10. Называние предметов и действий

Исследование перцептивно-вербальных функций было бы не­полным без анализа номинативной функции речи. Оценка воз­можности к называнию предметов и действий позволит лучше ₄ понять механизм перцептивно-вербальных трудностей, уточнить уровень развития вербальной составляющей.

Материал. В этой пробе для называния предлагаются 10 карти­нок с изображениями предметов (см. с. 18, 19 Альбома) и 10 кар­тинок с изображениями действий (см. с. 20, 21 Альбома). Картин­ки отобраны так, чтобы не вызывать трудностей опознания и нео­днозначности толкования.

Вербальный материал нами был подобран с учетом трех пара­метров слова: частотности, длины и звуковой сложности. Частот­ность определялась по данным частотных словарей. Длина слов оценивалась по количеству звуков, звуковая сложность учитывала количество согласных, стечений согласных и закрытых слогов (по­следний показатель брался с коэффициентом 0,5).

Для называния предметов и действий использовались слова со средней и низкой частотностью. Слова, обозначающие предметы и действия, по параметрам длины и звуковой сложности были разделены на две подгруппы по 5 изображений в каждой из них.

52

Первые пятерки включают более короткие слова с более простой звуковой структурой по сравнению со вторыми. Средняя длина первых пяти названий предметов 4,6 звука, вторых — 7,4 звука, звуковая сложность соответственно 2,8 и 6,0. Средняя длина пер­вых пяти названий действий 5,6 звука, вторых — 8,6; звуковая сложность — 4,4 и 6,5. Таким образом, задание на называние дей­ствий сложнее называния предметов (см. с. 18—21 Альбома).

Процедура* Ребенку предъявляют одну за другой страницы с пятью изображениями предметов или действий и дают инструк­цию: «Назови одним словом то, что изображено на каждой кар­тинке» (перед называнием предметов) или «Скажи одним сло­вом, что здесь человек делает» (перед называнием действий). Воз­можна фиксация времени называния каждых 5 картинок., . - х.

Анализ выполнения задании. Дети''дают следующие варианты ответов, которые могут быть оценены по трехбалльной системе:

• точное наименование — 3 балла;

• поиск слова с нахождением правильного названия или ответ словосочетанием — 2 балла;

• близкие вербальные замены, искажение звуковой структуры слова — 1 балл;

• отказ, далекая вербальная парафазия, замена глагола суще­ствительным — 0 баллов.

За каждое задание максимальная Оценка 30 баллов.

Дети 7 лет в начале школьного обучения не добирают 3— 4 баллов при назывании как предметов, так и действий [56].

Наиболее распространенным типом ошибок являлись близкие? вербально-перцептивные замены (пальто — «шуба», «куртка»; вя^ жет — «шьет», «плетет»; р>ч?и/я — «распиливает»). Такие ошибки свидетельствуют о том, что у детей диффузно, недифференциро- вано значение слова* точнее — его предметная отнесенность; Это может быть обусловлено бедностью как словаря (одному слову соответствуют разные зрительные образы), так и зрительных пред-с ставлений (нескольким словам соответствует диффузный зритель^ - ный образ). < ."■.'<;'/ "^

Отказы, увеличение латентного времени, глагольная слабость (например, летит — «аист», Открывает — «стекло» + жест), за-^? мена конкретного названия более общим, пустым (строит — Де­лает»; привязывает — «делает»; пальто — «одежда»), ответы ело-; восочетанием (пылесос — «пыль вытирать»; трет г- «морковку режет») так же, как грубые литеральные парафазии, приводящие к искажению звуковой и слоговой структуры слова, свидетель­ствуют об отставании в развитии речевых функций.

Заключение

В своей работе мы попытались проверить, как традиционные нейропсихологические методики, направленные на исследование зрительных функций, «работают» при анализе состояния высших психических функций у детей. Учитывая важную роль речи в ста­новлении гностических функций, мы включили в апробируемый набор и вербальные пробы, чтобы иметь возможность анализиро­вать широкий спектр зрительных, зрительно-вербальных и вер­бальных функций. Этой же задаче служит предпринятая нами по­пытка разработать классификацию типов ошибок при выполне_т нии гностических проб, позволяющую дифференцировать зритель­ные, зрительно-вербальные и вербальные ошибки.

Мы сознательно использовали предельно широкий набор проб для исследования предметного гнозиса. Это позволило выбрать из различных модификаций методик оптимальные. Например, мы выбрали вариант перечеркнутых изображений с одинаковой тол­щиной линий объекта и «шумом» или вариант незаконченных изоб­ражений определенного размера и с правильной ориентацией-Кроме того, мы исследовали разную чувствительность заданий и отобрали «работающие» задания, лежащие в зоне ближайшего раз­вития детей 5—8 лет. Например, из 24 реалистических изображе­ний из альбома А.Р.Лурия мы взяли для апробации 22, заменив 2 изображения. После апробации мы оставили всего 16 предметов. Мы использовали большой набор наложенных изображений, вы­делив их разную сложность. Нам удалось определить, насколько чувствительны пробы в целом (а также отдельные задания) к зри­тельным, зрительно-вербальным и вербальным трудностям детей. Мы стремились дать самый широкий спектр заданий не только для качественного анализа трудностей, но и для прослеживания состояния зрительных функций в динамике. Наконец, апробация позволила найти количественные ориентиры выполнения проб старшими дошкольниками и младшими школьниками.

В противовес нередко бытующей точке зрения о готовности, зрительных функций детей к решению задач школьного обучения мы выявили, что 15—20% первоклассников имеют зрительно-вербальные трудности. Для большинства педагогов и методистов слова «наглядно» и «понятно» — синонимы. Однако указанные

54

15—20 % детей могут испытывать трудности в определении и обоб­ щении существенных признаков наглядного материала. Получен­ ные данные указывают на то, что необходимо своевременно об- , ратить внимание на трудности, возникающие у детей, и провести, коррекционно-развивающие мероприятия. л

Для выявления детей с недостаточной сформированностью зри* тельно-вербальных функций нужны краткие скрининговые про­цедуры. Какие пробы или заданий в них могут использоваться для экспресс-диагностики? Такими пробами могут служить: =■-.-. -.-?

• опознание наложенных изображений (одно из луриевских за* даний, т.е. с первой страницы этой пробы);.

• опознание перечеркнутых изображений (любая из страниц этойпробы,т.е. 2—3 задания); , ;

• опознание незаконченных изображений (правая или левая половина, т.е. 6 заданий).

Названные пробы требуют индивидуального обследования.

Кроме них можно использовать пробу на направленные зри­тельные ассоциации (рисование растений), которую допустимо проводить в небольшой группе. Желательно, чтобы каждый ребе­нок сидел за отдельной партой и был самостоятелен в выполне­нии задания. При сравнении результатов такого скрининга внутри данной группы можно выделить детей зоны риска по развитию зрительных функций. .

Скрининг позволяет определить наличие или отсутствие зри­тельных трудностей. Если же исследование ставит задачу выявле­ния сильных и слабых сторон зрительно-вербальных функций, то необходим качественный анализ выполне'ния проб и расширение их состава (например, 1—4 и 9 проб). **-

Для полноценного проведения коррекционно-развивающей работы следует применить как качественный анализ трудностей ребенка, .так и выявление степени их выраженности. Это позволит выбрать адекватную стратегию коррекционно-развивающей рабо­ты и установить оптимальный для ребенка уровень сложности за­даний. Для этого целесообразно использовать практически все про­бы, но количество заданий в пробах нужно дозировать', учитывая утомляемость ребенка. Важно также предусмотреть необходимость повторения диагностики в динамике и для этого оставить равно­значные по сложности задания.

Особо подчеркнем, что описанные пробы предназначены для диагностики состояния функций и не должны применяться не­посредственно в коррекционной работе. Напомним правило: «Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим ме­тодикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюде­нию всех требований профессиональной тайны». Когда психологи и специалисты-смежники используют диагностические методики в коррекционных целях, они лишают самих себя и коллег инстру-

55

мента для объективной оценки состояния ВПФ у конкретного ре­бенка. Такие нарушающие профессиональную этику действия дол­жны пресекаться. Однако, разумеется, вполне возможно приме­нение в коррекционном обучении почерпнутых из методик спо­собов усложнения заданий (например, разные виды «зашумле-ния» нового зрительного материала).

Дорогие коллеги, мы рассматриваем данное учебное пособие как одну из ступенек к созданию отвечающей современным тре­бованиям методики нейропсихологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, методики, необ­ходимой психологам, работающим в сфере образования и здраво­охранения. Надеемся, что пособие поможет вам в работе, и ждем от вас отзывов с критическими замечаниями и пожеланиями.

Литература

1. Лхутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю._р Полонская Я. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методические рекомендации для школьных психологов, дефектологов*и педагогов-реабилитаторов по использова­нию нейропсихоЛогических методов диагностики развития высших пси­хических функций. — М., 1993. — Часть III: Нейропсихологическая диаг­ностика развития процессов обработки зрительной информации.

2. Ахутина Т.В., Игнатьева С,Ю>, Максименко М.Ю., Полонская Н.Н.; Пылаева Н. Ы., Яблокова Л. В, Методы нейропсихологического обследова­ния детей 6—8 лет // Вести. Моск. унгта. Сер. 14. Психология. —1996. — № 2^

3. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей" как основа использования нейропсихологических методов в школе //1 Меж­дународная конференция памяти А.Р.Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д.Хомской.Т.В.АхутиноЙ. — М., 1998. ,

4. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы //1 Международная конфе­ренция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской,; Т.В.Ахутиной.— М., 1998. • ,.; -ц,<- ../_;?,:у...; .,^Д;';

5. Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Я ЯЛНейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: Параметры оценки // Нейро- -психология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. Е.Д.Хомской, В.А.Москвина. — М., 2000.

6. Баранников И. В., ВарковицкаяЛ.А. Русская речь в картинках, — М., 1993. — Ч. ■

7. Бетелева Т. Г. Нейрофизиологические аспекты зрительного воспри­ятия: Онтогенетические исследования. — М._} 1983.

8. ВассерманЛ.Н, Дорофеева С.А., МеерсонЯ.А., Тонконогий И. Ы. Диа­гностическая нейропсихологическая методика: Методические рекомен­дации.—Л., 1977.

9. Вассерман Л. И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихоло-гической диагностики. — СПб.,. 1997.

10. Ветер Л. А. Соотношение речи и образа в решении дошкольника­ми мыслительных задач //Слово и образ в решении познавательных за­дач дошкольниками / Под ред. Л. А. Вёнгера. — М., 1996........

11. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций / Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 1.

12. Гольдберг Э., Коста Л. Д. Нейроанатомическая асимметрия полуша­рий мозга и способы переработки информации // Нейропсихология се­годня. — М., 1995.

13. Горецкий В. Г., Кирюшкин В.А.,ШанъкоА. Ф. Букварь. — М., 1995.

57

14. Гришина Е.Т. Состояние сферы образов-представлений у детей с трудностями обучения // Актуальные проблемы нейропсихологии дет­ского возраста: Учебное пособие. — М., 2001.

15. Дубровинская Н.В. Нейрофизиолог в школе // Школа здоровья. — 1996. - № 1.

16. Дубровинская Н.В., ФарберД.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. — М., 2000.

17. Дьяченко О. М., Кириллова Г. Д. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 1980. - № 2.

18. Егорова М. С, Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенети­ки // Вопросы психологии, — 1992. — № 5, 6.

19. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен­ного развития детей. — М., 1995.

20. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. — М., 1998.

21. Калита Я. /. К вопросу о природе нарушения называния при аку-стико-мнестической афазий // Психологические исследования. — Вып. 6. — М., 1974.

22. Калита Н. Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстанови­тельного обучения / Под ред. Л. С. Цветковой. — М., 1975.

23. Кок Е.П. Зрительные агнозии. — Л., 1967.

24. Кок Е. П. Зрительные агнозии: Автореф. дис.... д-ра мед. наук. — М., 1968.

25. Красовская О. А. О нарушениях зрительных перцептивных функций при очаговых поражениях в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. — М., 1980.

26. Кузьмина Т. В., Владимиров А.Д. Нарушение нейродинамических ха­рактеристик зрительного восприятия при поражении срединных струк­тур мозга // А.Р.Лурия и современная психология. — М., 1982.

27. Леушина Л. И., Невская А. А., Павловская М.Б. Различия способов обработки зрительной информации в правом и левом полушариях // Пси­хологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 3.

28. Леушина Л. И., Невская А. А., Павловская М.Б. Сравнительное иссле­дование закономерностей зрительного опознания в правом и левом по­лушариях // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. —Л., 1985.

29. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномаль­ного развития детей. — М., 1989.

30. Лукашевич И. П., Мачинская Р. И., Фишман М. Н. Диагностика функ­ционального состояния мозга у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения // Физиология человека. — 1995. — Т. 20. — № 5.

31. Лукашевич И. П., Мачинская Р. И., Фишман М. Н. Роль стволовых от­делов мозга в структурно-функциональном формировании коры у детей 7—8 лет // Физиология человека. — 1996. — Т. 22. — № 1.

32. Лурия А. Р. Травматическая афазия. — М., 1947.

33. Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1958. — № 5.

34. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. — М., 1969.

58

35. Лурия А, Р. Основы нейропсихологии. — М., 2002.

36. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979.

37. Лурия А. Р., Правдина-Винарская Е. Н., Ярбус А.Л. К механизмам еле-дящих движений взора и их патологии//Вопросы психологии. — 1961. — N9 5.

38. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: Экспериментальное исследование. — М., 1956.

39. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: Клинико-ней-ропсихологическая диагностика. — М., 1993.

40. Меерсон Я. А. Нарушения зрительного гнозиса при локальной пато­логии левого и правого полушарий головного мозга // Нсйропсихологи-ческий анализ межполушарной асимметрии мозга / Под ред. Е.Д.Хом-ской.-М., 1986.

41. Меерсон Я. А., Зальцман А. Г. Методики определения локализации мозгового поражения при зрительно-гностических расстройствах // Но­вые методы нейропсихологического исследования. ^М., 1989.

42. Москвин В. А., Москвина Н. В. Вопросы корреляций латеральных и индивидуальных особенностей в нейропсихологии индивидуальных раз­личий // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д.ХомскоЙ, Т.В.Ахутиной. — М., 1998.

43. Невская А.А. Межполушарные различия при зрительном восприя­тии: Спорные вопросы и перспективы исследований // Сенсорные сис­темы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. — Л., 1985.

44. Пережигина Н.В. Роль организации когнитивного опыта ребенка старшего дошкольного возраста в развитии продуктивного воображения: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1999.

45. Пороцкая Е.Л., Дьяченко О.М. Роль слова в развитии воображения дошкольника //Слово и образ в решении ^познавательных задач до­школьниками / Под ред. Л. А. Венгера. *- М., 1996.

46. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии й опыт применения их в клинике: Практическое руководство. — М., 1970.

47. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.*

48. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития ''.^ познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного воз- ^ растов: Диагностический комплект и методические рекомендации. — М:, ;^ 1999. , ■ ■ ' '•' _ч; '-&

49. Семенович А. В. Нейропсихология детского возраста: Альбом. — М., '^Ь 1998. ..■■■■■■■.' ' »;■ ^ ;;.Г

50. Сиволапов С. К. Особенности образной сферы у школьников с за:- *\'|^ держкой психического развития // Дефектология. — 1988. — >й 2. '* '' '"'"'

51. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтоге­незе. — М., 1985. • --.:

52. Схема нейропсихологического обследования: Учебное пособие / Под ред. А.Р.Лурия. — М., 1973^.

53. Тонконогий И. М. Введение в клиническую нейропсихологию. — Л., 1973.

54. Третьякова Т. С. Учебно-наглядное пособие «Играем и учимся». — М., 1991-

48. ФарберД.А., Бетелева Т.Г. Межполушарные различия механизмов зрительного восприятия в онтогенезе // Сенсорные системы: Сенсор­ные процессы и асимметрия полушарий. — Л., 1985.

49. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школь­ников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М., 2002.

50. Хомская Е.Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейро­психология индивидуальных различий; — М., 1997.

51. Цветкова Л. С. Процесс называния предмета и его нарушение // Вопросы психологии. — 1972. — № 4.

52. Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологическо-го обследования детей. — М., 1998.

53. Цветкова Л. С, Пирцхалайшвили Т.М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами патологии // Де­фектология.— 1975. — № 5..

54. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития выс­ших психических функции у младших школьников: Разработка критери­ев оценки: Дис.... канд. психол; наук. — М._} 1998.

55. Веуег Т. О. СегеЬга1 азуттеспез т пшпапз аге дие Ю 1пе дШегепМаИоп оГглю тсотраИЫе ргосеззез: НоНзИс апд апа!уМс // Апп. М.У. Асад. Зс1. »— 1975.-V. 263.

56. ВеПи& II., ВгМеА., 1егпщап Т., ТгаипегВ., ВоНеПуЗ. №игорзусЬо1ое!са1, пеиго1оёюа1 апд пеигоапаЮгшса! ргоШе о? У/иНатз Зупдготе спИдгеп // Атепсап 1оита1 оГМедюа1 СепеМсз. — 1990. —- № 6.

57. ШНг1е А. М., Ве11и& II., ВеШ Д, Магкз 8. Зеете еКпег Ше Гогез1; ог Ше тгеез: В1з80С1ат1оп т У1зиозрайа1 ргосеззтз // Вгат апд СоепШоп. — 1989.-№11.

58. Вгай$сНау) 0.1., МеШеШп КС. Тле пагиге оГпегшзрпепс зрес1аИ2а11оп т тап // Вепау. Вгат Зсь — 1981. — V. 4.

59. Стн'е/ Д, /олет В., Каритат Ь., Иака$аш /. иш!а1ега1 согйса1 асИуКу т пе\уЬогп Ьитапз: Ап еаг1у тдех ог" сегеЬга! доттапсе // Заепсе. — 1973.-V. 180.-№4082.

60. НеСаеп Я., Ап}>е1ег$ие8 В. 1л сёскё рзусЫ^ие: Етде сп^ие де 1а пойоп й'аепозаа. — Райз: Маззоп е1 С1е. — 1963.

61. Магг Д Еаг1у ргосеззищ оГ У1зиа1 тГогпШюп // РЫ1. Тгапз. Коуа1 'Зое. <1лпдоп).-1976.-V. 275В.

62. КеЬез Я. Д. В1гесг ехапипайоп оГ со§пШуе шпейоп 1п 1пе п^Ь! апд1еЙ Ьегтзрпегез // Азутте1пса1 птсгЬп оПпе Ъгат. — СатЬпдее, 1978.

63. Зрепу В. IV. Шега1зреЫаНтайоп т 1Ье зиг§1са11у зерапИед пепизрпе-гез // Тпе пеигозс1епсез: ТЫгй зшду ргоегат. — СатЪпдее, МаззаспизеИз, 1974.

64. ЗШез I. & ТНа1 Д Ыпкшзис апд зрайа! со^пШуе деуеЬртеп! {оПотопз еаг1у Госа! Ъгат щ\щ: РаПетз оГдейсИ ала" гесоуегу // М.НЛоппзоп (Ед.) Вгат деуе1ортёМ апд содпШоп: А кадет. — ОхГогд, 1Ж: В1асЪуе11з. — 1993.

65. \Уагпп$оп Е. К., 1атез Ы., КШЬоигпе М. Ьгашпв д^заЪШгу 1п ге!а1юп 1о ЫегаШу оГсегеЪга! 1езюп. — Вгат. — 1966. — V. 89.

Оглавление

Введение ;~;Э

Глава 1. Строение зрительно-вербальных функций. (Обзор , Ъг*&^ '

литературы) .. , , , 1«_л «^Й

1. Строение зрительного восприятия у взрослых..,«.» «л.'Ж?^,й>^'

2. Анализ строения зрительного восприятия у детей »....^&\8^Х

Глава 2. Индивидуальные различия детей в переработке зрительной'^Щ' информации.... .'..„',.12%«