9 51 .9. Диагностико – коррекционная программа х. Бройера и м. Войффен

Немецкие психологи X. Бройер и М. Войффен (1986) заметили, что неуспеваемость в первом классе очень ча­сто обусловлена плохим речевым развитием ребенка. Обследование таких детей показывает, что они, как правило, отстают в области сенсомоторного и речедвигательного развития, что вызывает труд­ности при обучении чтению и письму. Компенсировать указанные дефекты в школе, во время учебного процесса, сложнее и тяжелее, чем в преддверии школьного обучения, в детском саду, в рамках профилактической работы. В связи с этим X. Бройер и М. Войффен выдвинули тезис—„профилактическая диагностика с целью развития". Специфика их диагностической программы-заключается в том, что она целиком сконцентрирована на проверке речевого раз­вития детей. Вместе с тем результаты обследования позволяют оп­ределить готовность ребенка к школе и даже дать прогноз успешно­сти обучения в начальных классах.

Исследование речевого развития состоит из двух методик: „Проверка способности к дифференциации" и „Краткий метод проверки уровня развития устной речи".

Методики предназначены для детей в возрасте от 5 лет 3 меся­цев до 7 лет 2 месяцев.

9.9.1. Методика «Проверка способности к дифференциации»

Методика позволяет сделать вывод о развитии зрительной, фонематической, речедвигательной, мелодической и ритмической дифференциации. Авторы считают, что полноценное владение устной и письменной речью возможно лишь при хорошем развитии всех указанных видов дифференциа­ции. В связи с этим чрезвычайно важно раннее выявление недоста­тков в том или ином виде дифференциации с целью дальнейшего развития ребенка в этом направлении.

Зрительная дифференциация. Способность к правильному восприятию и передаче зрительно воспринимаемых знаков—не­обходимая предпосылка для обучения чтению и письму. Поэтому уже до поступления в школу должен быть достигнут соответствующий этим видам деятельности уровень зрительной дифферен­циации.

Для проверки уровня развития данной способности использу­ются 5 знаков, содержащих элементы, характерные для букв. Каж­дый знак изображен на отдельной картонке, предъявляемой ребен­ку в виде образца, с которого он должен перерисовать этот знак на лист бумаги. Во время работы образец лежит перед ребенком. Пос­ледовательность предъявления образцов определяется степенью их трудности: от самого легкого—к самому трудному.

Обследование может проводиться как индивидуально, так и коллективно. В групповом исследовании могут принимать участие 10—12 детей.

При оценке результатов проверяется, соответствует ли направ­ление линий, положение элементов знаков и их число оригиналу. Размеры и неровность линий не имеют значения.

Фонематическая дифференциация. Способность точно опре­делять отдельные звуки слова необходима для понимания значе­ния услышанного слова. Кроме того, от качества фонематического слуха, как правило, во многом зависит грамотность письма ре­бенка.

Методика проверки фонематической дифференциации заключается в следующем. Перед испытуемым кладутся 10 карточек, на каждой из которых изображена пара картинок, представляющих собой иллюстрации значений двух похоже звучащих слой (напри­мер, лук—луг, суп—сук, икра—игра и т.д.). При недостаточно раз­витой фонематической дифференциации дети на слух не могут понять значения произнесенного слова. Иллюстрации помогают ак­туализировать значения слов.

Инструкция испытуемому: „Ты видишь на одной картинке „лук", а на другой „луг". Это звучит почти одинаково. Я сейчас произнесу слово, а ты покажешь на картинке то, что услы­шишь. Покажи..., покажи...".

Чтобы у детей не возникла установка, связывающая первое сло­во в паре с определенной стороной карточки, следует называть сло­ва в парах в случайном порядке. Имеется в виду, что не должно быть так, что каждый раз значение первого слова в паре оказывается нарисованным слева (или справа), оно должно оказываться то слева, то справа в случайном порядке.

При произнесении слов от экспериментатора не требуется чрезмерно четкая артикуляция, которая может ввести в заблужде­ние относительно действительной способности ребенка к фонема­тической дифференциации. Кроме того, следует прикрывать рот рукой, чтобы испытуемый не мог угадать слово по движениям губ.

Если дети вопросительно смотрят на взрослого, ожидая подтве­рждения правильности своего выбора, то следует подбодрить их высказываниями типа: „Все хорошо, ты все понял, продолжаем дальше". От исправления ошибок следует воздержаться.

При проверке ребят, имеющих речевые недостатки, разрешает­ся включить стимульное слово в контекст фразы, помогающей по­нять значение данного слова. Например: „на одной картинке ты ви­дишь луг с цветами, а на другой картинке ты видишь лук в тарелке".

При трех или более ошибках можно говорить о сильном недо­развитии фонематического слуха или о явно выраженной недоста­точной способности сосредоточиваться, иногда лишь в этой обла­сти восприятия. В таких случаях необходима специальная помощь, которая была бы эффективна и для тренировки концентрации вни­мания.

Речедвигательная дифференциация. Этот вид дифференциа­ции связан с моторными компонентами устной и письменной ре­чи, а именно: артикуляцией звуков и слов и их фиксацией при письме. При недоразвитии этой дифференциации наблюдаются речедвигательные недостатки, последние возникают также при плохой акустической и ритмической дифференциации.

Для проверки уровня речедвигательной дифференциации ребе­нка просят повторить сложно произносимые незнакомые ему слова. Инструкция испытуемому: „Я скажу тебе сейчас одно слово, ты должен внимательно слушать, чтобы потом правильно его повторить. Слушай (произносится слово). Скажи это слово". Экспериментатор произносит слово в меру отчетливо и медленно. Если слово состоят из нескольких частей, то между ними делается маленькая пауза примерно на полсекунды. Паузы в словах обозна­чаются в протоколе черточкой. Например: „земле-трясение".

Если ребенок произносит слово с ошибками, то эксперимента­тор просит его повторить слово еще раз, не делая при этом никаких критических замечаний. Одно и то же слово повторяется до трех раз. Если и в третий разделается ошибка, то переходят к следующему слову. Обычно для проверки используются три слова.

При безошибочном повторении слова с первого раза ставится 3 балла, при повторении со второй попытки - 2 балла, с третьей попытки - 1 балл, если положительный результат не достигается и с третьей попытки, то ставится 0 баллов.

Максимальное количество баллов по этому заданию – 9.

При получении ребенком в сумме по всем трем словам 5 или более баллов общий результат рассматривается как положительной; если испытуемый получает 4 или меньшее количество баллов, то общий результат оценивается как отрицательный.

Мелодическая дифференциация. Одинаковые слова и предложения имеют различное содержание и предполагают различною реакцию в зависимости от их интонации. Например, если мать говорит ребенку: „Посмотри на меня...", — то в зависимости от ситуации, это может звучать нежно, как просьба, энергично или угрожающе. Интонация всякий раз требует различной реакции ребенка.

У всякого человека есть своя индивидуальная речевая мелодика, но существуют и типичные для определенной местности мелодические особенности речи, к которым привык ребенок. В связи с этим у него могут возникать трудности в понимании людей, говорящих на другом диалекте.

Способность к мелодической дифференциации приобретается очень рано, еще до овладения устной речью.

Как известно, монотонная речь ослабляет внимание и затрудняет восприятие содержания. Для первоклассников мелодически окрашенная речь учителя является существенным моментом дли усвоения учебного материала. Соответственно, если у школьника не раз­вита мелодическая дифференциация, то от этого может ухудшиться внимание, сосредоточенность и качество усвоения предмета.

При чтении вслух интонация и ударения в словах показывают, понимает ли ребенок смысл прочитанного.

При диагностике мелодической дифференциации ребенка просят спеть по памяти известную всем детям этого возраста песенку. Если он не знает эту песню или не хочет ее петь, то он может спеть любую песню по своему выбору.

Некоторые ребята стесняются петь сразу или одни. В этих слу­чаях экспериментатор может предложить спеть песню вместе. Он запевает, но как только становится слышным голос ребенка, то го­лос взрослого становится все тише и тише, и ребенок поет дальше один. При необходимости испытуемого просят повторить песню или спеть другую; экспериментатор ведет себя точно так же, как и в первом случае. Если ребенка вообще не удается уговорить спеть, то эксперимент переносится на другое время. В исключительных случаях точность воспроизведения мелодии можно определить и тогда, когда поют несколько детей (например, на музыкальных за­нятиях в детском саду). Если и в этом случае ребенок не поет, то он получает отрицательную оценку.

Отчетливо воспринимаемое на слух искажение мелодии и гру­бые ритмические ошибки рассматриваются как плохое развитие мелодической дифференциации. Вместе с тем встречаются дети, которые, несмотря на неспособность верно воспроизвести мело­дию и правильно выдержать ритм, могут хорошо различать речевые интонации. Способность к четкой эмоциональной окраске своей речи также является гарантией того, что ребенок воспринимает ин­тонационную модальность речи других людей.

Ритмическая дифференциация. Ритм—это принцип расчлене­ния структуры на содержательные единицы и паузы между ними. Для понимания речи ритм имеет очень существенное значение, т. к. от ударения на определенном слове или от паузы, сделанной в том или ином месте, зависит смысл сказанного. Например, про­стое предложение «Моя мать спит" в зависимости от ударения мо­жет нести различную смысловую нагрузку. В случае ударения на первом слове говорящему важно подчеркнуть, что спит именно его мать. При ударении на, втором слове подчеркивается, что спит мать, а не кто-то еще. И, наконец, при ударении на последнем сло­ве смысл сообщения заключается в том, что мать спит, а не занята каким-то делом. А вот пример того, как пауза, сделанная в различ­ных местах одного и того же предложения, может изменить его смысл на прямо противоположный. Фраза: „Казнить, (пауза) нельзя помиловать" — означает казнь. Фраза: „Казнить нельзя, (пауза) помиловать" - означает помилование.

По мнению X. Бройера и М. Войффен развитие ритмической дифференциации сказывается и на грамотности письма, и на математических способностях ребенка.

У отстающих учеников ритмические ошибки достаточно устойчивы, они остаются даже тогда, когда другие типы ошибок уже устранены.

При проверке ритмической дифференциации ребенок должен повторить ритм, который взрослый отбивает ладонями. При этом испытуемый стоит спиной к экспериментатору, чтобы Не видеть, как тот хлопает. Но до начала обследования ребенок должен увидеть, как взрослый будет хлопать в ладоши, и только потом он от­ворачивается.

Инструкция испытуемому: „Ты ведь уже умеешь хлопать в ладоши. Похлопай. Прекрасно. А теперь мы поиграем, будем хлопать. Я прохлопаю тебе что-нибудь. Слушай внимательно, чтобы и ты смог так же прохлопать. Ты начнешь хлопатъ, когда я закончу хлопать. Слушай...".

Во время тренировочного задания ребенок смотрит и слушает, как взрослый отхлопывает какой-то ритм. Затем испытуемый пробует повторить точно так же. При неудаче ему предоставляется еще одна или две попытки. Если и на третий раз он не справится с пробным задани­ем, то все равно переходят к первой контрольной пробе. При этом экспериментатор просит ребенка повернуться к нему спиной и ни в коем случае не сообщает ему, что тот не справился с заданием.

Всего дается две контрольные пробы. Если испытуемый не мо­жет правильно отбить ритм с первого раза, то ему предоставляется еще одна попытка (это относится к каждой пробе).

Каждое отклонение от заданного ритма считается ошибкой. За правильное выполнение задания с первого раза ставится 2 балла, со второй попытки - 1 балл. Таким образом, максимальное количество баллов, которое может получить испытуемый в этом экспери­менте, — 4. Если ребенок получает меньше чем 2 балла, то считается, что он не справился с заданием. Нулевой результат означает, что ребенок вообще не смог ни разу правильно воспроизвести за­данный ритм.

При плохом развитии ритмической дифференциации ребенок нуждается в специальной коррекционной работе, направленной на устранение недостатков в этой области. С этой целью хорошо использовать детские ритмические считалки, в которых необходи­ма координация произносимых слогов с жестами. Следует иметь в виду, что недостаточно развитое чувство ритма нередко наблюда­ется в сочетании с недостатками в других областях восприятия.

После проведения полного обследования по всем указанным выше параметрам делается вывод об уровне речевого сенсомоторного развития ребенка и намечаются области восприятия, нуждаю­щиеся в коррекции.

Методика „Проверка способности к дифференциации" прово­дится с дошкольниками дважды. Первый раз—за год до поступле­ния в школу (в сентябре-октябре), второй раз - примерно через 6 месяцев (в апреле). Задача второго исследования — определить до­стигнутые успехи в результате целенаправленной работы с ребен­ком и сравнить их с существующими возрастными нормами. Для тех же детей, у которых и при первом обследовании не было выяв­лено никаких отклонений от нормы, второе обследование является просто контрольным.

Для оценки результатов первого и второго исследования при­нципиальными являются следующие положения:

В коррекции нуждаются все дети, получившие при первом обследовании отрицательную оценку в 4 или 5 областях воспри­ятия, независимо оттого, насколько грубы были ошибки.

Дети, допустившие при первом обследовании ошибки в 3 или менее областях восприятия, нуждаются в коррекции в том случае, если недостатки дифференциации в соответствующих областях очень серьезны.

По итогам второго обследования выявляется группа детей, с которыми необходимо' продолжать коррекционную работу. Это ребята, у которых все еще, обнаруживаются недостатки в развитии 3 или более областей восприятия, а также грубые ошибки в от­ дельных областях сенсомоторики.