7. Запоминание и узнавание предметных изображений

Кроме проб на зрительный гнозис в традиционный арсенал проб на переработку зрительной информации входят мнестиче-ские пробы с узнаванием или воспроизведением стимулов. Пробы на запоминание становятся более чувствительными, если предла­гается запоминание двух групп элементов. Предъявление двух мне-стических задач, их конкуренция приводят к трудностям избира­тельного и точного воспроизведения следов. Чем ближе мнести-ческие задачи, чем более схожи стимульные группы и фон, тем труднее процесс запоминания, тем чувствительнее пробы.

Материал. Стимулами для запоминания служат 6 черно-белых реалистических изображений предметов. Они должны быть выбра­ны из набора, который содержит 6 стимульных и 10 фоновых изоб­ражений. В первую группу стимулов входят изображения градус­ника, гуся, ковша, во вторую — козы, куста и груши. Среди фо­новых имеются перцептивно и семантически близкие: коза — овца, куст — дерево,' гусь — лебедь (см. с. 15—17 Альбома).

45

. Процедура. Ребенку предъявляют рисунки первой серии, про­сят их запомнить и показать по порядку, найдя среди фоновых. Затем предъявляют вторую серию, и ребенок их находит.

После этого ребенку предлагают выполнить другое задание, например назвать предметы, а затем еще раз просят ребенка по­казать первую и вторую серию картинок.

Фиксируются показанные ребенком картинки до и после ин­терферирующего задания и порядок показа. При ошибках, допу­щенных ребенком в порядке показа, возможно однократное на­поминание о необходимости его соблюдения.

Анализ выполнения пробы. Семилетние первоклассники хорошо справляются с этой пробой, объем и непосредственного, и от­сроченного запоминания достаточно полный: в среднем перво­классники запоминают 5,6 предмета, при этом только у 10 % де­тей число правильных ответов меньше. Отсроченное воспроизве­дение по объему у всех детей (кроме некоторых детей с комплекс­ными проблемами) не меняется. Однако качество воспроизведе­ния ухудшается: одна треть детей допускает ошибки порядка, а пятая часть смешивает стимулы двух серий. Перцептивно-вербаль­ные ошибки при запоминании допускают 10 % детей, наиболее частые замены: куст — «дерево», гусь — «лебедь», коза — «овца».

Нейропсихологический анализ результатов данной пробы по­казал, что утеря части элементов характерна для детей со слабо­стью левополушарных функций, а нарушения порядка при сохра­нении объема свойственна детям со слабостью правополушарных функций [51; 61].

8. Зрительные ассоциации

Сформированность зрительных представлений может быть про­анализирована с помощью проб на рисование предметов. Среди них получили распространение следующие пробы: свободные зри­тельные ассоциации, направленные зрительные ассоциации (ограничение ассоциаций может быть задано вербально — назва­нием классов предметов или невербально — например, геомет­рической фигурой, которую нужно использовать при рисовании различных изображений). Кроме того, используются задания на рисование и дорисовывание по слову-наименованию [58; 21; 14; 17; 45; 44].

В нашей практике хорошо себя зарекомендовали пробы на сво­бодные и направленные зрительные ассоциации, которые можно давать в условиях как индивидуального, так и группового обсле­дования.

Процедура, Детям предлагают лист бумаги стандартного форма­та А4, разделенный на 8 или 6 частей (количество ячеек 8 или 6

46

выбирается в зависимости от возраста, развития моторики, утом­ляемости ребенка).

Для выполнения заданий детям дают следующие инструкции:

в пробе на свободные ассоциации: «В каждой клеточ­ке сделай по одному рисунку. Рисуй что хочешь, но следи, чтобы рисунки не повторялись, в каждой клеточке должен быть свой рисунок». Если ребенок рисует сюжет, то можно посоветовать ему в следующей клетке нарисовать что-нибудь одно, один предмет;

в пробе на верб ал ьно-напр явленные ассоциации: «Теперь в каждой клеточке рисуй разные растения. Следи внима­тельно, чтобы рисунки не повторялись»;

в пробе на невербально-направленные ассоциа­ции: «Вспомни, в каких предметах можно увидеть эту фигуру, и нарисуй их — в каждой клеточке разные* (круг, квадрат, треу­гольник или другие фигуры могут быть заранее нарисованы в каж­дой ячейке или предъявлены на карточке). Детям младшего возра­ста инструкцию можно задать иначе: «Ты — волшебник. Дорисуй эти фигуры так, чтобы они превратились в разные предметы».

После того как ребенок закончил рисование, он называет свои рисунки, а психолог фиксирует эти названия. Пишущим детям можно поручить сделать подписи самим.

Анализ выполнения пробы. Пробу на свободные зритель­ные ассоциации дети выполняют охотно. Кб—7 годам они достаточно овладевают графическими навыками, так что от 83 до 95 % их рисунков узнаваемы (эксперт относит предмет к той же семантической области, что и ребенок^ когда он называет нари­сованный объект). Чаще всего дети рисуют дерево, цветы, дом, машину, животных. Доля оригинальных (не повторяющихся у дру­гих детей) рисунков составляет в среднем 6 %.

Несмотря на то что детям не дается прямая инструкция рисо­ вать предметы, обычно они легко актуализируют предметные об­ разы (см. рис. 1, 2 на с. 22—23 Альбома). Из 8 рисунков в среднем 6 и более — это предметные изображения, а в остальных рисунках представлены геометрические фигуры, знаки арифметических дей­ ствий, буквы, цифры. Число непредметных рисунков больше 4 может быть показателем бедности зрительных предметных пред­ ставлений, наиболее часто проявляющейся у детей с недостаточ­ ным развитием функций правого полушария (см. рис. 3, 4а на с. 24—25 Альбома). ^ч

Среди рисунков детей встречаются й изображения сюжетов; Это может быть проявлением хорошо развитого воображения, но ри­сование сюжета может быть обусловлено трудностями создания новой программы изображения предмета и компенсаторной за­меной стереотипной программой рисования. По нашим данным, у первоклассников сюжетный рисунок встречается с одинаковой частотой независимо от успешности обучения.

47

При анализе зрительных ассоциаций особое внимание нужно обратить на возможность передачи детьми конкретных видовых признаков предмета. Например, ребенок говорит, что на рисунке корабль, а взрослый воспринимает его как лодку. Такие особен­ности изображения, когда фиксируются только родовые призна­ки предмета, а видовые отсутствуют или смешиваются, характер­ны для детей-дошкольников. У детей подготовительной группы с хорошим развитием вербально-перцептивных и графических функ­ций отсутствие видовых признаков встречается в 1 — 2 рисунках из 8 (см. рис. 1, 2 на с. 22,23 Альбома). Как у дошкольников, так и у детей первого класса число неузнаваемых, непредметных или обобщенных изображений не должно превышать 3.

При анализе необходимо учитывать и наличие повторов. Еди­ничный повтор — довольно распространенное явление, но 2 по­втора и более должны настораживать.

Как интерпретируются обнаруженные особенности? Как уже отмечалось в главе 2, большое число непредметных образов и по­вторы в зрительных ассоциациях свидетельствуют о недостаточной сформированности прежде всего правополушарной стратегии пе­реработки зрительной информации. Трудности в передаче видовых признаков предмета (при наличии графических возможностей) могут быть результатом и слабости левополушарной стратегии. Эти трудности особенно выражены при дефиците функций и левого и правого полушарий (см. рис. 5 на с. 27 Альбома). Кроме особенностей передачи зрительных образов необходимо учитывать низкое каче­ство рисунков, диспропорции в передаче частей, плохую зритель­но-моторную координацию, которые могут быть проявлением сла­бости правополушарных функций (см. рис. 3 на с. 24 Альбома).

Время выполнения задания меняется в широких пределах — от 1,5 до 20 мин. Замедленное выполнение изображений предметов может свидетельствовать о слабости активационных процессов.

Пробу на направленные зрительные ассоциации — рисование ра­стений — дети также выполняют охотно. Чаще всего они рисуют следующие группы: цветы (62%), деревья (17%), трава, овощи-фрукты, части растений, грибы. В группе цветов наиболее распро­странены «комнатное растение», «роза», «ромашка», «колоколь­чик» и «одуванчик», а в группе деревьев — «дерево» («лес»), «елка», «береза».

Хотя рисунки детей опознаются как относящиеся к группе рас­тений практически всегда, видовые признаки растений есть лишь в половине изображений. Наличие 5 и более обобщенных рисунков без передачи существенных признаков вида или одинаковых изоб­ражений, называемых по-разному, свидетельствует о трудностях становления зрительного образа предмета. Поскольку дети называ­ют свои изображения, мы можем сравнить богатство образного и вербального словаря. Как уже отмечалось в главе 2, крайнее одно-

48

образие зрительных образов при разнообразии словаря характерно для детей с несформированностью правополушарных функций (см. рис. 8 на с. 30 Альбома). При слабости развития левополушарных функций бедность зрительных образов и инертность приемов рисо­вания сочетается с ограничением словаря высокочастотными но­минациями (см. рис. 7 на с. 29 Альбома). Инертность приемов рисо­вания может обнаруживаться и у детей с достаточным развитием зрительных функций и графических навыков и слабостью програм­мирования, и контроля (см. рис. 6 на с. 28 Альбома).

При проведении анализа зрительных ассоциаций необходимо учитывать состояние графических навыков ребенка. При их недо­ статочном развитии все выводы должны делаться с максимальной осторожностью. ,. : _:

В заключение остановимся на временньгх параметрах задания на направленные зрительные ассоциации. Дети-первоклассники тратят на негаот 1,5 до 10,5 мин, дошкольники■— до 16 мин, т.е. оно выполняется быстрее, чем гфедыдущее задание на свободные ассоциации (в среднем 10 и 5 мин). ^

Аналогично анализируется проба на невербально направлен­ные ассоциации. Она чувствительна к состоянию как зрительных, так и зрительно-пространственных функций.