Жан-Жак Руссо (1712—1778)—глубокий мыслитель, гуманист и демократ — придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям.
Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве. Руссо утверждал, что человек родился совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.
В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. “Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы,— писал он,— обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей”. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.
Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским. В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно — значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.
Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.
По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод “естественных последствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя “Без сомнения, — писал Руссо,— он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать”. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.
Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.
Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении “Эмиль...”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.
Первый период — от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.
Второй период—от 2 до 12 лет—Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства. Третий период—от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.
Четвертый период—от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.
Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.
Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата “Эмиль, или о воспитании”.
Педагогические взгляды Л.Н. Толстого (1826-1910) складывались в результате кипучей деятельности, проходили через ошибки и промахи. Взгляды Толстого наполнены искренними чувствами, тревогой и критикой. Толстой резко критиковал буржуазную педагогику, которая не давала развиваться детской изобретательности и свободы. Путешествуя по странам Европы, он нелестно отзывался о том преподавании. Он говорил, что дети в дальних странах также замучены и зажаты. Унижение детей, страх перед учителем, зубрежка непонятных слов и определений из учебника, поклонение детей перед господствующим классом - вот, что явилось перед глазами Л.Н. Толстого во время его путешествия по европейским развитым странам.
Педагогические взгляды Л.Н. Толстого несколько раз менялись на протяжении всей его жизни. В них главным является предоставление свободы ребенку и развитие его творческих начал. В педагогических взглядах Толстого немало противоречий. Желая дать ребенку свободу мысли и действий, он тут же навязывал изучать религию и быть верующим.
В первом периоде Толстой считал, что в школе детей достаточно обучать только самому простому: чтению, письму, арифметики, закону божьему. Никаких других предметов, развивающих ребенка, по мнению Толстого, в школе преподавать не нужно. То, что знает обычный человек, должен немного знать и ребенок. Не более.
Затем, по прошествии нескольких лет взгляды Толстого изменились: теперь интерес учащихся стал мерилом, определяющим содержание обучения и объем учебных предметов. В общей сложности Толстой насчитывал двенадцать учебных предметов в школе, но Толстой допускал, что их объем и время могли изменяться по желанию детей.
Теория К.Н. Вентцеля самобытна и оригинальна. Несомненным ее достоинством является серьезная разработка этико-философских оснований, в частности, рассмотрение вопросов о нравственности. Для выявления гуманистической сущности теории воспитания К.Н. Вентцеля представляется целесообразным провести анализ ряда этико-философских положений педагога.
По мнению К.Н. Вентцеля, в целях развития способности к правильному восприятию окружающего, для ребенка было бы полезным формулировать и записывать свои мысли об окружающем его мире. Взрослому придется отчасти подталкивать ребенка к тому, чтобы он обращал внимание на характерные черты жизни, но, главная задача воспитателя при этом, - заботиться о действительной содержательности жизни человека, осознавая ценность соответствующих возрасту детей видов их деятельности. Воспитателям и учителям обязательно следует обращать внимание детей на то, много или мало было сделано в течение дня, воспитывая в них привычку, чувствовать страдание при мысли о бесплодно проведенном времени. Для этого было бы полезно перед началом дня намечать с детьми его предположительную программу. Если она не содержит неосуществимых целей и выполняется, то ребенок научится планировать свое время и находить в этом удовольствие. План жизни только тогда играет положительную роль, когда подвергается постоянным исправлениям, в соответствии с развитием человека.
Педагог выделял следующие практические правила для развития воли как деятельности по постановке целей:
Ребенка следует научить искать связи между своими различными жизненными целями, анализировать причины возможных противоречий в системе своих целей и находить способы их разрешения;
Ребенок должен самостоятельно уметь сравнивать именно те цели, которые он сам перед собой ставит, а не те, что навязаны ему взрослыми. В противном случае, у него не выработается привычка к анализу поставленных целей, составляющих необходимое основание в развитии нравственного характера;
Следует приучать ребенка к анализу средств, выбираемых им для достижения поставленных целей. Эти средства могут рассматриваться и как цели - ближайшие, ведущие к достижению целей более отдаленных. С самого раннего возраста воспитателю следует выработать в ребенка отвращение к принципу "цель оправдывает средства".
Принцип ненасилия над личностью ребенка.
Главная цель воспитания, по определению К.Н. Вентцеля, - развитие свободной, творческой, самобытной личности, чувствующей неразрывную связь и солидарность с человечеством и осуществляющей ее в творческой общественной работе. "Надо стремиться поставить дело таким образом, чтобы даже самый маленький ребенок чувствовал себя членом общества и осознавал, что от его деятельности зависит развитие и совершенствование этого общества", - писал Константин Николаевич.
Педагог считал, что существует два пути для достижения описанной выше цели: путь "внешней дрессировки", - подчинения авторитетам, и путь свободного внутреннего развития. Первый и, к сожалению, традиционный, ведет к опутыванию человека "цепями невидимого рабства", уничтожению инстинкта свободы, воспитанию привычки склонять голову под властью чужой воли. "Цепи невидимого рабства" сковывают человека именно потому, что с детства он привык к бездумному поклонению авторитетам.
Исходя из этих взглядов К.Н. Вентцеля, можно выделить в его теории принцип ненасилия над личностью ребенка: свободное внутреннее развитие человека предполагает устранение из педагогического процесса элемента принуждения ребенка в максимально возможной степени и установление ненасильственных методов воспитания.
Принцип развития творческой индивидуальности
"Личность немыслима без широких общественных связей, без солидарности в той или другой форме и степени с человечеством, и в то же время, личностью может быть только самобытная творческая индивидуальность", - утверждал великий педагог. Поэтому, индивидуальный момент в воспитании должен быть выдвинут как основной педагогический принцип. Педагог должен ясно осознавать, что каждый ребенок развивается по собственным законам, определяемым его индивидуальностью, следовательно, не может быть единой для всех универсальной системы воспитания "развитие индивидуальности, выработка творческой личности, освобождение творческих сил в ней, а не только индивидуализация воспитания, не только приспособление к индивидуальным качествам ребенка…составляют отличительный признак теории свободного воспитания", - писал педагог. Если развитие определенной индивидуальности, которую представляет из себя данный конкретный ребенок, не будет задерживаться и тормозиться воспитателями и учителями, то она выработается в оригинальную и самобытную личность, обладающую особым складом мышления, чувств и воли. Важно постичь законы развития данной индивидуальности и сделать все возможное для ее максимального раскрытия.
Принцип развития творческой индивидуальности обусловливает положение о том, что "план жизни" идеальных школы и детского сада не должен быть заранее разработан взрослыми, должен создаваться постепенно, при непременном участии детей. А это, в свою очередь, предполагает предоставление ребенку возможности свободного выбора вида деятельности и форм ее осуществления, учет его возрастных особенностей, его эмоционального и физического состояния.
В связи с этим, К.Н. Вентцель придавал большое значение использованию экспериментально-педагогических методов исследования - систематического, статистического и экспериментального наблюдения, - призванных устанавливать специфические, индивидуальные и возрастные отличия у детей в различных областях их психики.