9.9.2. Методика «Краткий метод проверки уровня развития устной речи»

Методика по позволяет изучить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи ребенком.

Проверка и оценка речевого уровня производится отдельно для детей старшей группы детского сада (от 5 до 6 лет) и первоклассников (6—7 лет).

Проверка артикуляции (на уровне звуков). Контрольные предложения произносятся экспериментатором обычно, как это при­нято в разговорной речи. Специальное акцентирование не требуется. Для обеих возрастных групп используются те же предложения. Оценка производится по-разному.

В этом задании речь идет не о проверке речевой памяти, поэто­му длина предложений не имеет значения. Полностью предложе­ние произносится один раз. Когда же затем ребенка просят повто­рить предложение, то оно произносится частями. Разбивка пред­ложений на мельчайшие элементы особенно необходима, если проверяются дети, стесняющиеся говорить. Для детей, говорящих с грамматическими ошибками, можно повторить каждое слово в отдельности.

Экспериментатор фиксирует в протоколе все артикуляционные ошибки.

Для старшей группы детского сада неудовлетворительным счи­тается результат, если неправильно произносится более 1 – 2 отдельных звуков и (или) до 8 сочетаний согласных. Для 1 класса - неудовлетворительный результат, если неправильно произносятся более 1 отдельного звука и (или) 1—2 сочетания согласных.

По данным, X. Бройера и М. Войффсн в старшей группе детско­го сада около 10—15% детей нуждаются в логопедической помощи.

Проверка словарного запаса (на уровне слов). Определить весь словарный запас ребенка с помощью „Краткого метода оценки речевого уровня" невозможно. Поэтому исходят, из предположения, что словарный запас в бытовой области, в которой у всех детей в нормальных условиях должен быть накоплен примерно одинако­вый опыт, может рассматриваться как показатель общего уровня словарного запаса. В результате многочисленных предварительных исследований выяснилось, что наиболее подходящей является те­ма „одежда". По этой теме у детей накоплены в значительной сте­пени одинаковые знания и жизненный опыт.

Инструкция испытуемому: „Мы сейчас вспом­ним всевозможные предметы одежды. Подумаем, что можно на­деть. Подумай хорошенько. Назови то, что могут надеть мужчины, женщины и дети—летом и зимой—днем и ночью— начиная с головы и кончая ногами".

Первая часть инструкции произносится обычно, а начиная со слов „назови то, что могут надеть... ", артикуляция становится очень четкой.- Экспериментатор говорит медленно, выделенные слова подчеркиваются голосом, а тире — соответствуют коротким паузам. При произнесении последней строки взрослый делает дви­жение рукой, указывая сначала на голову, потом на тело и на ноги. Если ребенок не начинает говорить, то можно повторить прось­бу: „Назови то, что могут надеть...". Когда испытуемый при пере­числении предметов одежды делает более продолжительную паузу; потому что не знает больше слов, то экспериментатор помогает ему вопросом: „Что еще надевают?" Формулировка „что еще" особен­но хорошо подходит для побуждения ребенка. Можно повторить и слова „мужчины, женщины и дети" и спустя некоторое время „ле­том и зимой" и т. д. В случае необходимости задание после 1,5-3 минут можно повторить еще один раз.

Для перечисления слов испытуемому дается 3 минуты. Экспе­риментатор записывает все, что говорит ребенок. При оценке учи­тываются все названные ребенком предметы одежды. Повторен­ные и не относящиеся к теме „одежда" слова (например, платяной шкаф, скатерть и т. д.) при подсчете общего количества названных слов не учитываются. Но они указывают на особенности развития: частые повторения могут свидетельствовать о недостаточной со­средоточенности; неадекватные, не относящиеся к теме слова свидетельствуют о том, что ребенок не может сосредоточиться, чтобы выстроить ассоциативный ряд (нарушается логика).

Если ребенок сначала называет слово „шапка", а потом „шап­ка-ушанка", то это считается двумя разными словами. Как одно слово оценивается, если ребенок говорит „красная шапка, голубая шапка". В некоторых случаях ребенок говорит „верхняя и нижияя одежда" и потом молчит. Тогда экспериментатор спрашивает: „А что относится к верхней одежде и нижней одежде?"

Некоторые дети не могут назвать ни одного предмета одежды, а начинают рассказывать, например, следующее: „Мама купила мне ботинки, а потом мы пошли есть мороженое" или „У меня есть ко­роткие штаны и длинные голубые, и еще коричневые". В этом слу­чае экспериментатор останавливает его и дружески обращается к нему со словами: „Назови мне быстро все, что можно надеть". Иногда ребенок во время перечисления предметов одежды называ­ет совершенно неадекватные предметы, например автомобиль. И в этом случае взрослый повторяет ребенку, что он должен называть только предметы одежды.

Словарный запас оценивается следующим образом. Для детей старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если названо 8 или меньше слов. Для первоклассников - неудовлетворительный результат при 11 и менее словах.

При оценке необходимо учитывать разный возраст ребят в пре­делах одной группы. Так, например, если в старшей группе детско­го сада ребенок в возрасте 5 лет 4 месяцев называет 10 предметов, одежды, то этот результат оценивается выше, чем тот же, результат у ребенка той же группы, но в возрасте 6 лет 1 месяца.

Проверка речевой памяти. Экспериментатор произносит, обыч­ным голосом предложение и просит ребенка повторить его. Ребенок должен начать повторять предложение только тогда, когда экс­периментатор произнес все предложение. Если ребенок замолкает, потому что забыл текст, взрослый повторяет предложение сначала и вновь просит испытуемого повторить его.

Каждое предложение может быть повторено два раза. Экспери­ментатор точно записывает то, что воспроизводит ребенок.

Инструкция: «Теперь мы будем повторять предложения. Я скажу тебе предложение, а ты потом его повторишь». Произносится пробное предложение: „Слушай: меня зовут Саша" (произ­носится имя ребенка). Пробное предложение не оцениваются. Последующие предложения оцениваются.

Предложения для обеих возрастных групп состоят в общей сложности из 47 слогов. Для детей младшего возраста они распре­деляются по четырем, а для детей постарше—по трем предложени­ям. Так для ребят старшей группы детского сада первое предложе­ние может состоять из 7 слогов, второе—из 8, третье—из 15 и четве­ртое—из 17 слогов. Для первоклассников—первое предложение— из 11 слогов, второе—из 16, третье—из 20 слогов.

Оценивается количество правильно произнесенных слогов, т. е. тех, которые произнесены правильно в соответствующем месте. Ошибками считаются пропуски слогов или слов, перестановки и добавление слогов, но не артикуляционные ошибки. Например, для повторения дается предложение: „Я большая девочка". Испы­туемый воспроизводит: „Я девочка", — пропустив слово „боль­шая", что соответствует пропуску 3 слогов. В этом случае засчитываются 3 ошибки. Если при повторении предложения ребенок по­меняет местами два слова, каждое из которых состоит из двух сло­гов, то неправильно воспроизведенными считаются 4 слога, что означает 4 ошибки плюс 2 ошибки за перемену слов местами, т. с, всего количество ошибок в предложении равно 6. По окончании эксперимента суммируется общее количество ошибок по всем предложениям, а затем это число вычитается из количества слогов, содержащихся в сумме во всех предложениях, предъявляемых для воспроизведения. Как уже указывалось, артикуляционные ошибки в данном задании не учитываются. Например, если ребенок вместо слова „сентябрь" говорит „сетябрь", то слог не считается непра­вильным.

Для старшей группы детского сада результат считается неудовлетворительным, если правильно воспроизведены 34 слога или меньше. Для первоклассников — неудовлетворительный результат при правильном воспроизведении 37 слогов и менее.

Понимание речи (на уровне предложений), Проверка произво­дится с помощью предложений, содержащих руководство к дейст­вию, что позволяет по реакциям ребенка судить о его понимании речи. Исследование состоит из двух этапов. На первом проверяет­ся, различает ли испытуемый понятия „большой" и „маленький"; цвета „красный", „белый" и „черный"; местоположение „впере­ди", „рядом", „сзади". Первоклассники должны также различать понятия „слева" и „справа". Если ребенок неправильно различает предметы по величине и цвету, то от дальнейшего исследования можно отказаться. На втором этапе исследования ребенок должен правильно воспринять одновременно 3 признака, содержащиеся в руководстве к действию в одном предложении. Различительные признаки по-прежнему касаются величины, цвета и местоположения. Для разных групп используются предложения различной сте­пени трудности. |

Первый этап исследования.

Экспериментальный материал лежит на видном месте, в открытой невысокой коробке, стоящей на табуретке, между экспериментатором и испытуемым. Оба сидят перед столом. Взрослый обращается к ребёнку: «Покажи маленького мишку; большой мяч; черного мишку; маленький мячик; белого мишку". Всякий раз ребенок должен коснуться рукой названного предмета. Затем экспериментатор вынимает из короб­ки мишку, сажает его на стол перед ребенком и просит последнего: „Положи руку перед мишкой. Положи ее рядом с мишкой. Поло­жи ее позади мишки". Первоклассников дополнительно просят положить руку сначала справа, а потом слева от мишки. Если ребе­нок кладет руку неправильно, то экспериментатор поправляет испытуемого, приговаривая: „Это значит перед мишкой (позади, ря­дом, справа, слева)". Задание не повторяется, поскольку цель про­верки — выявить определенные знания и умения, а не способность к обучению.

Второй этап исследования.

На столе перед ребенком по-прежнему сидит игрушечный медведь, но важно, чтобы он находился посередине стола, чтобы вокруг него можно было располагать другие предметы.

Экспериментальные пробы предваряются одной - двумя тренировками, по ходу которых испытуемого просят расположить ка­кие-то предметы из коробки спереди, сзади и т. д. от мишки, затем все предметы, включая игрушечного медведя, убираются со стола обратно в коробку, и начинается эксперимент.

Контрольные задания звучат следующим образом: „Положи большой красный мяч перед черным мишкой. Положи маленький голубой мячик позади черного мишки. Положи маленький красный мячик рядом с белым мишкой". Экспериментатор медленно произносит каждое предложение. Если ребенок не выполняет его просьбу, то можно повторить предложение еще раз. Если же зада­ние оказывается слишком трудным для испытуемого, то экспери­ментатор выполняет его вместе с ребенком, но результат оценива­ется отрицательно.

Ребенок сам должен достать из коробки все требуемые предме­ты, включая игрушечного медведя. Экспериментатор может только помочь правильно посадить мишку. Необходимо следить, чтобы ребенок брался за предметы лишь после того, как взрослый произ­несет предложение полностью. Не следует исправлять допущен­ные испытуемым ошибки и порицать его за них.

Для первоклассников экспериментальный материал и пробные задания тс же, что и для детей старшей группы детского сада. Кон­трольные задания следующие: „Положи большой красный мяч по­зади маленького черного мишки. Положи маленький голубой мяч справа от большого черного мишки. Положи большой красный мяч слева от маленького белого мишки".

Если ребенок неправильно выбрал предмет по цвету, величине или неправильно расположил его, то все это расценивается как ошибка. Предложение считается непонятым, если допущены одна или более ошибок.

Как для детей старшей группы детского сада, так и для первоклассников отрицательным считается результат, если допущены ошибки в понимании 2-3 предложений.

Изложенные выше методики „Проверка способности к дифференциации" и „Краткий метод проверки уровня развития устной речи" X. Бройера и М. Войффен, ориентированные на профилак­тическую диагностику с целью развития, позволяют на основе име­ющихся по ним нормативов выделить в каждом определенном воз­расте группу детей, нуждающихся в целенаправленной развиваю­щей работе с ними. Для устранения дефектов и отставания в разви­тии созданы специальные коррекционные программы, которые в зависимости от тяжести нарушения могут осуществляться либо са­мими воспитателями детских садов и учителями первого класса, либо в особо трудных случаях специалистами соответствующего профиля. Такая методика работы с детьми позволяет говорить о су­ществовании целостной диагностико-коррекционной программы, направленной на профилактику отклонений в развитии ребенка.

К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработана систе­ма психологической диагностико-развивающей работы, охватыва­ющая весь период дошкольного детства и переходный этап к шко­ле, хотя существуют отдельные диагностические и коррекционные программы, ориентированные на тот или иной возраст. Наиболее проработанными среди них, на мой взгляд, являются диагностиче­ские методы интеллектуального развития дошкольников, создан­ные Л. А. Венгером и его сотрудниками (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978), а также предлагаемые ими дидак­тические задания, способствующие психическому развитию ребе­нка в каждом конкретном возрасте (Л. А. Венгер, А.Л. Венгер, 1982,1983,1984,1985; Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер, 1988; Л. А. Венгер, О.М.Дьяченко, 1989) и программа психолого-педагогической диагностики и коррекции задержку девического развития у детей 6 лет в условиях диагностико-коррекционных групп детского сада У. В. Ульенковой (1958,1970,1983, 1990).

Помимо указанных диагностико-развивающих программ суще­ствуют разнообразные методы определения готовности к школь­ному обучению, применяющиеся для обследования ребенка непо­средственно перед поступлением в школу. Условно эти методы можно разделить на три группы:

1) тесты, опрделяющие функциональную готовность к школе, понимаемую как определенную степень созревания и функциони­рования мозговых структур, без которой невозможно начинать школьное обучение;

2) методики, определяющие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью;

3) тестовые батареи, использующие в качестве субтестов методы определения уровня развития различных психических фун­кций.

Среди тестов первой группы широкую известность имеет ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека (Я. Йирасек, 1970,1978), дающий представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной коорди­нации.