менш однозначно і мають на меті досягнення гарантованого результату. Процедура в цьому випадку розуміється як комплекс дій, за допомогою яких здійснюється той або інший головний процес, який виражає суть конкретної технології, а операція – це безпосереднє практичне рішення задачі в рамках цієї процедури, тобто однорідна логічно неподільна частина конкретного процесу.

М.Я. Віленський і співавтори вважають, що технологія як процес характеризується трьома ознаками [Виленский В. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе]:

• розділенням процесу на взаємозв'язані етапи;

• координованим і поетапним виконанням дій, спрямованих на досягнення поставленої мети;

• однозначність виконання включених у технологію процедур і операцій.

Багато авторів відзначають, що всі використовувані в даний час в світі технології можна розділити на два види: промислові і соціальні. С.І.Смирнов пропонує називати соціальною технологію, в якій початковим і кінцевим результатом є людина, а основним параметром, що піддається зміні, – одне або декілька його властивостей (якостей) [Смирнов С. И. Технологии в образовании / С. И. Смирнов // Высшее образование в России]. Той же автор визначає особливості соціальних технологій: гнучкість, жорстка детермінованість, здатність пристосовуватися до будь-яких умов, складність організації.

Реалізація будь-якої освітньої концепції й системи вимагає визначеної системи дій. Якщо ця система володіє варіативністю і гнучкістю, її частіше за все називають методичною. Якщо система задається в більш менш жорсткій алгоритмічній послідовності з розрахунком на гарантоване досягнення поставленої мети, її називають технологією.

Поняття «Освітня технологія», не зважаючи на його поширеність, досить умовно. Точнішою назвою для технологій, які використовуються в навчальному процесі, був би термін «технології, що навчають».

Якщо порівнювати освітню технологію як різновид соціальної технології з виробничою технологією, то остання носить жорсткіший і заданий характер, який визначається специфікою виробничого процесу.

Проблема диференціації технології й методики активно обговорюється в сучасній педагогіці. Існує думка про те, що технологія є формою реалізації методики [Виленский В. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе]. Інші учені вважають, що поняття технології ширше, ніж методика [Загвязинский В. И. Теория обучения : Современная интерпретация]. Розглядаючи різні точки зору, можна зробити наступні висновки:

1. У основі технології і методики лежить система наукових закономірностей.

2. Ідеальна технологія володіє жорстко певною системою розпоряджень, які гарантовано ведуть до мети.

3. Методика передбачає різноманітність, варіативність способів реалізації теоретичних положень, а, отже, не передбачає гарантованості досягнення мети.

В.І. Загвязінський називає жорстко визначену систему розпоряджень, гарантовано ведучих до мети, інструментальністю [Загвязинский В. И. Теория обучения : Современная интерпретация ]. Ідеальна технологія і ідеальна методика зустрічаються рідко, будь-яка дидактична система залежно від рівня її інструментальності, може бути ближче або до технології (високий рівень інструментальності), або до методики (низький рівень інструментальності). Інструментальність означає опрацьованість і алгоритмізацію конкретних дій, починаючи з постановки цілей, визначеність етапів, кроків, операцій, які ведуть до мети. Дану властивість забезпечує відтворюваність технології і гарантованість результату. Рівень розвитку інструментальності може служити ознакою, на основі якої в дидактичній системі можна виявити ступінь її наближення або до технології, або до методики.

Поняття методики більш традиційно, однак тепер все частіше звертаються до аналізу як традиційних, так і нових, нетрадиційних технологій, яких на даний момент розроблено досить багато.

Навколо поняття «Технологія навчання» у всьому світі ведуться серйозні наукові спори, що не дозволяють дати однозначного визначення, що приймається всіма. Поряд із цим поняттям в науково-методичній і популярній літературі широко застосовуються такі терміни, як педагогічна технологія, освітня технологія, технологія виховання і технологія розвитку. Чіткого розмежування між ними не встановлено.

Поняття «Технологія навчання» вперше прозвучало на конференції ЮНЕСКО в 1970 році. У доповіді «Вчитися, щоб бути», опублікованому цією організацією, названий термін визначається як рушійна сила модернізації освітнього процесу, а в доповіді «Як учитися»» вперше приводиться її визначення. Технологія навчання характеризується як сукупність способів і засобів зв'язку (спілкування) між людьми, що виникають в результаті інформаційної революції і які використовуються в дидактиці.

Великий вклад до розробки проблеми технології навчання внесли вітчизняні і російські педагоги В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанський, А.О. Вербицький, Ю.Г. Татур, М.В. Кларін, Н.В .Кузьміна, В.О. Сластєнін, П.І. Підкасистий, С.А. Смирнов, В.І.Загвязінський, Д.В. Чернілєвський, М.Я. Віленський, П.І. Образцов, В.І. Боголюбов, Є.С .Полат, О.П .Околєлов, Г.К. Сєлєвко, С.І. Смирнов, А.І. Уман, А.Я. Савєльєв, В.Ю. Пітюков, І.В. Роберт, В.М. Монахов, П.Р. Атутов та інші. Слід відзначити зарубіжних дослідників, що працювали в цій області, Л. Андерсона, Дж. Блока, Б .Блума, Т. Гилберта, Р. Мейджера і інших. Одні фахівці розглядають технологію навчання як педагогічну науку, інші вважають що її положення проміжне між наукою і практичною діяльністю. Треті порівнюють технологію з мистецтвом, четверті вважають, що вона лежить в основі проектування навчального процесу. Проте, представники всіх підходів сходяться в тому, що жодне визначення технології не охоплює дане явище повною мірою.

Деякі трактують її як засоб гарантованого досягнення дидактичних цілей, інші визначають її як спосіб реалізації вмісту навчання. Учені обгрунтовують її і як сукупність методико-організаційних дій педагога, спрямованих на оптимізацію навчального процесу за допомогою технічних і інформаційних засобів навчання. Д.В. Чернілєвський визначає технологію як «сукупність знань про способи і засоби здійснення процесів, при яких відбувається якісна зміна об'єкту» [Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе].

Аналіз визначень, приведених в різних наукових і навчальних методичних джерелах, показує, що більшість дослідників сходяться на тому, що існують два ключові положення, що дозволяють розкрити суть нового технологічного підходу до навчального процесу:

• технологія навчання пов'язана з оптимальною побудовою і реалізацією навчального процесу з урахуванням гарантованого досягнення дидактичних цілей;

• технологія навчання пов'язана з застосуванням педагогом відповідних засобів навчання.

Виходячи з аналізу підходів, що існують в сучасній педагогіці, поряд із вказаними, у якості основні характеристик технології навчання дослідники називають її системність, науковість, інтегративність, відтворюваність, ефективність, якість і мотивованість навчання, новизну, алгортмічність, інформаційність, можливість тиражування, перенесення в нові умови, і т. ін.

Таке різноманіття характеристик вимагає виділити деяку узагальнену інваріантну ознаку технології навчання, що відображає її суть. С.І. Смірнов пропонує визначати її як законодоцільність технології, пояснюючи це тим, що технологія навчання – це перш за все педагогічний процес, який максимально реалізує в собі дидактичні закони і закономірності і завдяки цьому забезпечує досягнення конкретних кінцевих результатів [Смирнов С. И. Технологии в образовании].

У класичному розуміння зміст поняття «технологія» означає процес виробництва продукції з використанням конкретних технічних засобів. Будь-яка зміна в наборі засобів приводить до зміни параметрів процесу і, отже, до зміни само] технології. Із цього можна зробити висновок, що засоби виробництва грають в технології домінуючу роль.

Якщо перекласти цей висновок мовою педагогічних термінів, то в будь-якій технології навчання основна роль з реалізації дидактичних функцій відводиться засобам, які використовуються викладачем.

Висока продуктивність засобів навчання і сучасні технології їх використання створюють принципово іншу модель навчання, іншу культуру освітнього процесу.

Як узагальнене визначення, М.Я. Віленський і співавтори пропонують наступне [Виленский В. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе]. Технологія навчання – це законодоцільна педагогічна діяльність, що реалізовує науково обґрунтований проект дидактичного процесу і що володіє вищим ступенем ефективності, надійності і гарантованості результату, чим це має місце при традиційних моделях навчання.

Співвідносивши поняття «технологія» і «методика», ті ж автори висловлюють думку про те, що технологія навчання – це не що інше, як вища стадія розвитку методики. Будь-яка методика навчання, вважають автори, може бути доведена до рівня технології. Для цього необхідна її послідовна оптимізація на основі наявності зворотного зв'язку і корекції основних складових.

Діяльність викладача здійснюється на технологічному рівні, якщо:

• в наявності чітка і діагнозтично задана мета, тобто коректно вимірювано представлення понять, операцій, діяльності тих, що навчаються, способів діагностики досягнення цієї мети;

• вміст, що вивчається, представлений у вигляді системи пізнавальних і практичних завдань, орієнтовної основи і способів їх рішення;

• встановлена досить жорстка послідовність, логіка, певні етапи засвоєння теми;

• вказані способи взаємодії учасників навчального процесу на кожному етапі;

• викладач використовує оптимальні засоби навчання;

• забезпечується мотивація діяльності викладача і тих, що навчаються;

• визначені межі алгоритмічної і творчої діяльності викладача.

Сучасна вища освіта спрямована на розвиток і саморозвиток особистості фахівця, здатного не лише обслуговувати соціальні технології, які вже існують, але й виходити за межі нормативної діяльності, здійснювати інноваційні процеси. З цього витікають вимоги до технологій навчання у вищій школі: урахування особистих якостей студента, оптимальність, несуперечність дидактичним принципам, спрямованість на активізацію пізнавальної діяльності студентів. Таким чином, в основі розробки і реалізації технологій навчання у вищій школі лежить проектування високоефективної навчальної діяльності студентів і управлінської діяльності викладача.

Узагальнюючи все вищевикладене, відзначимо, що суть технології навчання полягає в наступному:

• у попередньому проектуванні навчального процесу з подальшою можливістю відтворення цього проекту в педагогічній практиці;

• у цілеутворенні, що передбачає можливість об'єктивного контролю за якістю досягнення поставлених дидактичних цілей;

• у структурній і змістовній цілісності технології навчання, тобто в неможливості внесення змін в один з її компонентів, не зачіпаючи інші;

• у виборі оптимальних методів, форм і засобів навчання;

в наявності оперативного зворотного зв'язку, що дозволяє проводити коректування процесу навчання;

Таким чином, можна зробити висновок, що технологія навчання є цілісною дидактичною системою, спрямованою на вирішення педагогічних завдань з найбільшою ефективністю і гарантованою якістю.

У структуру технології, як дидактичної системи входять:

1. дидактичні цілі;

2. дидактичні завдання;

3. вміст навчання;

4. методи навчання;

5. форми навчання;

6. засоби навчання;

7. той, хто навчається (студент);

8. викладач;

9. результат їх спільної діяльності.

Технологію навчання можна розглядати з двох позицій: як процес і як результат. Як процес технологія навчання послідовністю педагогічних процедур, операцій і прийомів, які в сукупності складають цілісну дидактичну систему, реалізація якої в педагогічній практиці приводить до досягнення гарантованих цілей навчання і сприяє цілісному розвитку особистості того, що навчається. Таким чином, під технологією навчання як процесу слід розуміти послідовну взаємозв'язану систему дій педагога, спрямованих на вирішення дидактичних завдань, або планомірне впровадження на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу.

Як результат технологія є науковим проектом (описом, моделлю) дидактичного процесу, відтворення якого гарантує успіх педагогічних дій.

До найбільш суттєвих ознак технології навчання необхідне віднести:

• діагностичне цілеутворення;

• результативність;

• економічність;

• алгоритмічність;

• проектуємість;

• керованість;

• коректуємість;

• візуалізація.

Оскільки в сучасній педагогічній і методичній науці до теперішнього часу не вироблені загальні підходи до єдиного трактування поняття технологій навчання, не існує і однозначно визнаної їх класифікації. Незважаючи на це, питання продовжує викликати інтерес і обговорюється, що дозволяє сподіватися на швидке вирішення. Зокрема, цікавою представляється класифікація, запропонована А.Я. Савельєвим [Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования]. Автор пропонує класифікувати технології навчання:

• за спрямованістю дії (що особово-розвивають і професійно-орієнтовані і т. д.);

• за цілями навчання (здобуття знань, вироблення навиків і умінь, формування професійних якостей особистості т. д.);

• за предметним середовищем (гуманітарні і соціально-економічні, природничонаукові, технічні, спеціальні дисципліни);

• за технічними засобами, що вживаються (аудіовізуальні, інформаційні, телекомунікаційні і т. д.);

• за організацією навчального процесу (індивідуальні, колективні, змішані).

С.І. Смирнов пропонує свою класифікацію технологій навчання, засновану засобах навчання, що використовуються, і рівнях реалізації вмісту освіти [Смирнов С. И. Технологии в образовании]. Відповідно до даної класифікації технології навчання розподіляються на:

• технологію заняття або циклу занять;

• технологію навчання предмету;

• технологію комплексного навчання.

Г.К. Сєлєвко пропонує власний погляд на класифікацію технологій навчання відповідно до сутнісних і інструментальних значущих властивостей і виділяє технології [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии]:

• за рівнем вживання: загальнопедагогічні, приватнометодичні (предметні) і локальні (модульні);

• за науковою концепцією засвоєння: асоціативно-рефлекторні, біхевіорістичні, гештальттехнології, інтеріорізаторські і розвиваючі;

• за орієнтацією на особистості структури: інформаційні (формування знань, навиків і умінь), операційні (формування способів розумових дій), емоційно-художні і емоційно-етичні, технології саморозвитку, евристичні і прикладні;

• за організаційними формами – класно-урочні і альтернативні, академічні і клубні, індивідуальні і групові, колективний спосіб навчання і диференційоване навчання;

• за пануючим методом: догматичні, роз’яснювально-ілюстративні, діалогічні, ігрові, проблемні, програмоване навчання, розвиваюче навчання, інформаційні і творчі;

• за напрямом модернізації існуючої традиційної системи навчання – на основі гуманізації і демократизації відношень, на основі активізації і інтенсифікації діяльності тих, що навчаються, на основі ефективності і організації управління, на основі методичного і дидактичного реконструювання матеріалу, альтернативні, природосообразні, цілісні технології авторських шкіл;

• за категорією тих, що навчаються: просунутої освіти, компенсуючі, віктомологічні, масова технологія, технологія роботи з важкими та обдарованими.

Поряд із згаданими широке застосування у вищій школі отримала класифікація технологій навчання відповідно до дидактичних теорій, на яких вони базуються. Так, наприклад, відповідно до цього критерію Д.В. Чернілєвський виділяє технології проблемного, концентрованого, модульного, розвиваючого, диференційованого, контекстного і ігрового навчання [Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе]. За цим же критерію П.І. Образцов пропонує розрізняти технології асоціативно-рефлекторного навчання, поетапного формування розумових дій, проблемного, розвиваючого, програмованого, контекстного і модульного навчання [Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в вузе]. Є.М. Шиянов і І.Б. Котова визначають технології трансформації знань, навиків і умінь, проблемного, програмованого, різнорівневого, адаптивного і модульного навчання [Виленский В. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе]. Н.В. Бордовська і А.О. Реан підрозділяють технології навчання на структурно-логічні або задачні, ігрові, комп'ютерні, діалогові і тренінгові [Бордовская Н.В. Педагогика]. В.І. Загвязінський виділяє пошуково-дослідницькі технології, критеріально-орієнтовні, імітаційні, авторські [Загвязинский В. И. Теория обучения : Современная интерпретация].

Завершуючи розгляд поняття «технологія» в сучасному освітньому просторі, доречно пригадати слова А.С. Макаренко: «Наше педагогічне виробництво ніколи не будувалося за технологічною логікою, а завжди за логікою моральної проповіді. Саме тому у нас відсутні всі важливі відділи педагогічного виробництва: технологічний процес, облік операцій, конструкторська робота, застосування кондукторів і пристосувань, нормування, контроль, допуски і бракування» [Макаренко А.С. Собрание сочинений в 4 т.]. Сучасний етап розвитку системи утворення характеризується технологізацією всіх складових навчального процесу, появою нових понять, що відображають інформатизацію всіх сторін життя суспільства.

Експертиза технологій за Підласим І.П.

Ринок товарів і послуг швидко розвивається, бажання заробити підстьобує виробників. Істотні зміни відбуваються і на ринку педагогічних послуг. Місце гуманних виважених стосунків з батьками, педагогічного всеобучу, вивчення і запозичення кращого педагогічного досвіду займає нахраписта реклама, проштовхування нових цінностей і послуг. Запах наживи починає зваблювати школи й учителів. У цьому — значний прогрес і безсумнівна користь. Але тільки за однієї умови: товар доброякісний, а послуга корисна, гуманна і гарантована. На жаль, у вихованні ми поки не даємо належних гарантій, ця область гірше за інші захищена від підробок і фальсифікацій. Цим уже користуються пролазливі комерсанти. Це вони викинули на ринок зошити, що їх ні за яких умов не можна класти на парту учня, безглузді книжки, пенали і ранці. Комерціалізація освіти зачіпає вже глибинні основи школи і як далеко вона зайде, ніхто не знає. Питань якості виховання ніхто не підіймає, не обговорює і не регулює. Суспільству, здається, це не потрібно. Ніхто поки не збирається й платити за якісне виховання. І в цьому — велика небезпека. Учителі із сівачів розумного, доброго, вічного, принижені лихою долею, готові стати лоточниками, що продають свої знання оптом і вроздріб.

Страждають усі. Підтоптані ідеалісти, такі як я, вже не пристосуються ніколи. Молодим скрізь у нас дорога, а дорогу цю визначають реалії нашого життя. Молодь не поспішає до шкіл, не витрачає зусиль і часу на опанування новими технологіями. Рівень педагогічної кваліфікації суттєво знизився.

Та повернемося до якості технологій. «Що в упаковці?» — зобов'язані спитати ми у кожного, хто вийшов на ринок педагогічних послуг. У відповідь почуємо — освітня технологія прискореного вивчення, наприклад, іноземної мови. Про те, що завжди супроводжує освіту, — моральні цінності, вихованість, розвиток — мова не йде. Технології посприяли тому, що відбувся розрив знань і переконань, освіти і вихованості. Усіх цікавить лише освіта. Сьогодні навіть у духовних семінаріях навчаються атеїсти. Запитують тільки знання. Інші цінності не приваблюють споживачів. Як не дивно, педагоги спокійно реагують на запити споживачів. Ось вони гримаси ринку: продається те, що беруть. Якщо процес піде далі, то про школу, де дітей ще й виховували, ми швидко забудемо.

Реклама технологій розгортається. За нею — попит споживачів, прибуток. Комерційні групи, що суперничають між собою, фірми, лабораторії пропонують свої розробки. Як виявити і придбати саме те, що вам потрібно? Можливо це питання ще не постало на повний зріст у зв'язку з бідністю нашої освітньої системи, але завтра педагогічні технології будуть вибиратися прискіпливо, як і будь-який інший товар.

Вибираючи технологію, варто провести її попередню експертизу, установити придатність для вирішення ваших завдань і у ваших конкретних умовах. Адже за допомогою нової технології ви сподіваєтеся одержати обіцяний приріст ефективності навчального процесу. Без спеціальної підготовки провести експертизу неможливо. Ви можете просто повірити розробникові, якщо він достатньо авторитетний. А якщо у вас виникають сумніви, то краще витратити час і сили на вивчення усіх деталей технології, щоб потім не пожинати гірких плодів нерозумних нововведень і фінансових втрат.

Експертиза технології — це, по-перше, підтвердження того, що ви маєте справу дійсно з технологією, по-друге, установлення переваг даної технології над іншими, аналогічними. Експертиза розпочинається з визначення критеріїв порівняння. Це на-укомістка і дуже громіздка процедура, розглядати яку ми тут не будемо. Вона зводиться до ретельної перевірки причинно-наслідкових залежностей, що забезпечують приріст педагогічного продукту. Експертиза ґрунтується на алгоритмі, що складається з послідовних кроків, на кожному з яких установлюється відповідність одному з критеріїв експертизи і виноситься однозначне рішення — «так» чи «ні».

Перевіряються не засоби, не методи, не організація, а насамперед закономірні основи, об'єктивні підвалини, педагогічні умови, покладені в основу технології. Це досить тривала і жорстка комп'ютерна процедура, що працює на встановлення логічних зв'язків і виявлення протиріч. Жалісливих доводів і суб'єктивних уподобань машина не приймає. Експертна система «Технологія» (розробник А.І.Підласий) разом з іншими технологіями комп'ютерної підтримки педагогічного процесу увійшла до складу компакт-диску «Віртуальний школяр», який незабаром можна буде придбати в торговій мережі.

П ерший крок: установлення цілісності технології. Технологія має охоплювати всю систему, процес у цілому. Якщо цикли повторюються, як це зазвичай має місце у навчально-виховному процесі, то ретельно балансується будь-який окремий цикл — від опису продукту до виміру того, що отримано на виході. Відразу ж визначається перший і головний логічний зв'язок: задум-про-цес-продукт. Чи у конкретному випадку: цілі-дії-результати. Коли вам пропонуються часткові зміни, вирвані із загальної системи, не ув'язані ні з початком, ні з завершенням процесу, продовженням його зв'язків, умовами і базою, про технологію мова не йде. Тут, швидше за все, ми будемо мати справу з раціоналізаторською пропозицією або оптимізацією окремого аспекту. Такі поліпшення теж необхідні, але використовуйте їх для «розшивання» окремих «вузьких» місць і як приклади для наслідування.

Другий крок: аналіз опису продукту, що створюється технологією. Не наміри, не декларації, а строгий і точний виклад за визначеним стандартом того, що гарантує виробник. Якщо ви станете на ґрунт логіки, позбудетесь емоцій і проігноруєте чарівність менеджера, то переконаєтесь, що в цифрах і фактах усе виглядає по-іншому.

Третій крок: повний і ретельний опис процедури з кількісними розрахунками. Аналізу підлягають насамперед витрати часу, структура робочого дня, коефіцієнт завантаженості (інтелектуального навантаження), обчислений за відношенням обсягу засвоєних знань, умінь до витрат часу, інші важливі об'єктивні характеристики. Якщо технологія забезпечує вищий результат за рахунок підвищення напруженості навчальної діяльності, то від неї краще відмовитися як від безперспективної. Уважний керівник неодмінно зверне увагу і на кількість уроків фізкультури, праці, можливості естетичного розвитку, закладені в технології. Сьогодні стан здоров'я учнів виступив на чільне місце, і можна брати лише такі технології, що, принаймні, не погіршують здоров'я.

Четвертий крок: повний опис характеристик учасників педагогічного процесу — яким вимогам повинні відповідати учні, учителі, що необхідно змінити в керуванні, організації процесу. Замовчування цих вимог часто приводить до непорозумінь. Ваша дитина не відповідає технології, прийнятій у нашій школі, — чуємо у відповідь. Ваш педагогічний колектив не в змозі виконати вимоги нашої технологи — виправдовуються менеджери. Краще з'ясувати все заздалегідь.

П 'ятий крок: повний опис процедур мотивації і стимулювання учасників педагогічного процесу. Відомо: ніщо не рухається саме собою, усе має потребу в підштовхуванні. Найкращі учні і вчителі теж. Як це здійснюється у запропонованій вам технології, потребує детального розгляду.

Шостий крок: повний набір критеріїв діагностики — вихідних умов і досягнень. Щоб не було потім непорозумінь — ви не те, не там і не тоді контролювали, діагностували, застосовувалися не ті критерії — занижені чи завищені — погодьте все заздалегідь. Моніторингова підтримка технології також важлива річ, на яку слід звернути увагу.

Сьомий крок: супровід технології і загальна відповідальність виробників, педагогів та адміністрації за результати. У ринкових умовах ми нарешті переможемо головну недугу нашої педагогіки — відрив практики від науки, неузгодженість між ними, безвідповідальність і небажання йти назустріч один одному.

До кращого майбутнього

Перш ніж обговорювати технології для української школи, треба бодай кількома штрихами змалювати, якою є наша нинішня освітньо-виховна система, і якою вона уявляється через 5-10 років. Ці рядки пишуться у вересні 2003 року. Реалії сьогодення невтішні, але будемо сподіватися, що позитивні зрушення, що розпочалися в економіці країни, потягнуть за собою швидкі і радикальні зміни в царині освіти. Я на це дуже сподіваюсь, бо інакше розмірковувати про нові освітні технології і закликати педагогів до опанування їх немає жодного сенсу.

Сьогоднішня Україна бідна, відстала держава. її рейтинг у світі невисокий, майбутнє невизначене. Україна занесена до чорного списку FATF. Вона ніяк не може дістати статусу держави з ринковою економікою і за основними показниками світових рейтингів перебуває серед країн, що розвиваються. Не припиняється розкрадання національних багатств, зростає криміналізація суспільства, посилюється чиновницька корумпованість. Демократичні перетворення здійснюються повільно. Рівень життя населення низький. Технології відсталі: на вироблення одиниці продукції Україна виграчає у 4-5 разів більше енергоресурсів, ніж розвинуті країни. Наша держава є головним поставщиком сировини і найдешевшої робочої сили. Більше 7 млн. її громадян збагачують своєю працею чужі країни.

Порівняно з недалеким минулим, суттєво погіршилися основні показники освітньо-виховної системи. Покращився лише один — кількість студентів на 100 тисяч населення. Але, зважаючи на покращення цього формального показника, фактичний рівень підготовки дипломованих спеціалістів значно погіршився. Український диплом не визнається ніде в світі, незважаючи на потуги урядовців підписувати багатосторонні угоди про взаємне визнання документів про освіту. За освітнім рейтингом ми посідаємо місце у другій сотні списку, серед малорозвинених країн.

Освітиьо-виховна система занепадає. Руйнуються шкільні будівлі, зменшується кількість учнів, залишають школи вчителі. На 1 вересня 2003 року вільними залишилися майже 6 тисяч учительських вакансій. Сільська школа перетворюється на малокомплектну. Падає кваліфікація педагогів.

М имоволі напрошується запитання — які педагогічні технології може використовувати зубожіла, напіврозвалена освітньо-виховна система, єдиною опорою якої залишився учитель? 1 висновок, як вирок — лише найпростіші, примітивні. Та не будемо поспішати з чорними висновками. Згадаймо наш потенціал, наш менталітет, наші традиції. Лише українська жінка, одна у цілому світі, може зварити борщ з нічого. Лише наш учитель може добре працювати у доволі несприятливих умовах. Лише наша напівзруйнована освітньо-виховна система ще спроможна давати переможців міжнародних олімпіад. На подив усьому світові, ми ще навчаємо і виховуємо. Це й вселяє нам надію на краще.

Сьогоднішня картина загалом безрадісна. Але з кожним днем наростають позитивні зрушення, на які марно було б сподіватися за радянських часів. Щоправда, сприймаються і оцінюються вони не всіма однаково, але позитивний вплив ринкових перетворень делалі помітніший. Школа перестає бути загальною і дуже середньою, однаковою для всіх. Розпочалося практичне розшарування навчально-виховних закладів за обслуговуванням різних верств населення. Між крайностями — добрими і поганими школами, елітарними і народними, міськими і сільськими, багатими і бідними, звичайними і спеціалізованими — утворився значний розрив. Ринкові закони почали діяти і в освіті: слабші гинуть, не витримуючи конкуренцію, сильніші — нарощують якість послуг і розвиваються. То ж можемо з повним правом запитувати учителів — хто винен, що з вашої школи учні перейшли до престижної, де пропонуються кращі послуги?

Сьогодні вже більшість міського люду розуміє неминучість ринкових змін і практично до них підготовлена. А тужимо ми за серцем України — її селом, його опорою — сільською школою, де справді триває суцільна руйнація. Сільських шкіл у нашій країні більшість, і саме їх учителі і випускники визначають обличчя нашої освіти.

Які ж технології ми запропонуємо для різних за багатьма ознаками навчальних закладів? На перший погляд здається, що вони мають суттєво різнитися між собою. Та при ближчому розгляді виявляється, що технології скрізь мають бути однаково успішними, сучасними. Усі діти повинні мати рівний доступ до якісної освіти. Нехай ще не в кожній сільській школі є можливості для повної реалізації вимог певної технології, але сама технологія від цього не змінюється. Основи головних технологій залишаються спільними для всіх.

Т ому краще нам технології розглядати під двома кутами зору: 1) як загальну основу певним чином організованої педагогічної діяльності та 2) як найбільш поширені модифікації, що з'вляються у зв'язку з особливостями використання технології у навчальних закладах різних типів і рівнів. У такий спосіб ми сподіваємося задовольнити і початкуючих, і досвідчених учителів, а також колег, які працюють у престижних навчальних закладах та в умовах сільської глибинки, наблизити усіх до рівня по-сучасному організованої педагогічної праці.

Яких тільки оцінок, міркувань, побажань, висновків, зауважень і закликів не наслухаєшся від учителів під час розгляду актуальних проблем навчання і виховання. А шквалу активності, що супроводжує обговорення нашої нової освітньої доктрини, мені не доводилося спостерігати за своє довге педагогічне життя. Попри великий розпач і песимізм частини аудиторії, мене обнадіює позиція тих учителів, які зрозуміли, що у ринкових умовах треба покладатися насамперед на власні сили і можливості. Минули і не повернуться вже ті часи, коли хтось приносив усе необхідне на блюдці з голубою стрічечкою. Тепер усе треба заробляти. Для освіти немає винятку з загального правила.

Технології, професіоналізм — наш товар, який ми можемо дорого продавати на ринку педагогічних послуг.

Технології випливають з основної моделі педагогічного процесу . У педагогічному процесі наявні три головні і постійні складники — учитель, учні, інформація

(предмет вивчення). Процес скеровується на засвоєння учнями предмету вивчення. Мета учня — опанувати інформацію. Мета педагога — організувати, допомогти.

Як може бути організований процес учителем?

Можливі усього три схеми:

1. у голову процесу ставиться навчальний предмет, і процес розгортається «від предмету»;

2. у голову процесу ставиться учень, і процес розгортається «від учня»;

3. рівноцінними визнаються і учень, і предмет, процес розгор тається з обох боків, «від учня» і «від предмету».

Більше варіантів немає. У залежності від того, чому надається пріоритет, з'являється три принципово відмінні між собою технологічні схеми організації навчально-виховного процесу:

1. скерованого на засвоєння предмета — предметно зорієнтованого навчання,

2. скерованого на задоволення потреб учня — особистісно зорієнтованого навчання,

3. скерованого на засвоєння предмета і задоволення потреб учня — співпраці (партнерства).

Для зручності і простоти першу технологію назвемо продуктивною, другу — поблажливою, а третю — партнерською. Згодом ми зрозуміємо, чому обрані саме такі назви.

О скільки сутності різних пріоритетів (учня або інформації) не тотожні, то процеси їх реалізації будуть суттєво різнитися між собою і приведуть у кінцевому підсумку до створення різних продуктів. Спільним для останніх є лише те, що вони продукти педагогічного процесу, але за своїми особливостями вони не тотожні. Співставлення структур різних технологій зробимо нижче, порівняємо між собою і продукти, і особливості їхнього створення. Зараз нам необхідно визнати, що коли процес іде «від предмета», то створюється продукт не тотожний тому, коли процес іде «від особистості».

У залежності від того, які вимоги ставляться до педагогічного продукту, обирається та чи інша технологія. Здавалося б, що найпершим критерієм доцільності вибору того чи іншого способу організації процесу є обсяг знань, умінь, якість засвоєння знань. Виявляється, що це не завжди так: не всім споживачам у сучасному ринковому світі потрібні знання. Для когось більш важливим є розвиток певних здібностей, талантів, обдарувань. Тому про ефективність тієї чи іншої технології можна говорити лише у сполученні з її цілями. Технології, що переслідують різну мету, не можна порівнювати між собою. У загальному випадку, найбільш ефективною визнається та схема діяльності, за якої досягаються найвищі параметри запроектованого продукту. Продуктивність технології, тобто обсяг і якість продукту, є головним критерієм, за яким технології можуть порівнюватися між собою.

Поки ви, шановний колего, вникаєте у сутність наведених схем і намагаєтесь виявити помилки та прогалини у моїх міркуваннях, пожартую. Не розповідайте мені про кохання, сказав педант поетові, дайте відчути реально. Не оспівуйте мені переваг вашої технології, скажемо ми згодом, давайте перевіримо цифри. За своїм менталітетом українці ніколи не вірять словам — дайте помацати.

За критерієм продуктивності, що поєднає у собі розмаїття багатьох конкретних показників, можна диференціювати технології та порівнювати їх між собою за співсталеними параметрами.

Розпочнемо тепер детальніший огляд ознак і можливостей виділених нами технологій — предметно орієнтованої, особистісно орієнтованої, партнерської.

Предметно орієнтована технологія (мал. 4). Чільне місце в ній посідає навчальний матеріал. Саме він є предметом найбільшої уваги педагога. Засвоєння матеріалу — головна мета навчання. Панівна схема процесу педагогічної діяльності: матеріал — учні —

результат. Учні, як бачимо, у цьому ланцюзі стоять за предметом. Не їм головна увага, а предметові. Навчання розвивається «від предмета». Контроль якості засвоєння ігнорує особистість учня і зводиться до контролю засвоєнння предмета. Контроль об'єктивний. Хто не здатен опанувати предмет, відсіюється. Предметно орієнтована технологія безжалісна до учнів, але гарантує високий рівень навченості. Досягнення запланованих цілей у визначені терміни і на заданому рівні — основні критерії навчання.

Особистісно орієнтована технологія (мал. 5). У центрі — учень. Матеріал — немов би доповнення до нього. Мета — розвивати особистість, а не опановувати навчальний матеріал. Показник навчання не кількість і якість засвоєного, а прогрес особистості — розвиненість, розкріпачення власного Я, самопізнання, самовизначення, самостійність і незалежність думок і т.ін. Навчальний процес будується «від учня», і якщо той взагалі не бажає учитися, стискується, деформується, або ж припиняється сам собою. Ніякого насильства ні в чому немає. Кількість і якість конкретних знань, умінь нікого особливо не цікавлять. Основний критерій — задоволення запитів особистості, створення умов для самореалізації.

Партнерська технологія (технологія співпраці) передбачає оптимальне поєднання предметно орієнтованого і особистісно орієнтованого навчання (мал. 6). Педагог однаково добре піклується і про засвоєння навчального предмета, і про розвиток особистості. Його наміри полягають у тому, щоб учні винесли з класу максимум конкретних знань, умінь, розуміння загальних закономірностей у поєднанні з розвитком власного Я, особистіс-них оцінних суджень, інших необхідних людині особистісних якостей. Програма навчання за технологією співробітництва багатопланова, а її реалізація — справа надзвичайно важка, адже треба сполучити складну науку з тонкими дотиками до душі кожного учня, діяти так, щоб кожний пішов з уроку навченим, особистісно збагаченим і задоволеним.

Ця технологія найважча для практичної реалізації. Три пучки завдань — навчити, розвити, виховати, об'єднані генеральною метою забезпечити розвиток і виховання, з одного боку, створити умови для самореалізації особистості, з іншого боку, вимагають від педагога праці на фантастичному рівні. І, треба підкреслити, що старше покоління наших педагогів вміло добре застосовувати цю технологію.

На ринку педагогічних послуг знадобляться усі три технології: комусь треба навчитися конкретних знань і умінь і за рахунок глибокого опанування конкретної справи досягти успіху в житті — він обере жорстку продуктивну технологію, комусь потрібен лише педагогічний догляд — він обере поблажливу осо-бистісно орієнтовану технологію, переважна більшість схилиться до технології партнерства (співпраці).

На Заході переосмислення пануючої технології особистісно орієнтованого навчання, здається, досягає апогею. Грім серед ясного неба вразив би менше, ніж червневе рішення (2002 року) німецького уряду прийняти національний освітній проект «Йдемо на Схід». Східна система освіти, насамперед російсько-українська, визнана кращою за німецьку, бо вона дає продуктивні знання, і німцям наказано учитися в нас. Приємно, звичайно, якщо згадати, як бундючно вони нас намагалися повчати ще зовсім недавно.

Німецький педагог Ф.Кроп недавно видав книгу «Вимагати, а не балувати», у якій закликає звернути пильну увагу на нашу педагогіку співробітництва. Якщо не буде вимогливості і дисципліни, якщо говорити лише про теплі взаємини і розкріпачення особистості, то й результату не буде, — підкреслює він. Саме в педагогіці співробітництва розумно сполучається наша вимогливість до вивчення предмета з повагою і турботою про дитину.

Німецькі педагоги фактично визнали, що зі своїми «поблажливими» і особистісно спрямованими моделями вони зробили країні і громадянам погану послугу. Усе менше із шкіл і вузів виходить людей, які вміють щось конкретно робити, а складні професії, розбещені особистісно орієнтованим вихованням молоді люди опановувати не хочуть і не можуть. Не від доброго життя уряд Німеччини змушений був відкрити робочі місця для наших фахівців і запросити в країну величезну кількість іноземців. Це не лише переповнило чашу терпіння, але й показало нездатність всієї освітньої системи. Визнається, що німецька школа не забезпечує ні належного рівня освіти, ні професійної підготовки. Тривала орієнтація на розвиток особистості закінчилася повальною малограмотністю.

Це не означає, що модель не має права на існування. У ринкових умовах вибираємо ту, котра задовольняє вимоги замовника. Отже, щоб упевнено почувати себе на ринку педагогічних послуг учитель повинен досконало володіти трьома технологіями, що істотно розрізняються між собою за кількістю і якістю продукту: 1) предметно орієнтованою (продуктивною), 2) особистісно орієнтованою (поблажливою), 3) технологією співробітництва (партнерства). Порівняємо їх між собою за основними показниками (див. табл. 4).

Характерні ознаки технологій

Таблиця 4

Критерії	Продуктивна	Технологія	Поблажлива
	педагогічна	співробітництва	педагогічна
	технологія		технологія
Цілі	Повне і	Засвоєння знань,	Розвиток осо-
	глибоке	умінь з	бистісних якос-
	засвоєння	урахуванням	тей за допомо-
	практично	потреб і	гою обраних са-
	необхідних	можливостей	мими учнями
	знань, умінь	учнів	знань і спеціаль-
	всіма учнями		но організова-
			ного спілкування
Спрямо-	На засвоєння	На формування	На розвиток
ваність	продуктивних	знань, розвиток	особистісних
	знань, умінь	особистості	якостей
Пріори-	Предмет	Пізнавальна	Особистість
тети	вивчення	праця	учня
	Глибоке	Засвоєння	Ознайомлення з
Продук-	засвоєння	запропонованих	довільно
ти	життєво	школою знань	обраними
	необхідних	без	знаннями за
	знань, умінь	гарантованого	бажанням учня
		застосування
	Повне	Гарантії повної	Жодних
Гарантії	засвоєння на	навченості всіх	гарантій, що
	належному	немає	випускник щось
	рівні		знатиме
	Переважно	Демократичні,	Педоцентричні,
Стосунки	авторитарні	паритетні	безсистемні,
	Провідна	Співпраця	анархічні. За
	роль учителя		бажанням учня
	Повна серед-	Повна середня	Повна середня
Терміни	ня школа	школа	школа
	(10 років)	(11 років)	(12-13 років)
Витрати
праці	Високі	Середні	Низькі
вчителя
Кваліфі-
кація	Висока	Висока	Учителювати
педагога			можуть усі
	Жорстко
Схема	регламенто-	За взаємною	Вільна
навчання	вана, без	згодою
	відхилень. За
	алгоритмами і
	технологією

Педагогіка співробітництва з незначним нахилом у бік авторитарної — саме той необхідний нам на нинішньому повороті історії варіант шкільних відносин, що і учня, і предмет вивчення однаково добре утримує в полі зору. На партнерську та продуктивну технологію, пом'якшену ідеєю співробітництва там, де це можливо і доцільно, — наша орієнтація.

Спектр сучасних педагогічних технологій

Технологія особистісно-розвивального навчання Ельконіна — Давидова

Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можливості та доцільності навчання, орієнтованого на розвиток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяльності (О. Леонтьєв, П. Гальперін, О. Запорожець та ін.), що зумовило кардинальний перегляд традиційних уявлень про розвиток і його співвідношення з навчанням. Її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток її пізнавальних функцій (мислення, пам´яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їх погляд, є становлення її як суб´єкта різноманітних видів і форм людської діяльності.

Д. Ельконін, розвиваючи ідеї свого вчителя Л. Виготського, досліджував широке коло проблем дитячої та педагогічної психології. Центральною проблемою його досліджень була природа дитинства й глибинні закони психічного розвитку дитини. Спираючись на поняття «провідна діяльність», обґрунтоване ним спільно з О. Леонтьєвим, Ельконін створив розгорнуту періодизацію психічного розвитку в дитячому віці, описав усі основні типи провідної діяльності дитини від народження до 17 років. Він є автором теорії ігрової та навчальної діяльності, ефективної технології навчання дітей на основі звукового аналізу слова.

Своєрідність навчальної діяльності школярів Д. Ельконін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчальну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років XX ст. було сформовано основи концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об´єктом впливів учителя, а суб´єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного поняття «навчальна діяльність», тотожного поняттю «учіння», у системі розвивального навчання використовують поняття «цілеспрямована навчальна діяльність».

Спільно з Д. Ельконіним працював його колега В. Давидов. Вони керували багатоплановим експериментальним дослідженням щодо формування у молодших школярів ставлення до навчальної діяльності як до особистої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах. До безпосереднього аналізу перебігу та результатів експерименту було залучено спеціалістів із соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку. Результати цих досліджень дали підстави для висновку, що дитина молодшого шкільного віку може розв´язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні новоутворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здатність до довільного (усвідомленого та цілеспрямованого) управління поведінкою, активність і суб´єктність у навчальній діяльності.

У результаті багаторічних експериментальних досліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору змісту навчання в початковій школі, які враховують особливості та структуру навчальної діяльності й забезпечують формування в учнів теоретичного мислення.

Наприкінці 80-х років XX ст. було розроблено й опубліковано програми розвивального навчання для 1—5 класів, видано підручники та методичні посібники, що мало забезпечити інтенсивну практичну реалізацію цієї концепції.

Цілеспрямовану навчальну діяльність характеризують такі особливості:

1. Особлива форма активності дитини, спрямована на зміну себе як суб´єкта учіння. Така діяльність орієнтована не на здобуття матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на розвиток учнів.

Видатний російський психолог Сергій Рубінштейн (1889—1960) виокремив два види (способи) научіння і два види діяльності, в результаті яких людина оволодіває новими знаннями і вміннями. Перший зорієнтований на оволодіння знаннями і вміннями як на пряму мету, а другий забезпечує аналогічний результат через досягнення інших цілей. Учіння в цьому разі є не самостійною діяльністю, а процесом, що здійснюється як компонент і результат діяльності, до якої він включений. На завершальному етапі ефективне, за його твердженням, поєднання обох способів.

Учні початкових класів у процесі учіння беруть участь у цілеспрямованій навчальній діяльності та інших видах діяльності (ігровій, трудовій), зорієнтованих на досягнення зовсім інших цілей (виготовлення якоїсь речі, деталі, розв´язання задачі тощо). Оволодіння знаннями і вміннями при цьому є побічним результатом їх діяльності. Найефективнішим щодо успішності й особливо в психічному розвитку школярів є перший спосіб учіння (цілеспрямована навчальна діяльність). Згідно з теорією Ельконіна—Давидова, він має бути провідним, основним у процесі оволодіння новими знаннями. Це означає, що мотиви навчальної діяльності (навчально-пізнавальні) мають бути домінуючими, головними у мотивації учіння школярів.

2. Головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій щодо розв´язання різноманітних завдань, які спрямовували б діяльність учнів на оволодіння цими способами. Як відомо, однією з найхарактерніших ознак сформованості в учнів цілеспрямованої навчальної діяльності є розрізнення ними конкретного результату своїх дій і загального способу, завдяки якому вони його досягли.

3. Необхідність з´ясування у процесі цілеспрямованої навчальної діяльності походження понять і позначуваних ними дій, підтвердження необхідності цих понять і дій для теоретичного пізнання відповідної галузі знань, а також теоретичних засад дій, що засвоюються. Без цього неможливе свідоме і самостійне засвоєння учнями нових понять. Це означає, що у процесі навчання знання не повинні даватися в «готовому вигляді», а вивчення нового поняття, розділу, теми має починатися з мотивації, тобто з роз´яснення, для чого і чому необхідно вивчати певний розділ, тему.

4. Організація навчання від абстрактно-загального до конкретно-окремого. Цим розвивальне навчання принципово відрізняється від традиційної дидактики, яка спрямовує пізнавальний процес від окремого до загального.

Розвивальне навчання спирається на принцип змістового узагальнення, згідно з яким загальні знання передують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з ознайомлення школярів із загальними, абстрактними його основами, а потім поступово збагачуватися конкретними фактами та знаннями. Наприклад, перш ніж освоювати окремі способи математичних дій, необхідно з´ясувати сутність поняття «число» як відношення величин, що є передумовою усвідомленого конструювання способів дій з будь-якими числами (цілими і дробовими, додатними і від´ємними).

На думку В. Давидова, принцип змістового узагальнення та утворення теоретичного поняття полягає у виокремленні загальної форми різноманітних явищ, у з´ясуванні походження змісту поняття. Подальше засвоєння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей. Наприклад, неусвідомлення учнями закономірностей орфографії, системності її понять і правил спричинене тим, що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття. Застосування фонематичного принципу орфографії передбачає формування у молодших школярів поняття «фонема» як основи для навчання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодші школярі, засвоюючи теоретичні основи рідного письма, оволодівають практичними (орфографічними) уміннями.

Змістові узагальнення становлять основу системи теоретичних знань. До них належать:

- найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв´язки й закономірності, фундаментальні генетично вихідні явища, категорії (число, слово, енергія, матерія тощо);

- поняття, в яких виокремлені не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв´язки (історичні, генетичні та ін.);

- теоретичні образи, одержані шляхом мислительних операцій з абстрактними об´єктами.

Змістове узагальнення є осягненням предмета не через його наочну, зовнішню подібність з іншими, а через приховані конкретні взаємозв´язки, через суперечливий шлях його внутрішнього розвитку. Наприклад, поняття «плід» може бути емпіричним (заснованим на досвіді), якщо брати до уваги його зовнішні ознаки (зародок у період внутріутробного розвитку; орган рослини, утворений з квітки для формування і захисту насіння). І змістовим, якщо абстрагувати його до всезагальних процесів розвитку, зміни (результат процесу розвитку).

5. Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було доведено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на формування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Водночас установка на ранній розвиток абстрактного, понятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкретизації знань, а також значення інших видів мислення, форсований розвиток абстрактного мислення без достатньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв´язку із наочно-практичним і наочно-образним мисленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.

Очевидно, мають рацію педагоги, психологи, які застерігають від невиправданого протиставлення емпіричного і теоретичного узагальнень, диференціації мислення на емпіричне і теоретичне як самостійних форм пізнання. Адже обидва види мислення безперервно взаємодіють щодо змісту, взаємодоповнюються: емпіричні знання (абстракції, поняття тощо), як відомо, становлять основу розвитку теоретичних знань, а теоретичні знання розширюють сферу функціонування знань емпіричних.

Відповідно до особливостей цілеспрямованої навчальної діяльності формується її структура, складовими якої є навчально-пізнавальні мотиви, навчальне завдання, навчальні дії, оцінювання.

Навчально-пізнавальні мотиви. Цілеспрямована навчальна діяльність, за словами Д. Ельконіна, «повинна спонукатися адекватними мотивами», безпосередньо пов´язаними з її змістом, тобто мотивами набуття узагальнених способів дій (мотиви власного зростання, самовдосконалення, самопізнання). Сформувавши такі мотиви у ранньому віці дитини, значно легше підтримувати, наповнювати новим змістом загальні мотиви діяльності школяра, пов´язані з його позицією, участю в суспільно значущій діяльності. Завдяки цьому для учня набувають глибокого суспільного смислу особисте вдосконалення, особисті успіхи.

Учитель, здійснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен організувати адекватну цьому завданню навчальну активність учнів. Навчання, спрямоване на засвоєння способів розв´язання типових завдань, базується на навчальній активності репродуктивного (відтворювального) типу. Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і побудову, здатні більш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ.

Для забезпечення цих важливих умов успішності відтворювальної навчальної активності школярів учитель має продемонструвати і пояснити зразок для засвоєння способу розв´язання, забезпечити надійний контроль за правильністю його застосування при розв´язанні тренувальних завдань. Демонстрація, пояснення і контроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання. Однак ці дії можна реалізувати по-різному. Наприклад, обмежитися демонстрацією готового зразка чи сконструювати його спільно з учнями; побудувати своє пояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповідну проблемну ситуацію; запропонувати вправу, виконання якої не припускає ніяких відхилень від заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього залежить ефективність методів навчання, але суть їх незмінна: всі вони є варіантами ілюстративно-пояснювального методу, розрахованого на організацію навчальної активності відтворювального типу.

Система розвивального навчання молодших школярів може успішно функціонувати за пошуково-дослідницької навчальної діяльності, яка розпочинається з формулювання для учнів навчального завдання, що вимагає від них якісно нового розуміння аналізу ситуації і своїх дій.

Пошуково-дослідницький метод — метод залучення учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв´язки предметів і явищ дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.

Внесення елементу дослідження в навчальну діяльність сприяє вихованню в школярів активності, ініціативності, допитливості, розвиває їхнє мислення, заохочує потребу дітей у самостійних пошуках.

Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формі проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацію. Під час її розв´язання учні засвоюють загальний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи його на розв´язання інших завдань. Оволодіння цим способом, його застосування є головною метою навчальної діяльності.

Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчитель організовує його розв´язання, тобто власне пошукову діяльність. Для цього він повинен бути реальним учасником спільного пошуку, а не його керівником. Усі його міркування про конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіантів розв´язання завдань мають бути відкритими для критичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.

Навчальні дії. Суть їх полягає у розв´язанні навчального завдання. До таких дій належать:

- виокремлення проблеми із поставленого завдання;

- виокремлення загального способу розв´язання проблеми на основі аналізу, загальних відношень у матеріалі, що вивчається;

- моделювання загальних відношень навчального матеріалу і загальних способів розв´язання навчальних проблем у предметній, графічній або буквеній формі;

- конкретизація та збагачення окремими виявами загальних відношень і загальних способів дій;

- контроль за процесом і результатами навчальної діяльності, за виконанням попередніх завдань;

- оцінювання засвоєння загального способу як результату розв´язання навчального завдання.

Переконавшись, що навчальне завдання розв´язане, тобто встановлено і зафіксовано вихідний спосіб дії, учитель організовує оцінювання розв´язку.

Оцінювання. Дає змогу визначити рівень придатності віднайденого способу для розв´язання інших завдань. Вони можуть бути сконструйовані учителем разом з учнями шляхом зміни умов вихідного завдання, у процесі розв´язання якого було знайдено спосіб дії.

Отже, основними складовими пошуково-дослідницького методу, що відповідає цілям і змісту розвивального навчання, є:

- формулювання навчального завдання;

- спільне з учнями розв´язання навчального завдання;

- організація оцінювання віднайденого способу дії.

Відповідно до структури цілеспрямованої навчальної діяльності розроблено типологію уроків:

- уроки формулювання навчального завдання;

- уроки моделювання способів розв´язання навчальних проблем;

- уроки контролю за результатами навчальної діяльності;

- уроки оцінювання результатів розв´язання навчального завдання.

Кожний із цих типів уроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньому уроці завдання розглядається як модель і потребує нового способу дій.

Для реалізації технології розвивального навчання учителю необхідно не лише адаптувати її до конкретної навчальної ситуації, а й забезпечити принципово інший тип взаємодії з учнями.

Можливості і характер взаємодії учителя й учнів, тобто їх участі у розв´язанні навчального завдання, обумовлюються його змістом і умовами розв´язання. Оскільки навчальні завдання в традиційному і розвивальному навчанні принципово відрізняються, суттєві відмінності має і взаємодія між учителем та учнями у процесі розв´язання цих завдань.

Взаємодія між учасниками традиційного процесу навчання базується на жорсткому і послідовному поділі функцій управління і виконання, кожна з яких закріплюється за однією із сторін, що взаємодіють, зумовлює характер відносин між ними, сформованих за типом керівництва — підкорення. Стиль цих відносин може варіюватися від демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буде незмінною: учитель веде учнів до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем.

У системі розвивального навчання навчальне завдання вимагає від учителя й учнів пошуку способів здійснення конкретної дії. Спільний пошук передбачає не поділ функцій між ними, а виокремлення послідовних етапів розв´язання навчального завдання. Ступінь і форми участі учителя й учнів у такій діяльності залежать від реальних можливостей учня, з розширенням яких учитель відкриває йому нові ланки спільної діяльності.

Носієм навчальної діяльності є її суб´єкт. Молодший школяр здійснює власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими і з допомогою вчителя. У цій взаємодії він поступово, розвиваючись як суб´єкт навчальної діяльності, стає учнем, тобто дитиною, яка змінює і вдосконалює саму себе. Для цього учень повинен знати про обмеженість своїх можливостей, прагнути й уміти долати її, а значить аналізувати власні мислительні дії та знання, тобто рефлексувати (лат. reflexio — відображення, аналіз).

Ефективним щодо розвитку рефлексивності є ведення щоденника, який за формою суттєво відрізняється від традиційного шкільного щоденника. За розвивального навчання ведення щоденника допомагає учневі утвердитися як особистості, здатній критично мислити, діяти, розвиватися. Однією з передумов цього є розвиток його самооцінки.

У молодшому шкільному віці, для якого характерні втрата безпосередності у соціальних відносинах, переживання, пов´язані з оцінюванням і контролем, особливо гостро відчувається потреба в самооцінці, самоствердженні та самореалізації. Становлення і розвиток їх відчутно пом´якшує перехід дитини в новий психологічний період її життя, робить його результативнішим.

Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб´єкта, що саморозвивається, самостійно здобуває знання. Навчальна діяльність потребує рефлексії-оцінки того, ким учень був і ким став, яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуває і як їх долати.

Щоденник, який використовують у системі розвивального навчання, має такі особливості:

- фіксує статус молодшого школяра як учня, є формою самовираження і самоствердження, яка дає змогу побачити рівень своїх досягнень і самовизначитися в навколишньому світі, краще зрозуміти себе, свою унікальність і цінність;

- є способом наукової організації навчальної праці через самооцінку, засвоєння, усвідомлення інтересів тощо;

- за змістом і обсягом рубрик він розвивається разом з учнем, що залежить від його особистісних особливостей та новоутворень;

- сприяє матеріалізації поточної (у формі лінійок щоденно) і поетапної (у формі лінійок або словесної самооцінки за основними віхами життя) рефлексивності.

Зміст щоденника визначають сітка, що організовує навчальну працю учнів, і рубрики, в яких вони виражають своє ставлення до себе, своєї навчальної діяльності та навколишнього світу. Як правило, він містить такі рубрики: «Мені дуже подобається», «Мені зовсім не подобається», «Все дуже цікаво», «Мої успіхи», «Ніяк не можу зрозуміти», «Хочу знати», «Хочу вміти», «Хочу стати», «Візитна картка вчителя», «Моє здоров´я» тощо.

Регулярно наприкінці навчального дня у щоденниках і протягом навчального дня у зошитах на трьохрівневих лінійках діти відмічають рівень і якість своїх навчальних та інших досягнень, з допомогою учителя встановлюють залежність (взаємозміну) рівнів різних критеріїв оцінювання, оскільки зі зміною одного рівня оцінювання змінюється рівень іншого критерію.

Об´єктами самооцінки уміння вчитися є мотивація (інтерес до пізнання світу і завдяки цьому зміна себе), навчальні дії як складова навчальної діяльності, співробітництво (уміння спілкуватися, дотримуючись моральних норм, уміння вдумливо працювати) і деякі особистісні якості.

Щодо критеріїв, за допомогою яких діти оцінюють себе, іншого, групу, весь клас у формі лінійок у зошитах, щоденнику та на загальнокласній лінійці, використовують такі позначки і скорочення:А — акуратність

ПР — правильність

ГР — грамотність

І — інтерес

СТ — старанність К — краса

В — видумка

ТР — трудність

Р — розуміння

КР — контроль і т. д.

Розвивальне навчання суттєво впливає і на розвиток емоційної сфери учнів. Якісно виконана робота викликає задоволення, що діє значно краще, ніж найвищий бал, виставлений учителем. У процесі навчального спілкування у молодших школярів з´являється почуття поваги до іншої людини, її позиції, думки, не пов´язане з особистими симпатіями й антипатіями. Новим змістом наповнюється для них почуття справедливості, інтенсивно формується почуття власної відповідальності за спільну справу. Отже, учіння, набуваючи форми спілкування, стимулює розвиток почуттів, які визначають моральне обличчя особистості.

Головним інструментом учителя в навчально-виховному процесі є запитання. В педагогічній науці його не відносять ні до категорій дидактики, ні до прийомів, ні до способів, ні до засобів. Попри те, саме умінням віртуозно застосовувати запитання на уроці пояснюють успіхи багатьох учителів-новаторів. Невипадково знамениті діалоги Сократа, що прислужилися формуванню особливого мистецтва і науки — маєвтики — побудовані на особливій системі формулювання запитань співрозмовнику.

За характером і рівнем розвивального впливу на учнів запитання класифікують на нижчі, середні і вищі. Запитання нижчого рівня здійснюють лише функцію контролю знань. Запитання середнього рівня — навчально-освітню функцію, вищого рівня — розвивальну.

Розрізняють запитання за зовнішньою і внутрішньою орієнтацією. Запитанням зовнішньої орієнтації властива контролююча функція, внутрішньої орієнтації — гностична (пізнавальна), діагностична (розпізнавальна), прогностична (заснована на передбаченні), адаптивна (пристосувальна), медіативна (посередницька), пансофійська (заснована на всезагальній мудрості), сугестивна (навіювальна).

Запитання мають утворювати систему або типологію, для якої обов´язковими є такі показники:

- охоплення змістової сторони предмета, що вивчається;

- передбачення навчання учнів узагальнених прийомів розумової діяльності, операцій мислення, а загалом — методів науки, втілених в узагальнених способах розв´язання;

- орієнтованість на формування творчого мислення;

- орієнтація на різні рівні складності;

- передбачення освоєння матеріалу, що вивчається, через емоційно-моральну сферу.

Для розвивального навчання велику цінність мають запитання евристичного рівня, спрямовані на розвиток дітей. Їх поділяють на три групи, беручи за основу аспекти їх розвивального впливу. До першої групи належать запитання, які містять (виражають):

- суперечливі точки зору щодо теми, яка вивчається;

- неправильні побутові уявлення учнів про факти і явища з їх науковим поясненням;

- різні судження учнів;

- боротьбу ідей в історії науки, що вивчається;

- різні способи розв´язання проблем науки;

- спонукання до виявлення причинно-наслідкових зв´язків фактів, явищ і їх властивостей;

- спонукання до узагальнених умовисновків за змістом, що вивчається.

Друга група містить запитання, що передбачають:

- аналіз причинно-наслідкових зв´язків фактів, явищ, ознак;

- порівняння фактів, явищ за різними ознаками;

- формулювання власного визначення понять;

- характеристику конкретного прийому або операції мислення, перенесення їх на конкретний матеріал, який вивчається;

- конкретизацію або абстрагування;

- класифікацію фактів, явищ, які вивчаються, їх властивостей тощо.

Запитання евристичного рівня, які належать до третьої групи, спонукають учнів до таких видів діяльності:

- самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію, актуалізацію попередніх знань;

- пошук нових проблем у стандартних ситуаціях;

- виявлення нових функцій знайомого об´єкта;

- виявлення структури об´єкта чи явища, яке вивчається;

- виявлення альтернативного рішення;

- комбінування раніше відомих способів розв´язання у новий спосіб.

Отже, особистісно-розвивальне навчання як новий спосіб у педагогічній практиці і науці, що поступово замінює пояснювально-ілюстративний спосіб, характеризується такими особливостями:

- врахування і використання закономірностей розвитку, пристосування до рівня і особливостей індивіда;

- зорієнтованість педагогічного впливу на випереджання, стимулювання, спрямування і прискорення розвитку успадкованих задатків особистості;

- ставлення до дитини як до повноцінного суб´єкта діяльності;

- спрямованість на розвиток усієї сукупності якостей особистості;

- здійснення навчання у зоні найближчого розвитку дитини;

- побудова змісту навчання за логікою теоретичного мислення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістова рефлексія);

- здійснення навчання як цілеспрямованої навчальної діяльності, в якій дитина свідомо ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати;

- здійснення навчання на основі розв´язання навчальних завдань;

- колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

- оцінювання результатів з огляду на суб´єктивні можливості учнів.

Концепція розвивального навчання Ельконіна — Давидова спрямована передусім на розвиток творчості як основи особистості. Багато її положень підтверджено у процесі експериментів, які тривають і нині.

У 1994 р. було створено професійну міжнародну громадську організацію — Асоціацію «Розвивальна освіта» (початкова назва — «Розвивальне навчання»), президентом якої є російський учений Володимир Зінченко. Асоціація покликана допомогти вчителям освоїти технологію розвивального навчання, сприяти її розвитку.

Із 1997 р. щорічно проходять Міжнародні інтелектуально-творчі олімпійські ігри шкіл, що працюють за системою Ельконіна — Давидова. У них беруть участь різновікові команди учнів (2—4 класи) і педагоги з багатьох міст Росії, України, Латвії, Казахстану. Олімпіаду проводять у три тури, які відрізняються за цілями, формами проведення і критеріями оцінювання результатів. Перший тур (командний, різновіковий) спрямований на виявлення рівня оволодіння дітьми груповими формами робіт. Для цього учасникам пропонують розв´язання завдання, зміст якого має міждисциплінарний характер. Другий тур (парний) зорієнтований на перевірку вміння дітей працювати в парі. Третій тур має індивідуальний характер. Предметні завдання диференційовані для різних вікових категорій учнів. Мета заключного туру полягає у виявленні найздібніших учнів з різних предметів. Участь в олімпіаді є ще одним етапом розкриття творчих можливостей дітей, їх здатності до аналізу, планування та рефлексії.