• Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред Н.Е. Щурковой. — М.: Новая школа, 1998.

• Газман О. От коммунистического воспитания к педагогической поддержке. // Учительская газета. - 1998. - №7.

• Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Формирование образа жизни, достойной Человека. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

• Щуркова Н. Е. В погоне за жизнью : об одной продуктивной методике // Классный руководитель. - 2003. - N3.-С.42-48

• Щуркова Н.Е. Воспитание : новый взгляд с позиции культуры. - М., 1997.

• Щуркова Н.Е. Воспитание счастьем, счастье воспитания : Пед. технология воспитания счастливого человека в школе. - М. : Пед. поиск, 2004.

• Щуркова Н.Е. Лекции о воспитании // Классный руководитель. - 2010. - №1-11.

• Щуркова Н.Е. Новое воспитание. – М.: Пед. Общество России, 2000.

• Щуркова Н.Е.и др. Новые технологии воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1994.

• Щуркова Н.Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника. - Смоленск,1995.

• Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. - М.,1998.

• Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. - М.: Новая школа, 1994.

• Щуркова Н.Е. Теория и практика воспитания // Классный руководитель. - 2000. - №1. - С.3-13

Центр «Педагогический поиск» Щуркова н.Е. Лекции о воспитании 2009 год Лекция вводная: «незримый процесс воспитания»

Специфика сегодняшнего Времени, декларирующего право на свободу как сущностный признак счастливой жизни человека, преобразовало наше представление о воспитании: такие характеристики воспитания, как «свободный выбор», «свободный урок», «свободное мнение» вызволили из истории понятие «свободное воспитание». А «свободный человек» как ведущая характеристика цели воспитания выдвинулась в качестве центрального элемента идеального образа выпускника школы.

Модифицируются методики работы педагога с детьми. Черты суровой академичности утрачиваются, жесткая форма подачи научного материала рассыпается, позиция педагога обретает черты «свободного общения». Парадигма «учитель - ученик» переконструируется в парадигму «человек - человек».

Тем не менее, мы сознательно избираем для нашей книги жанр лекции, уверенные в том, что сегодня более, чем когда-либо, педагогика воспитания нуждается в строгом пересмотре наших представлений о теории и искусстве введения детей в культуру современного мира, раздираемого противоречиями.

Жанр лекции обязывает ко многому: строгой логике, четкости категорий, ясному плану, последовательному развертыванию мысли, наглядной иллюстрации положений. А главное - рассмотрению изучаемого явления на уровне научно-теоретического понятия и системного структурирования изучаемого явления.

Автор выдвигает десять актуальных вопросов педагогики воспитания, беря на себя смелость своевольного выделения именно этих вопросов. Основание для выделения их - профессиональные трудности в сегодняшней работе педагога.

Педагогика как наука в своем зарождении, существовании, развитии принципиально не отличается от любой другой науки, которая, изучая мир, обнаруживает объективные закономерности его. Грубо говоря, наука ничего не придумывает и не создает законов - она только выявляет реально существующее явление, не видное обыденному глазу, «пошлому здравому смыслу», производящему суждения о мире поверхностно.

Крыло птицы послужило основой для создания самолета, гроза возбудила мысль об электричестве, а падающее яблоко помогло человеческому мозгу обнаружить закон всемирного тяготения. Теория и методика как научно-педагогические дисциплины ничего не придумывают, а лишь «подсматривают» в реальной жизни уже существующие психолого-педагогические явления и эффективные способы, осмысливают их и оформляют. Точно так рождаются и положения педагогической технологии: она не является набором фантазийных приемов, но есть выявленные в ходе практики продуктивные формы педагогического воздействия.

Смещенные представления о воспитании, порожденные периодом «педагогического оглупления» в перестроечном и постперестроечном обществе бесконечны. Укажем для примера некоторые:

• понимание воспитания, с точки зрения простецкого житейско-обыденного взгляда, как прямого неукоснительного предписания норм жизни (например, «надо слушаться взрослых и уважать старших»);

• описание воспитания в качестве совокупности социальных воздействий соответственно социальному заказу, спускаемому властью (например, сегодняшнее «патриотическое воспитание» или «экономическое воспитание» в детском саду);

• представление воспитания в виде совокупности разных мероприятий массового характера (например, факельное шествие «Мы - против наркотиков»);

• сведение воспитания к наставлениям, поучениям и нравоучениям, апеллирующим к разуму ребенка (например, беседы о правилах пешеходного движения);

• подмена воспитания вульгарными формами развлечений (например, написание любовных писем в день святого Валентина или вопросы на состязательных играх типа «На чем ездит знаменитый певец? Какого цвета глаза у классного руководителя?»);

• организация серии красивых морализаторских декламаций, отрепетированных четко произносимых лозунгов идей, характерные для митинга призывов, приправленных апелляцией к эмоциям (например, призывы уважать старость).

Педагогика - прикладная наука, и большая часть этой науки составляет искусство воспитания, а воспитательная практика базируется на профессиональных умениях педагога, работающего с детьми. Однако педагогическое мышление - основополагающий элемент. И потому воспитательный брак - это, прежде всего, брак педагогического мышления.

Он обнаруживается явственно, стоит лишь поставить основной вопрос: «Кого мы хотим воспитать? Проецируем ли мы выделать из человеческого существа личность высокого физического и духовного полета? Или нас вполне устраивает нищенское полудикарское развитие наших детей?

Вопрос застает врасплох педагога-практика, как если бы строитель моста (или атомной станции) приступал к работе без точного представления, что именно он строит, а врач приступал к операции с позиции «что получится».

В осознании причин такого постыдного положения профессиональное мышление педагога тоже не выглядит блестяще. Работники школы ссылаются на «плохих детей» и «плохих родителей», «плохое телевидение» и «плохое правительство», не улавливая причинно-следственных связей. Как если бы, раздавив лягушку, попавшую под ногу, баба, не видя причинно-следственных связей, сказала: «Лягушку раздавила - дождь будет», не понимая, что лягушка под ногой - симптом приближающегося дождя.

Никому не простительно иметь в XXI век такой низкий уровень мышления. А педагогу - преступно такое невежество, ибо оно грозит всеобщим падением культуры и разложением общества.

Обучение и воспитание как социальный феномен всегда присутствовали в жизни человека, встроившего в естественный мир природы свой искусственный мир культуры. Детям передавался опыт взаимодействия с миром в этих двух его ипостасях в виде знаний о мире и умений взаимодействовать с окружающей реальностью. И, так как предметно-вещественное взаимодействие с объектами окружающего мира имеет свои наглядные формы и может быть фиксировано человеческим разумом, а значит, стать целенаправленно организуемым процессом, то обучение в качестве явления, выделяемого и осмысляемого, зарождалось почти вместе с непосредственной практической деятельностью передачи детям жизненного опыта. Осознанное, это понятие, со временем стало исчерпывать собою весь процесс развития и становления личности ребенка, потому что трудно улавливалось то, что мы сегодня называем воспитанием.

Воспитание в истории человеческого общества появилось как объективная необходимость введения молодого поколения в современную ему культуру общества, созданную на протяжении исторического многовекового развития.

Введение в культуру предполагает, что педагог вместе с учеником входит в контекст культуры, они вместе взаимодействуют с окружающей реальностью на уровне культурных достижений. Тут полагаться на персональную культуру нельзя педагогу-профессионалу.

Нельзя использовать собственную культуру как эталон, то есть, возводить воспитанника до своего уровня, ибо персональное владение культурой всегда ограничено. Поэтому возникает социальная надобность в профессиональной фигуре - педагоге, вводящем детей в сложный контекст достижений культуры через освоение, усвоение и присвоение детьми этих достижений.

Всегда существует дистанция между культурой человечества и культурой отдельного человека. Это противоречие снимается - должно сниматься! - специально созданным в обществе системой профессионального образования и обеспечением системы непрерывного профессионального образования.

Воспитание - это введение ребенка в контекст современной ему культуры благодаря организуемой активной деятельности.

Теория воспитания имеет направленность на реальную практику. А если таковой направленности нет, - теория воспитания замещается жонглированием абстрактных терминов.

Педагог Вячеслав Борисович Ежеленко, автор «новой педагогики» высказывает туже мысль более резко: там, где есть ребенок, есть педагогика; там, где нет ребенка, нет и педагогики.

Понимание истоков воспитательного процесса - обязательного и необходимого явления общественной жизни - дополняется представлением о человеке, появившемся на земле четыре тысячи лет назад (homo sapiens) как продукте ветви и уровня общей метаморфозы органической жизни на земле, как некоем феномене исторического, социального и культурологического развития.

Способность быть мыслящим возвысила человека над всем животным миром, резко отделив по способу существования от всех представителей фауны, возложив на него миссию творческого созидания в лоне природы искусственной социальной жизни, выстраиваемой сначала в голове и реализуемой согласно этому в практических действиях, - культуры как совокупности материальных и духовных творений носителя разума.

Процесс воспитания объективен. Процесс воспитания субъективен. Две противоположные характеристики вполне соответствуют амбивалентному устройству мира, с его биполярностью и многоплановостью. Объективен - поскольку предопределен насущной необходимостью оснащать каждый раз заново молодое поколение способностью жить в культуре и развивать культуру. Субъективен - поскольку он осуществляется мыслью и силами самого носителя и творца этой культуры. Объективный процесс конструируется субъектом - это делает воспитание сложнейшим социально-психологическим феноменом.

Воспитание - закономерная объективность, вызванная вечно развивающимся процессом накопления достижений культуры, которую следует передавать детям и которая без педагога не может быть усвоена детьми. Воспитание не может не быть. Однако воспитание субъективно именно потому, что оно организуется усилиями общества педагогической системой, деятельностью педагогов. Выброшенные и; социальной системы заботы общества о развитии детей превращают объективность в виртуальность. Мера осознания объективной необходимости субъектом воспитания определяет меру реальности воспитания в действительности.

Истинная сложность воспитательного процесса в том, что, будучи действительным, он, этот важнейший для жизни человечества процесс, не поддается прямому восприятию, у него нет предметной формы, через которую ощущения могли бы засвидетельствовать его присутствие и его качества.

Незримое - нечто, не могущее быть увиденным, обнаруженным, замеченным нашими ощущениями или мыслительным анализом показателей, которые фиксируют ощущения.

Конечно, незримое воспитания в нашей стране за последние двадцать лет и не может обнаружиться по причине уничтожения воспитания малообразованной властью. Показатели внешние свидетельствуют о последствиях такой заброшенности молодого поколения: мы не видим «юности» - вместо неё «молодость» крепких тел со всеми непомерно развитыми инстинктами; мы с трудом отыскиваем прекрасное лицо, а встречаем всё «мордашки»; вместо нежной девушки перед нами ухоженная слегка бесстыдная самочка, а вместо вдохновенного юноши - агрессивный самец.

Ссылаемся на сумасшедший век, на трудности перестройки, оправдывая горькую действительность, как если бы она была неистребима и нам неподвластна. Но, если мы были властны исключить из общественной жизни воспитание (чего не делают даже туземцы), то отчего же не властны в возвращении этого феномена сегодня?!

Согласимся сразу, что данный феномен незрим, прежде всего, для непросвещенного человека, не знающего тайн воспитания, как если бы казалось, что автомобиль движется сам по себе, и руки, положенные на клавиши рояля, сами по себе извлекают чарующие звуки. У воспитания нет плоти, тела, субстанции, доступной для прямого ощущения и четкого восприятия. Здесь не укажешь пальцем на нечто, сказав при этом «Это - воспитание».

Непрофессионал не видит процесса воспитания, однако даже он может констатировать его наличность либо отсутствие по некоторым показателям: например, лицезрея читающих детей, он говорит об определенной степени их воспитанности; наблюдая немытых, нечесаных, в оборванном платье детей, подтверждает, невоспитанность; общение с добрыми, отзывчивыми, умными детьми позволяет утверждать, что у них хорошие педагоги; а при восприятии агрессивных, ленивых, глупых детей он вправе сожалеть, что судьба не подарила им хороших педагогов.

Такого рода ситуации подобны тому, как если бы капитан корабля, завидев верхушку айсберга, направлял свой корабль с учетом этой видимой малости айсберга, не подозревая о громаде скрытой в океане громады. Неразумная ориентация на отдельные малые проявления объекта завершается всегда драматично - как в случае с айсбергом.

Можно возразить: все дети ходят в школу, следовательно, все дети подвергаются воспитательному влиянию. На это воспроизведем фрагмент стенограммы урока:

• Максим! Сюда! Ко мне!...

Не собаку ли кличут? Не дрессировка ли это? Ведь, если бы это был урок с детьми, а не дрессированными собаками, то обращение звучало бы иначе:

• Пожалуйста, Максим! Подойди ко мне, будь добр. Вот сюда,

если не возражаешь...

Когда непросвещенный в педагогике человек заявляет о невоспитанности грубого, злого Максима, он при этом, не видит, каким образом выращиваются такие максимы, он ощущает невоспитанность и потому говорит об отсутствии воспитания. Когда такой же непросвещенный в педагогике человек общается с деликатным, доброжелательным, открытым Максимом, он и тут не видит, как было организовано воспитание, он только чувствует, что оно - это незримое для него воспитание - было и есть.

Но почему же не видна профессиональная работа педагога, называемая воспитанием?

Для воспитания не выделяется специальное время, и ребенка не вырывают из контекста текущей жизни, чтобы его «обработать» в лабораторных условиях. Этот удивительный процесс весь погружен в контекст повседневной реальности ребенка, через организованную естественно необходимую жизнедеятельность, в ходе взаимодействия ребенка с окружающей действительностью. Воспитание спрятано, «встроено», «растворено» в жизнедеятельности ребенка. Пространство воспитания равно жизненному пространству. Непросвещенный глаз видит только, как педагог занят каким-то делом с детьми: читает, гуляет, слушает музыку, протирает пыль, поливает цветы, кормит кошку, делает утреннюю зарядку, устраивает спектакль. Он не знает, что деятельность - тело воспитания, что разнообразная деятельность организуется как взаимодействие с многообразным миром на уровне современной культуры и что дети, именно благодаря культурному уровню деятельности, незаметно овладевают достижениями культуры. И, разумеется, развиваются в процессе деятельного взаимодействия с миром. Наивный наблюдатель фиксирует поверхностную сторону: ему нравятся дети, но он полагает, что они сами по себе, случайно такие культурные, и он говорит педагогу: «Тебе повезло - у тебя дети хорошие».

Духовная деятельность педагога, не могущая быть видимой по причине её духовной природы, сотканной из тончайших воздействий влияний, акцентов, инструментовок, опосредованных психологических актов, составляет профессиональную тайну для непросвещенного, поэтому он не может понять, отчего одни дети шалят, бездельничают, орут и дерутся, а другие напряженно, усердно и с удовольствием работают в учебном классе, на сцене, в лаборатории, спортзале, на огороде, в мастерской.

Отмечая закономерность различия людей, он объясняет любую отличительность детей той же закономерностью, ссылаясь на природные силы и особенность натуры ребенка.

Миссия воспитания - вочеловечить человека.

Это означает приложение сил во имя максимального развития потенциала, заложенного природой в ребенке, но социально не обеспеченного генетической программой.

Жан-Поль Сартр: «Культура ничего и никого не спасает, да и не оправдывает. Но она - создание человека: он себя проецирует в неё, узнает в ней себя; только в этом критическом зеркале видит он свой лик... Весь человек, вобравший всех людей, он стоит всех, его стоит любой¹.

Бесспорно, природные особенности (их называют возрастными, чаще всего) учитывать необходимо, иначе придется грубо «втягивать» ребенка в культуру. А если фиксировать особенности его натуры, то вхождение в контекст культуры значительно облегчается.

Предположим, приходится выполнить какую-то работу. Школьники по-разному реагируют на представленную необходимость.

• Учительница сказала, что так надо... - достаточный аргумент для младшего школьника, чтобы приступить к делу.

• Мне нравится так делать, я хочу так... - неистребимый аргумент подростка, подчиняющийся власти эмоций.

- В задании какой смысл? - спрашивает старшеклассник и, выслушав довод, принимает либо отвергает требуемое взрослыми. Разум ведет юность.

Опора на действенную сторону, оснащенную четким, ясным и привлекательным правилом, сопровождаемым инструкцией» становится достаточным условием вовлечения младшего школьника в деятельность.

Опора на эмоциональный механизм в работе с подростком обеспечит целенаправленную активность как единственный путь развития.

Опора на рациональный механизм в работе со старшеклассником станет гарантом в получении позитивных воспитательных результатов.

Профессиональная деятельность педагога всегда эффективна, если находит психологический механизм, обеспечивающий включение ребенка в активное взаимодействие с миром. Найденный психологический механизм - залог педагогического успеха. В организации деятельности важно не послушания детей добиться, в ходе которого, якобы, станет протекать обогащение культурой, а обнаружение психологической опоры активности самого ребенка в овладении культурными богатствами.

Воспитание - педагогически обеспеченное психологическими знаниями восхождение ребенка к созидательному взаимодействию с миром, осознанию окружающего мира и себя в мире, становление способности быть субъектом. Тогда педагог и дети проживают ежедневно жизнь на уровне культуры, живя, а не готовясь жить, постигая мир и себя в этом мире.

Социально-психологический продукт воспитания тоже невидимый. Он располагается во внутренней структуре растущей и развивающейся личности, а вернее, он порождается в глубинах души как продукт усилий самого ребенка, но инициированных педагогом. Медленное количественные накопления дают качественный скачок - тогда перед нами иной ребенок, мы поражены преобразованиями его личности, потому что не замечали этих количественных изменений.

При условии профессиональной опоры педагога на психологические механизмы гарантированы успех и воспитательные победы. Там же, где организуемая педагогами активность не опирается на психологические объективные механизмы, найденные и раскрытые психологией, педагог работает «грубо», подавляя волю ребенка, принуждая его исполнять необходимое, но не желаемое, наказывая за неисполнение и поощряя за послушание.

Морализаторское воспитание постоянно прибегает к подавлению, так как не может понять, отчего ребенок знает, как надо себя вести, но нарушает знаемые правила, поэтому педагог вынужден прибегать к принуждению и подавлению «во благо ребенка» - так звучит оправдание непрофессионального лица.

Очень интересно знакомство со школой, когда видишь лица школьников в их множестве. Вырисовывается некий общий портрет юного представителя данной школы. Если видишь светлые благородные лица, умные взгляды, открытые улыбки, с уверенностью можно утверждать, что содержательная сторона воспитательного процесса обеспечена на достаточно высоком уровне.

Понаблюдаем за детьми. Вот они, любуются животным, проявляют заботу, кормят, ласкают животных, и обретают опыт альтруистических переживаний, когда отодвигают в своем сознании значимость своего «Я» во имя Другого, когда этот Другой (не человек - но живой, не человек, но вочеловеченный сознанием ребенка) становится почти столь же значимым для ребенка, как он сам. Тогда можно отмечать формирование личностного смысла, несущего на себе содержательную сторону воспитания.

Ценностное отношение - стержневое содержание воспитательного процесса, оно наполняет каждый акт организуемой деятельности детей. Ценность проживается в процессе деятельности, и осознается, и обретает поведенческие формы отношения к ней - ценности жизни для отдельной личности.

Первоначально ценность как абстрактная категория, воплощенная для ребенка в конкретных предметах (кошках дома, лисах в вольерах, верблюдах за оградой, и всех летающих, прыгающих, протягивающих лапы и открывающих рот для лакомства) выступает, конечно, во вполне определенных конкретных образах и через эмоциональное переживание (сочувствие, соучастие, содействие) входит в систему духовного мира личности. Педагог должен помочь ребенку за этими конкретными любимыми образами увидеть обобщенный образ «жизни», полюбляя уже не кошку, а младшего брата человечества, живущего на земле.

Психологический механизма «присвоения» ценности - личностный смысл - одинаков для процесса становления и развития ценностных отношений: сочувствие, соучастие и содействие, направленные на любой объект мира, преобразуют этот объект для личности в ценность: любимые деревья, цветы, речка, поле - в ценность «другой жизни»; люди, которым сочувствовал, соучаствовал, помогал, - в ценность общества; окружающие знакомые, товарищи, родные, соседи по дому, учителя в ценность «человека» как такового.

Присвоить ценность - значит, разместить во внутренний мир нечто, расположенное за пределами моего «Я», признав тем самым большую значимость этого для моей жизни. Чем шире палитра личностных смыслов (люблю маму, папу, собаку, ветер, солнце, море, книги, скрипку, сказки...), тем крепче основание для формирования ценностных отношений.

Личность классифицируется той системой ценностей, которая выработана ею, присвоена и воплощается в действительной жизни. Но ни отношение, ни ценность не имеют прямого разового выражения. Мы не можем напрямую увидеть ценностное отношение, ибо это явление есть предмет абстрактный, созданный нашим мышлением.

Так, совесть не может быть выражена в единой адекватной её содержанию форме; о её существовании мы догадываемся по реакциям, по поступкам, некоторым словам, а больше по интонациям, мимике и пластике. При неумении фиксировать значение жестов, реакций, интонаций, мимики люди ошибаются в трактовке увиденного и дают прямо противоположные истинному отношению оценочные характеристики. Не имеет внешней единой формы отражения и такое ценностное отношение, как честность, чуткость, справедливость, принципиальность. И любовь к Отчеству не облачена в точные и адекватные формы, её выражение широкого диапазона: от любви до ненависти (Некрасов и Чернышевский выявляли такое в свое время).

Отношение - духовный феномен. Оно есть, потому что существует. Его нет, потому что нет единой предметной плоти у этого феномена. Разумеется, аналитическая работа мозга, воссоединяя картинки мимики, слов, жестов, действий, очертит общий образ отношения, расценивая каждый элемент отношения.

Л. Толстой говорил, что слово - тоже поступок. В продолжение мы смеем добавить: взгляд - тоже поступок; поза - тоже поступок; осмысленная череда действий - конечно, поступок. Однако материализованное в действиях, словах, позах, мимике воспринимается лишь профессиональным глазом, умеющим «узреть» отношение, которое субъект порой сам не осознает. Педагог тем и отличается существенно от профессионала любого рода занятий, что видит проявления личности в мельчайших формах активности.

Наивный работник школьной системы смотрит на поведение и пытается добиться «правильного» поведения. Устрашение, подкуп, нравоучение, дрессура - это издержки слабой психологической подготовки педагога, глаз, ухо которого не развиты в необходимой мере. Но что означает - «видеть отношение»?

Благопристойные дети прилично ведут себя в школьной столовой. За этой картинкой ничего не увидишь, пока не задашь вопроса о мотиве такого поведения.

Но, в свою очередь* чтобы выявить мотив, следует выяснить связь такого поведения с определенным объектом: строгий наказ учителя? образ красивого человека? представление о себе как достойном человеке? учет Другого, рядом расположившегося?...Объектом может быть «педагог», «человек», «моё Я», «здоровье», «устрашающий приказ», «красота» и прочее.

Ядром данного центрального умения «видеть отношение» является объект отношения. Воспринимают тогда отношения когда выделяют из ситуативных связей объект взаимодействия. Как только обнаружен объект, отношение становится зримым, прозрачность его очевидна.

Но тогда понятым становится поведение: оно есть не что иное, как конструирование предметно-действенного отношения к определенному объекту. Если кто-то недоволен поведением ребенка, то корректировать следует не само поведение, а породившее такое поведение отношение к объекту. К примеру, не дисциплиной надо заниматься, а отношением к людям, или себе, или обществу, или общему делу.

Профессиональное умение выявить объект отношения позволяет прослеживать развитие ребенка. Оно, данное умение, - главный метод изучения детей и научного исследования воспитательного процесса. Но редко реализуется именно потому, что педагог-практик и педагог-исследователь не могут вычленить из «оркестра отношений» ни объекта отношений, ни характера отношения к данному объекту.

Поэтому не знают, что собственно подлежит наблюдению, поэтому избирают то, что лежит на поверхности.

Наше увлечение хитрыми методиками диагностирования воспитанности детей - самый яркий пример иллюзорной попытки материализовать воспитание, зафиксировать воспитание, уловить ход воспитания. А заодно - успокоить наше сознание, принакрыв его флёром диагностических данных. Зачатки уголовных преступлений, наркомании, алкоголизма, разбоя, суицида среди детей, подростков и юношества никак не находят отражения в школьных диагностиках, позволяя многим работникам образовательного фронта жить спокойно.

Спросим: «Любишь ли ты Родину?». Спросим: «Помогаешь ли ты родителям?». Спросим: «Слушаешь ли ты музыку?» - получим общий ответ «Да». Не удосуживаясь проверкой, что же имел в виду школьник при таком ответе, сделаем заключение о проценте воспитанности детей. Чуть увеличим цифры и - отправим чиновнику именно то, чего он ждет для упрочения своего административного кресла. На самом деле, мы знаем, что под «музыкой» школьник разумел сомнительные ритмические выкрики текстов на эстраде типа «ты мне нужен...ты меня бросил...». А «помощь родителям» выступает в облике «иногда выношу ведро в мусоропровод». «Родина» олицетворяется в размахивании государственным флагом на футболе с криками «Наших бьют».

Профессиональный результат педагогического труда - это облик воспитанника через несколько лет по выходе из школы, когда свободный жизненный выбор сделан и уже частично реализуется социально ориентированной личностью, с её избранной системой ценностей (либо квази-ценностей), с социально ориентированной деятельностью (либо эгоистически ориентированной), и сложившимся смыслом жизни (либо бессмысленным существованием).

Пока школьник рядом с педагогами, он продукт педагогического влияния. Чем сильнее личность педагога, тем сильнее влияние и ниже мера самостоятельности, но зато растет уверенность педагога в качественности воспитательного продукта. Ещё одна иллюзия педагогической сферы: «очень хорошие дети» формируются у властного умного педагога, авторитарного стиля руководства, этих детей демонстрируют всем на открытых уроках и показывают как профессиональное достижение на презентациях школы.

Критерием оценки педагогического труда является свободный выбор воспитанника в жизненной ситуации при альтернативе: добро - зло, истина - ложь, прекрасное - безобразное, свобода - рабство, благородство - низость и т.д.

Когда выбор будет сделан, можно свидетельствовать о мере ус­пешности профессиональной деятельности педагогов. И только теперь можно свидетельствовать о результатах воспитания - но педагогу уже не дано «зреть» эти результаты. Результат воспитания скрыт в неповторимой судьбе индивидуальности воспитанника, где нет явных следов педагогического возделывания личности.

Соотнеся реальность сделанного выбора выросшим и ставшим самостоятельным воспитанником и той цели воспитания, которую ставил педагог, можно сделать окончательный и правдивый вывод. Но если нет осознанной цели? Как обнаруживать результативность воспитательных усилий педагогов?

Субъективная призрачность воспитательного процесса вновь предстает перед нами в своей тесной связи с объективной незримостью воспитания. Забывчивость, проявляемая нами (как если бы повар забыл, что именно он стряпает; как если бы машиностроитель забыл, что же он конструирует; как если бы врач забыл определить диагноз, приступая к лечению), двойне преступна: тяжелым бременем ложится на ребенка все, что мы включаем в систему его обучения в школе, когда не знаем целевого назначения, исходим из конъюнктуры или моды.

Не менее тяжела такая забывчивость и для педагога, работа которого напоминает сизифов труд, порождающий профессиональную истерию и неврастению.

Дико выглядели бы занятия по математике без учебной программы математического образования. Нельзя представить себе чтения разных случайного подбора книг, которые бы заменили программные занятия по литературе. Трудно даже вообразить обучение тайцам без заранее составленной программы.

А воспитательный процесс обходится без заведомо очерченного содержания, что обрекает такой процесс априорно на неудачу. Не определяются, не фиксируются, не прослеживаются социально-психологические новообразования в системе личностного развития ребенка. Педагогическое внимание, подменив цель воспитания мероприятиями, полностью переключено на организацию самых различных видов и форм деятельности детей. Отчеты о воспитании составляются в виде перечислительного списка проведенных дел.

Цель деятельности, воплощенная в предметном результате (табуретка, чистый пол, спетая песня, врученный букет, ружейный выстрел) нейтральна с точки зрения социально-духовной. Предметная сторона деятельности сообщает лишь об умениях взаимодействия с предметным миром (бандит часто владеет очень большим количеством предметных умений). Содержательная сторона деятельности (какие отношения проживаются во время свершаемых действий) затрагивает мотивационный механизм: во имя чего производятся данные действия.

Педагог, выбросивший из своего профессионального арсенала мотивацию деятельности, попадает в ситуацию аннулирования воспитания, потому что, организуя групповые дела, полностью озабочен получением качественного предметного результата (максимально чисто вымыть пол, лучше всех хором спеть песню, удивить всех костюмами спектакля, без запинки прочитать доклад на школьной конференции и т.д.) и удовлетворяется зримостью проецируемого результата. Удовлетворенность драматическая, если учесть, что продукт воспитания имеет иную природу.

Ни театр, ни учеба, ни чистота коридоров, ни хорошая дисциплина, ни призы на состязаниях никак не гарантируют высоко развитой личности, пока объектом деятельности не выступит для детей ценность и пока направленная активность не будет пронизана ценностным отношением. Без этого никакое чудо не преобразует особь в личность богатого духовного содержания и не сотворит достойного поведения при нищенском содержании души.

Понятно, что цель должна быть ориентирована на гребень наивысших достижений культуры. Вопрос цели имеет двойное последствие: наличие цели освещает путь педагогу и наделяет его жизненной силой, и, одновременно, умение учащихся ставить жизненные цели обусловливает их благополучие в жизни – в итоге, и педагог, и дети обретают способность проживать жизнь счастливо.

Неслучайно, в педагогике зародилась и развивается феликсология воспитания как теория развития способности человека быть счастливым. Человеку нельзя подарить счастье, также нельзя его сделать счастливым, но можно - и должно! - развить способность стать счастливым, оснастив его соответствующими умениями взаимодействия с окружающим миром и способностью выстраивать жизнь согласно представлениям о достойной жизни.

С удовлетворением отмечаем, что вопрос цели и счастья связывают и Зарубежные авторы. Сошлемся на книгу Р. Эммонса, приведем из неё интересное суждение автора:

- Осмысленная жизнь - это такая жизнь, которая характеризуется глубинным ощущением цели, чувством внутренней убежденности и уверенностью в том, что пускай все обстоит неважно, жизнь всё же значима... Отсутствие смысла и цели предвещает несчастье.²

Феликсологическое основание в подходе к воспитанию открывает возможность проецировать цель воспитания в виде обобщенного образа человека как представителя человечества и социального субъекта, выстраивающего свою судьбу по собственным представлениям о достойной жизни, в соответствии жизни предназначению человека на земле, реализующего цель жизни и постигшего смысл жизни.

Так рождается краткая формулировка цели воспитания - «Личность, способная строить жизнь, достойную человека». В ней каждое слово информационно наполнено. И потому, как всякая цель, она служит постоянным руководством к действию.

Понятно, чтобы реализовать цель, следует разбить её на ряд исчерпывающих задач:

• социализировать ребенка, оснастив его способностью взаимодействовать с людьми, проживать интересы других людей, овладевать созидательной деятельностью во благо других людей, осознавать себя субъектом социальной жизни и выявлять свое «Я» в конструировании социальных отношений;

• оснастить (оспособить) системой необходимых умений по восприятию мира, взаимодействия с миром и конструирования социального мира;

• содействовать формированию представления о достойном человеке как образе максимального проявления высокого потенциала человека - быть «homo sapiens», «homo faber», «homo moralis»;

• развить способность к осмыслению наивысших ценностей мира и формированию ценностных отношений.

Принятие цели обеспечивает создание общей программы воспитания. Она составляется как система отношений к наивысшим ценностям жизни. Наивысшие ценности - категории высочайшей абстракции, отражающие основы человеческой жизни на земле. К ним относятся «жизнь», «общество», «природа», и сам «человек». Они и выступают основными ценностными объектами организуемого воспитания.

Воспитанный юноша по окончании школы несет в своей личностной структуре ценностные отношения к этим объектам. Именно потому он не ворует, не убивает, не паразитирует на других людях, честно трудится: у него сформировано ценностное отношение к жизни, уважительное - к людям, законопослушное - к обществу, любовь к природе. Частные отношения обусловлены данными общими отношениями. Поэтому поздно учить юношество правилам поведения, если не развиты ценностные отношения.

Сущность личности есть ансамбль социальных отношений - так скажет К. Маркс в XIX веке. А в XX веке педагог А.С. Макаренко укажет на отношение как на основной объект воспитания. И в 60-ые годы того же века В.Н. Мясищев раскроет ведущую роль отношения в психологической структуре личности.

Но школа сегодня не занимается формированием ценностных отношений и до сих пор призывает исполнять правила и соблюдать социальные нормы, - а правил и норм бессчетное количество, да к тому же, отрочеству и ранней юности нравится нарушать правила (самый легкий способ доказывать себе, что ты взрослый, или - что ты индивидуальность), - такое направление в работе школы обречено заведомо на неудачу.

Незримо воспитание, если «взирать» на него с ложных позиций. Причем, эти ложные позиции касаются самого существенного понимания процесса воспитания. Прежде всего - факторов развития личности. Их три: наследственность, среда и деятельность. Качество каждого из них обусловливает меру развитости личности. Низкая качественность каждого из факторов преобразует их в контр-факторы.

Контр-факторы - объективные силы, препятствующие социальному и культурному развитию ребенка.

Так, социальная среда школы, где допускается крик, подавление, насмешка, оскорбление в адрес человека, задерживает духовное и физическое развитие учащихся. А низкого содержания деятельность, плохо организованная, неряшливо исполняемая, становится контр-фактором добросовестности, работоспособности, совестливости, дисциплины, а также таланта и развития способностей; игнорирование наследственных данных ребенка.

Разумеется, среда - фактор сильный и чрезвычайно важный. «Первоначальная причина всякого поступка лежит всегда во внешнем чувственном возбуждении, потому что без него никакая мысль невозможна», - указывал ещё в свое время Сеченов И.М.³

Среда (предметная среда - обозначим её условно «материальное поле»; и социальная среда - обозначим её как «духовная среда») как фактор нейтральна по отношению к воспитательному результату. И не потому вовсе, что в поле зрения ребенка попадают, наряду с позитивными, негативные примеры (тогда мы говорим о контр-факторах), а потому, что факторное влияние определяется характером восприятия. Положительное столь же случайно в своем влиянии, как и негативный материал, предоставляемый социальной средой.

Щедрость, интонируемая в качестве удачного и хитрого использования другого человека как средства легкого обогащения, может стать привлекательной инструкцией для корысти и получить самые отрицательные характеристики.

Если труд расценивается как только нечто значимое для общества, то не исключена возможность выхода ребенка на умозаключение о трудовом долге других людей, а ему, отдельной персоне, удобнее жить без труда. Губительные привычки окружающих взрослых к алкоголю и никотину способны выступить фактором позитивного развития личности ребенка при инструментовке их как попытки слабого человека уйти в иллюзорную жизнь.

Педагогическая инструментовка, не изменяя реальности, меняет восприятие этой реальности, поэтому один и тот же фактор оказывает как положительное, так и отрицательное воздействие на личностное развитие ребенка.

Это означает, что решающим станет во влиянии на ребенка не само влияние, а содержательное наполнение отношениями данного влияния. Педагог не властен изменить средовое влияние и даже корректировать его не может, если разуметь инфраструктуру ребенка. Однако педагог может большее: благодаря ценностному акценту инструментовать факт, событие, явление как социально значимое либо как социально опасное, как имеющее личностный смысл, либо как не имеющее никакого личностного смысла для человека.

Например, дети видят на телеэкране, что депутаты Госдумы дерутся как заправские хулиганы. Можно восторгаться («Вот как здорово ударил!»), но возможны реакции гнева, стыда, потрясения, высказывание самых низких оценок в адрес политической ситуации в стране. Педагог избирает вариант отношения к происходящему, например, ставит акцент: «У них не хватает аргументов и силы правды» или «За правое дело грязными способами не дерутся» - событие это осветилось соответствующим светом. Через призму педагогической реплики (акцент поставлен!) дети воспринимают событие.

Материальное поле воспитания - это ограниченное социальное пространство, заполненное материальными предметами, доступными ощущениям, знаменующими определенные (соответственно уровню культуры) отношения к людям и между людьми и распредмеченные в ходе организуемой жизнедеятельности во взаимодействии педагога с детьми. Назначение создаваемого целенаправленно материального поля заключается в обеспечении физического и психологического комфорта как условия напряженной интеллектуальной работы школьника.

Духовное поле - нематериальная реальность, социальное пространство, создаваемое конкретными людьми, среди которых находится ребенок, содержательно заполняемое динамичными ежемоментно проявляемыми отношениями, которые включают ребенка в проживание этих отношений, не материальных, но материализуемых словами, мимикой, пластикой, позой, действиями, поступками - в ипостаси социально-психологической. Его назначение аналогично назначению материального поля: оно в том, чтобы обеспечить психологическую свободу личности и психологический комфорт для успешности интеллектуальной деятельности детей и педагога.

В атмосфере доброжелательности, защищенности, великодушиям заботы о человеке школьник всегда достигает положительных результатов, ибо атмосфера доброго внимания к нему инициирует его активность в максимальной для него степени.

Социально-психологическую атмосферу, незримо присутствующую в каждый момент жизнедеятельности школьника, надо профессионально создавать, лепить её тонко и неустанно. В первую очередь, педагог должен уметь выстраивать свое поведение. Проблематичным выглядит поступок, порочащий учителя: это опасно для развития детей, потому, во-первых, что предоставляет им пример для подражания, будучи прецедентом для цепи последующих инцидентов; а во-вторых, потому, что снижает репутацию учителя настолько, что лишает его права в глазах детей представительствовать общество и социальные нормы.

Представим картинку грубого давления на ребенка - пусть шалуна, пусть ленивого, пусть несмышленого - её немедленным последующим кадром в нашем наблюдении станет такое же грубое давление детей друг на друга или дерзкое воздействие на учителя.

Деятельность - особый фактор воспитания, ибо в деятельности и через деятельность осуществляется взаимодействие человека с миром. В деятельности субъект научается избирательно относиться к объекту, познавая, оценивая, любя либо отвергая объект как ценность для собственной жизни. Педагогическая организация деятельности производится таким образом, чтобы ценностный объект осваивался, усваивался и присваивался.

Благодаря деятельности воспитание становится зримым и доступным для наблюдения. Оно соткано из деятельности - той активности, которая вовлекает ребенка во взаимодействие с окружающим миром и порождает новообразования в личностной структуре человека.

Изучая мир и вглядываясь в жизнь, полюбляешь жизнь. Трудом изменяешь условия жизни - обретаешь работоспособность. Был внимателен к нуждающимися в помощи - стало привычкой милосердие.

Если есть деятельность, развивающая ребенка (в его личностной структуре что-то образуется, формируется, шлифуется, укрепляется, расширяется), значит: Можно говорить о процессе воспитания. Если таковой деятельности нет, то нет основания для свидетельства наличности воспитательного процесса.

Деятельность, будучи фактором развития, содействует новообразованиям в личностной структуре ребенка. И перед нами опять ускользающий феномен воспитания: то, что услышал ребенок, увидел, понял, открыл для себя, попробовал и закрепил в ходе - это его приобретение. И - он уже другой, потому что это обретение ставит его в иные связи с миром. Но попытка уловить и фиксировать момент рождения новообразования не удается, как не удается предугадать характер новообразования.

Игра на скрипке может содействовать становлению низкой личности, а грязная работа по выращиванию картофеля могла бы породить высокого уровня духовные приобретения.

Решающим будет не наличие деятельности, а характер её педагогической организации. Но он тоже скрыт от непросвещенного.

Профессиональный взгляд выделяет в деятельности, организуемой педагогом, момент искусного прикосновения к личности воспитанника - в период его взращивания, возрастания, возмужания, когда освоение, усвоение и присвоение культуры встречает сопротивление природы организма.

«Слабая плоть» и взрослого человека заставляет отказываться часто от духовных замыслов и терять высокие идеи, сопротивление натуре - удел человека как такового. Неслучайно родилось определение культуры как меры сопротивления натуре.

Поэтому педагогу приходится научаться профессиональным умениям «приобщать», «увлекать», «пленять», «привлекать», «вовлекать» детей, чтобы они смогли произвести необходимые усилия без перегрузки и отвращения к социальным нормативам. Педагога, вво­дящего детей в деятельность, которая всегда требует определенных усилий от ребенка, надо оснастить искусством прикосновения к личности - педагогической технологией. Понятия «новое воспитание» и «новая педагогика» знаменуют выход на уровень профессионально-технологический.

Сегодня не много школ отвечает научно-педагогическим основам организации воспитательного процесса. Слишком тяжелы оковы старых традиций. Слишком сильным ударом оказалось полное забвение государством детей и школы. Несмотря на грустное положение, школа сопротивляется тяжелым обстоятельствам, находит силы противостоять чиновничьему самоволию и невежеству, и на основе научно-педагогических данных теории воспитания самостоятельно выстраивает конфигурацию системы работы по личностному развитию детей.

Выделив из множества оригинальных и квалифицированно создаваемых систем одну из уникальных московских школ (директор Анна Львовна Постникова), приведем в качестве иллюстрации противостояния педагогического коллектива страшному времени созданный коллективом и детьми совместный документ под названием «Декларация согласия». Вот текст, цитируемый с некоторыми купюрами:

«Декларация согласия»

Считая разностороннее гуманное воспитания и нравственное совершенствование личности основной целью школы, мы, учителя, ученики и родители школы № 1962 заявляем о своем добровольном согласии следовать положениям кодекса чести школы:

• школа сама выбирает себе пути реализации поставленных задач и несет ответственность за результаты своей деятельности;

• права, обязанности и ответственность учителя, родителя и ученика определяет закон, но главной мерой нашего поведения и труда является совесть каждого;

• наша главная ценность - это доброе имя и честь школы, в основе которых лежит наш совместный труд;

• оскорбивший честь школы лишается права на уважение со стороны окружающих и должен добровольно покинуть её;

• отношения между учениками, учителями и родителями строятся на принципах взаимного уважения, личной порядочности, защите и поддержании чести и достоинства друг друга;

• наше главное достоинство - это труд. Учить - это труд. Учиться - это труд. Учителя и ученики не имеют права опускаться до унижения чужого и своего достоинства;

• никто не имеет права требовать от другого выполнения правил, которые сам нарушает;

• дисциплина в школе не самоцель, а средство организации учебы;

• мы - дети планеты, мы проповедуем равенство всех наций и народов, мы судим о человеке только по его делам;

• мы стремимся к гармонии с собой и природой; стремясь осознать свое предназначение и самоопределиться, мы проповедуем здоровый образ жизни.

Профессиональная педагогическая подготовка школьного учителя позволяет ему «видеть» незримый процесс воспитания, а значат, управлять, организовать, анализировать, оценивать, корректировать и, любить этот замечательный процесс. И там, где открывается сущность и содержание феномена личностного развития, легко, красиво, радостно и плодотворно работают с детьми, помогая им входить в контекст культуры.

Незримое не есть некий фантом, которого на самом деле не существует. Воспитание реально, и его существенное влияние на жизнь человека чрезвычайно сильно и очень заметно. Но, хотя оно объективно неотвратимо и всегда присутствует в социальной жизни, педагогически непросвещенный человек его не воспринимает, не может оценить, не способен его направить и организовать. А следствием этого является обывательский принцип «как получится» - главная беда практической работы педагога в школе.

Выделим ключевые вопросы, возникающие перед педагогом, намеревающимся управлять воспитательным процессом школьника:

• Каков продукт профессиональной деятельности педагога, то есть чего он хочет в итоге, организуя жизнедеятельность учащихся в школе. Ответ на этот вопрос выразится, в очерченной цели воспитания: каков образ выпускника образовательного учреждения.

• Как выглядит сам воспитательный процесс, какова субстанция этого воплощаемого процесса - что позволяет незримому процессу стать наглядным, материализоваться, а значит: обрести возможность быть оцениваемым.

• Кто стратег этого процесса и кто тактик, кто наделен полномочиями в организации воспитания и несет возложенную на него ответственность. И вправе ли мы возлагать на него ответственность за воспитание при тяжелейших социально-исторических обстоятельствах, в которых сейчас протекает рождение, развитие и личностное становление молодого поколения.

• Какова роль самого ребенка в воспитательном процессе: будучи наделенным потенциальной возможностью стать субъектом, может ли он влиять на собственное развитие, находясь в социальной среде низкой культуры и слабого интеллекта - может ли воспитание «вырвать» его из этой среды, вывести на рубежи наивысших достижений культуры.

• Какова базовая основа воспитательного процесса и какими характеристиками должна обладать профессиональная подготовка педагога, исполняющего миссию введения ребенка в контекст культуры, стремительно и противоречиво развивающейся в этом сложном амбивалентном мире.

Лекция№1: «АМБИВАЛЕНТНОСТЬ МИРА И ПРОТИВОРЕЧИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА» Амбивалентность - всеобщая характеристика мира и сущностный признак устройства жизни. Характеризующая все явления мира, она столь же присуща воспитательному процессу. Да и жизнь человека может быть представлена как бесконечный ряд проблем, которые постоянно приходится решать. Противоречие неизбежно, ибо является динамической основой жизни. Поэтому противоречия невозможно уничтожить, и приходится постоянно разрешать. Проявляются противоречия в виде двух противоположностей, каждая из них не существует без другой, теряет смысл вне противопоставления и аннулируется при ликвидации альтернативной своей полярной величины. Так, нет дня без ночи, света без тьмы, жизни без смерти, добра без зла. В разрешении амбивалентности через преодоление противоречия рождается гармония. Но тут же наполняется в динамичной жизни новым противоречием, которое требует своего нового разрешения. Гармоничное живет только благодаря перманентно возникающим и разрешаемым противоречиям. Гармония рождается в преодолении дисгармонии. И дисгармония - вечная её спутница. Недостижимость устойчивой и стабильной гармонии отнимает у человека даже надежду на некоторый социальный покой и вечное душевное равновесие. Вдруг наступивший момент гармонии (фаустовское «Мгновение, остановись, ты прекрасно!») в сфере ли взаимоотношений, в сфере ли познания, трудового либо художественного творчества, бытового устройства или же в собственном представлении человека самого себя и самооценки порождает иллюзию покоя и становится отправной точкой движения вспять, падения на ступень ниже собственного развития. Можно определить воспитание ребенка как постоянное ежедневное преодоление противоречий во взаимодействии педагога с ребенком. Противоречия, с которыми сталкивается педагог, раздражают его, он возлагает на детей вину, полагая, что они специально оказывают сопротивление педагогу, чтобы доставить ему неприятности. А, наконец наступивший момент гармонии в сфере взаимоотношений, либо в сфере учебы, либо трудовой деятельности, или же художественной обольщают педагога, порождая иллюзорную уверенность в устойчивости достижений, вдруг раскалывается, новый «взрыв» заставляет вновь разрешать разлад в группе, искать решение новой проблемы. Вот о чем не предупредили молодого неопытного педагога, завершающего курс вузовского образования. Горькое разочарование в профессиональной работе наступает от неожиданного коварства детей:

^ Только вчера были замечательными, что с ними случилось сегодня?!

- Что с вами? Вас не узнать, на себя непохожи... Какая собака вас укусила?..

^ Мне подменили сына? Ты же такой умный и добрый... Что с тобою?...

Непонимание истоков неиссякаемого фонтана воспитательных проблем провоцирует окрики, насмешки, низкие оценки, клички, угрозы, а далее - привычную агрессивную тональность речи - вот характерные черты измученного непрофессионала, выходящего на взаимодействие с детьми. Динамика жизни ребенка готовит всегда в момент профессионального успеха педагога новое скрытое противоречие, лишая педагога малейшей надежды на покой, обеспечивающий длительное почивание на лаврах. Сегодня ученик - «ангел», завтра - «бес». Педагог, к сожалению, не видит, что его воспитанники сами страдают от дурных черт своего непредсказуемого поведения, поэтому не догадывается, что главное в воспитании - поддержка ребенка и помощь ему в обретении способности к саморегуляции при самостоятельном разрешении проблем жизни. С одной стороны, странно, что приходится об этом говорить: ведь если противоречие как таковое является основным и общим фактором любого развития и механизмом любого движения, то логично было бы принять данную объективность и в отношении человека как продукта этой объективности. С другой стороны, выделяя исключительность человека как феномена мира, уповая на силы человеческого разума, апеллируя к мозгу как властной силе, педагог невольно отторгает общую закономерность, когда речь идет о простейшем - войти в культуру, в которой ты родился и принять её правила игры. К тому же, направляя огромные профессиональные усилия и тратя драгоценные крупицы души, педагог хотел бы надеяться на желаемый результат - как если бы на рынке за большую цену получить хороший товар. Но развитие человека определяется богатством объективного пространства, в котором располагается ребенок, которое, это богатство внутреннего мира, определяет, будет ли воспринят окружающий мир и присвоен личностью. В романе-репортаже «Солнце встает не для нас» Робера Мерля перед нами разворачивается момент открытия человеком прекрасного мира, ранее почти не замечаемого. Плавание моряков подводной лодки продолжалось девять недель без выхода из моря. И вот - восприятие картины широкого и бескрайнего мира после невольного затворничества:

...Небо - сплошное очарование. Такое высокое, такое необъятное, и на нем - облака, что проплывают над нами... там в вышине... волшебные облака. Гляжу на них - и не могу наглядеться. Будь у меня сотня глаз, и этого было бы мало, чтобы по-настоящему упиться немыслимой радостью, которую вызывает во мне это зрелище.

Хорошо, правда?

Очень хорошо, - отзываюсь я почти шепотом.

Стоило протомиться под водой девять недель, чтобы снова взглянуть на всю эту благодать?

Да, - говорю я, - для меня это открытие. Подлинное открытие. Настоящее диво.¹

Уже сегодня можно фиксировать печальные последствия игнорирования педагогами объективных природных явлений. Амбивалентность мира природы и социальной жизни, порождая трудности воспитательного процесса, требует максимального педагогического внимания и тончайшего профессионального мастерства. Научать воспитанника разрешению противоречий - каждый раз самостоятельно и каждый раз по-новому - ведущая идея современного воспитания. Выделим некоторый ряд педагогических противоречий. Природа их возникновения различна, но, тем не менее, имеет один общий исток: социальная жизнь человека есть искусственно созданный феномен, расположившийся в нише естественно развивающейся природной среды многомиллиардного происхождения и развития и, следовательно, априори обречена на противоречия этих феноменов. ^ Коренное противоречие: «органическая природа человека - культура социальной жизни человека». Группа противоречий этого порядка связана именно с двойственной природой человека как биосоциального феномена. Корневое из них противоречие между требованиями культуры, которая диктует содержание, цели, методики воспитания, и естественными потребностями натуры ребенка, подаренными ему многовековой природой, успевшей заложить в генетический фонд жизнеобеспечивающие механизмы существования на земле. Проявляется данное противоречие в противоположностях «должного» и «желательного». Выступая каждый раз для ребенка в качестве внутреннего конфликта «хочу и надо». Воспитание - всегда сопряжение натуры и культуры человека, природы и социума. В человеке неизбежно противостояние «био» и «социо» как двух сторон человеческой природы. Только нельзя толковать такую двойственность как суммирование слагаемых, расценивая как сложение «био плюс социо». Биологическая природа человека социализирована, встроена в социальные отношения, вмонтирована в контекст человеческой культуры и никак иначе не может себя проявлять, как через окультуренные формы. Основные инстинкты, биогенные потребности и витагенные потребности по способу своего проявления и удовлетворения социальны: принятие пищи, отправления организма, гигиенические процедуры, половой акт, движения, одежда - всё несет в себе социальные отношения и окрашено социальными формами. Если бы это было не так, сложность воспитательного процесса немедленно улетучилась бы: оставалось бы только предоставить условия для взращивания особи или винтика общей социальной машины. Такое понимание, к сожалению, не редкость. Достаточно посмотреть с этой стороны на урок, как сразу высвечивается примитивная трактовка ребенка как носителя головы, а головы - как сосуда для хранения знаний. ^ Сидеть тихо!... Слушать меня и запоминать!...Буду спрашивать!.. Знать не желаю ваших проблем... буду ставить двойки тому, кто не понимает!... И, хотя психология предупреждает, что мыслит не мозг, мыслит - человек, однако понять такое можно лишь при осознании целостной двойственной природы ученика, сидящего в классе. Воспитание возвышает биологическое до социального, социализирует биологическое, трансформирует в согласии с достижениями культуры, не подавляя, не уничтожая, не загоняя в тупик, но - придавая лишь тонкие формы проявления, огранивая, шлифуя, сохраняя меру и развивая предрасположенность человека «быть человеком». Мы наблюдаем «окультуренное биологическое», когда садимся за стол обедать, когда производим гигиенические процедуры перед сном и после сна, когда стираем одежду, не желая ходить в грязной, когда пресекаем грязную речь (вопреки глуповатой моде на плохо понятую толерантность), когда бросаемся на помощь, забыв о собственной безопасности. Воспитание, конечно, обслуживает биологическую программу, чтобы было что социализировать. Как иначе объяснить наше волнение за уроки физкультуры, которые так слабо укрепляют организм детей, за дурно организованное рисование, не развивающее культурного глаза человека, и за плачевное положение уроков музыки, не развивающих культурного уха для восприятия богатой палитры звуков. И потому нас тревожит отсутствие у детей жизненно важных привычек, освобождающих сознание от постоянного контроля за действиями. И потому мы не удовлетворены природной дифференциацией поло-ролевого поведения без научения детей особым поведенческим формам, свойственным тендерной культуре. Если гипертрофировать роль биологического, возведя его до единственного фактора, то традиционное образование следует в корне менять. Например, ввести раздельное обучение, признав различие природы развития мышления у девочек и мальчиков, как это сделали некоторые школы Белгорода, Сыктывкара. Опьяненные репутацией новаторов, педагоги не хотят слышать, как жалуются девочки: «Мальчики за нами на перемене бегают». Опыт познания человека другого пола и опыт общения с ним (с «непохожим на меня») в повседневности изымается из жизни ребенка, и тогда обостряется интерес к представителю другого пола, а интерес к человеку как таковому уступает ему место. «Бегать за девочками» заместило «общаться и дружить с девочками». «Природосообразное» и «культуросообразное» - альтернатива, такая же, как «биологическое» и «социальное». И разрешается, как всякая альтернатива, сопряжением двух противоположностей, гармонизацией, сочетанием, окультуриванием того, что подарила человеку натура. С точки зрения профессиональной, данное противоречие разрешается через сопоставление двух противоположностей - принципа культуросообразности и принципа природосообразности. Способ его разрешения открыт издавна практикой воспитания: это - приучение, оснащающее ребенка социально ценностными привычками, автоматизированными умениями, и формирование социально-ценностных потребностей. Директор школы для повышения успеваемости детей задумал ввести «вкусные пирожки» для тех, кто в течение дня получил отметку «4» и «5». С точки зрения природосообразной, «пирожок» должен, по его мнению, способствовать учебному усердию детей. Напрасно директор надеется на эффект пирожка: желудок не хочет учиться - только личности свойственно стремление к знаниям. В этой школе следовало бы позаботиться о развитии духовной культуры личности, если администрацию не устраивает уровень успеваемости. Природное в человеке не может оставаться на уровне природном, иначе человек не отрывается от мира животных, оно культивируется, обретая социализированные формы, возвышая человека над всем животным миром. Полярные полюса «культура» и «натура» создают поле высочайшего социально-психологического напряжения, из которого человек не может выбраться до конца своей жизни. Сама же жизнь и предстает как постоянное не отпускающее разрешение такого рода противоречия. ^ Способом педагогического разрешения данного противоречия является сопряжение принципов культуросообразности и природосообразности. Способ разрешения открыт издавна практикой воспитания: приучение, оснащающее ребенка социально ценностными привычками, снимает то напряжение усилий, которые ребенку приходится производить, чтобы «вести себя хорошо». Знаменитое детское «Я больше не буду» и есть проявление слабых сил ребенка, которому не удается разрешить самостоятельно противоречие. Наказание не способно избавить ребенка от проблемы, если педагог не способствует формированию привычек социального плана. А успешность освоения социальной формы рождает её устойчивость. ^ Школьная реальность преподносит нам иллюстрацию к сказанному. Педагог во время урока вдруг обнаруживает, что один из мальчиков клубочком улегся на полу около своего ученического стола. «Что случилось?», - спрашивает он. Ученик жалобно оправдывается: «Я так устал, сил больше нет». Сопрягать культурные нормы жизнедеятельности детей и природные возможности растущих детей составляет самую сложную сторону педагогической работы. Здесь важно наблюдать природные проявления, учитывать состояние ребенка, уважать природу организма, мягко вводя ребенка в формы социальных норм человеческой жизни. ^ Поэтому педагог, не заметивший усталости детей, говорит: «Устроим маленький отдых... Пройдемся свободно под музыку... Или полетаем, как бабочки... Воспитательным результатом разрешенного противоречия становится формирующееся в ходе практической деятельности осознание необходимости социально-ценностных норм, подкрепленное привычками социального плана, личностный смысл обретаемого, и сильный разум, способный руководить волей, наделяя человека субъектностью как способностью к свободному выбору: осмысливая ситуацию, проецируя её последствия, субъект обретает свободу от внешнего давления, а его выбор ценностные характеристики. ^ Социально-культурологические противоречия: «множественное - единичное», «общее - частное». Второй порядок противоречий воспитательного процесса проистекает из амбивалентности самой социо-культурной жизни. Эти противоречия располагаются в сфере социальных отношений. Две полярности - «множественное и единичное», «общее и частное (особенное)» составляют амбивалентную диаду. Общее – это все «они». Особенное - это моё «Я». Общее - все человечество, вся страна, весь школьный коллектив; Особенное - мой внутренний автономный, эмансипированный мир». Дилемма постоянно сопровождает каждого развитого человека: «подчиниться» - «отделиться». Общественные нормы, исторически сложившиеся, созданы для сопряжения необходимого общего и столь же надобного индивидуального, и каждой отдельной личности приходится производить такое сопряжение. Разрешая проблему в виде «подчиняться норме безусловно или исходить из своих личных интересов», человек вынужден напрягать духовные способности, проецировать последствия, расценивать меру необходимого и желаемого. Когда мы наблюдаем, как человек перебегает дорогу на красный свет, то нельзя не признать, что в этой картинке мы видим отвержение нормы для всех во имя своего индивидуального интереса сейчас. Когда, несмотря на усталость, человек встает, предлагая место другому человеку, то нами прочитывается эта картинка как желаемая необходимость, осознанная в данный момент. Перед ребенком такое противоречие выступает в качестве противоположности «все и я», «они и я», для отрочества - в виде острого вопроса «быть как все - не быть как все», а юность ставит глобальный вопрос «индивидуальность и человечество». Проявления данного стержневого противоречия в личностной структуре воспитанника многообразны по форме и бесконечно вариативны, так что уловить их, а тем более зафиксировать, чрезвычайно трудно. Это и ссылка на всех, когда снимается с себя ответственность за поведение («так все живут», «так все говорят», «кто же так не делает?»), это и зашита от необходимости соблюдать социальные нормы («кто сказал, что так надо?»), это и бессмысленный эпатаж («Я - такой!», «А что вы со мной сделаете?», «Хочу - и буду!»), но это и поведение на грани правонарушения, когда производится отрицание социально нормативной жизни вообще («Я сам по себе - вы мне не указ», Я тоже хочу иметь, что имеют они»). Позиция «быть как все» приводит к конформизму и полному отказу от собственного «Я». Потеряв или не успев развить способность субъектное, homo sapiens никак не обретает разумной сущности, рискуя остаться индивидом на уровне больше биологического, чем социального развития. Позиция «не быть как все», как ни странно, имеет точно такое же последствие: единичный опыт человека, не обогащенный социальным опытом, оставляет человеку малую возможность подняться на высокий уровень развития, а разорванные связи со «всеми» лишают возможности обогащать свое «Я». Альберт Швейцер рассказывал о ситуациях своей детской жизни, породивших в его сознании острую дилемму: - победил в борьбе крестьянского мальчика, и тогда все дети объяснили его победу тем, что он (сын священника) «ест каждый день мясо», - родилось желание «быть как все»; -крестьянские дети, завидев нищего, бросали камни в него, -родилось желание «не быть как все». ^ Способом педагогического разрешения данного противоречия является ориентация на интересы «другого» как такого же человека, что и «Я», уважение к автономному миру другого и понимание, что лишь единение «всех» сохраняет жизнь индивидуальному «Я». Узел данного противоречия развязывается этическим ключом. Осознание необходимости для себя самого становится основой для выбора социальной необходимости. Уже в эпоху Просвещения философы указывали, что свобода отдельного человека есть не что иное, как осознание необходимости определенного выбора для себя самого. Вот из рассуждений Вольтера: -...Человек, разумеется, может желать лишь тех вещей, идеи которых у него есть. Он не мог бы иметь желания пойти в оперу, если бы не имел об опере представления... Человек определяет себя к поступку, кажущемуся ему наилучшим ...разум действует в силу необходимости, воля же детерминирована разумом.² А позже Энгельс четко определит свободу как «познанную необходимость». ^ Воспитательным результатом избранного разрешения становится формирование индивидуальности как замечательного феномена личностного развития школьника. Индивидуальность интегрирует в себе осознание своей автономии как человека, наделенного внутренним непохожим духовным миром, и, одновременно, признание других людей как носителей столь же неповторимого внутреннего мира и уважение автономии каждого другого человека. Педагогической основой рождения такого сочетания будет проживание своей причастности человечеству и, следовательно, для каждого школьника - ощущение себя фигурой, представительствующей человечество на земле. ^ Учитель русского языка³, при анализе сложносочиненного предложения бросает философическую реплику: «Запятая здесь - как пограничник, охраняющий границы суверенного пространства мысли отдельного предложения...». Теперь ученикам в дальнейшем легче воспринять и принять тезис о связи пространств, обладающих автономией, и об автономии личности как первейшем условии рождения спаянного коллектива, крепкого общества. ^ Социально-психологические противоречие: «тело человека - душа человека», «материальное - духовное в структуре личности». Организм имеет плоть, душа наполнена духом, материальное и духовное человеческой жизни в вечном противоречии отражается в личностной структуре как физическое и духовное, плотское и духовное. Данное противоречие выявляли ещё в античное время. Mens sana in corpore sano, - говорили античные мыслители, отражая должное и необходимое для развитой личности. Противоречие тела и духа уже тогда казалось неприемлемым, а гармония этих двух элементов сторон - целью личностного развития. Сегодняшнее толкование изречения «Здоровый дух в здоровом теле» примитивно: утверждается полная зависимость духа от состояния тела, ставится акцент на плотских потребностях, тем самым изгоняется вовсе забота о духовном содержании личности. Даже взрослые люди, ссылаясь на античное изречение, свои добрые пожелания друзьям сводят к узкому «Главное - здоровье...», как если бы здоровый человек неотвратимо обретал бы богатство души. Такое понимание связи освобождает человека от необходимости заботиться о душе. В практике жизни это потенциальное единство постоянно разрушается - человеку приходится его воссоздавать ежедневно. Материальный фундамент и духовная конструкция в виде знаний, взглядов, чувств, идеалов, отношений, мировоззрения, крепко спаянные настолько, что могли бы представлять собою синкретическое единство, не имеют объективных порождающих условий - такое единство созидается самим человеком. Основное проявление данного противоречия выступает в виде альтернативы «цена и ценность». Человеку приходится делать выбор между тем, что удовлетворяет материальные потребности, и тем, что необходимо для жизни души. Суть такого выбора есть не что иное, как противостояние «средства существования» и «содержания жизни». Проявляется противоречие в форме двух противоположностей, когда каждая из них не существует без другой, теряя смысл вне противопоставления и аннулируясь при ликвидации альтернативной диады: чтобы обеспечить содержание жизни, надобно иметь средства существования; но, чтобы созидать, следует обратиться к рынку, купить средства для творческого созидания. Чтобы читать книгу, её следует купить. Чтобы написать картину, приходится платить за полотно и краски. Чтобы выразить любовь к женщине, мужчина идет на рынок за розой. Даже если он решит самостоятельно вырастит розу, ему необходима лопата, но найдет он её на рынке. Казалось бы, данное противоречие не встает перед ребенком как проблема: ведь он не включен в процесс добывания средств существования, материальную сторону жизни обеспечивают родители. Но - лишь на первый поверхностный взгляд допустимо успокаивающее исключение данного противоречия из жизни ребенка. Продукты питания, одежда, игрушки, учебные принадлежности, жилищные условия, посещение культурных и развлекательных учреждений, бытовые технические устройства (например, сотовый телефон)... - всё это разворачивается перед ребенком либо как средства жизни, либо как содержание жизни. Относительную независимость того и другого помогает обнаруживать умное воспитание. Сведение содержания человеческой жизни к совокупности средств существования (совсем как в мире животных) характеризует вульгарного педагога, полагающего, что «адаптация к условиям жизни» исчерпывает воспитательный процесс. При разведении функций того и другого (материальное - средство существования, духовное - содержание жизни) выявляется и способ разрешения данного противоречия. ^ Педагогический способ разрешения - «вочеловечивание» предметного материального мира, выявление за предметной оболочкой человеческих отношений, интерпретация цивилизации (совокупности материальных благ) как учет жизненных интересов человека. Мыло - как средство сохранения здоровья и красоты; кресло - учет потребности человека в отдыхе, в спокойном размышлении, в задушевном общении с другим; персональный телефон отвечает волнению за близких людей, необходимости постоянной связи с другими людьми; разнообразие платья помогает человеку создать свой адекватный внутреннему миру внешний облик... Сопряжение цены и ценности возможно лишь тогда, когда за предметной оболочкой и ценовой субстанцией дети научатся видеть ценностность, то есть, значимость предмета для содержания жизни. Богаты дети. Предъявлять детям материальное через призму духовного нетрудно, ибо детство ориентировано (если не развращено взрослыми идеей капитала и богатства) на духовной стороне предметного мира. Вот иллюстрация детского выбора: Молодой учитель принес две игрушки: одна - старый плюшевый медведь, другая - купленная в магазине нарядная лисица в ярком сарафане. Учитель спросил детей, кого бы они пригласили наблюдать и участвовать в занятии с ними. Дети единодушно избрали старую игрушку: «Он добрый... старый и потому умный... Много видел... он же ваш друг...». Понятно, что подобное истолкование ситуации совершено воспитанными детьми, которых научал педагог распредмечивать окружающий материальный мир и опредмечивать духовные порывы. А вот другой педагог, озабоченный той же проблемой - научать детей видеть связь и соотношение материального и духовного. - ...Я предлагаю подросткам несколько альтернативных суждений и прошу высказать отношение к ним... Одно из них «Иметь дело с человеком, у которого много денег, неприятно, так как попадаешь под его зависимость» вызвало острую дискуссию. Девочка, у которой всегда есть карманные деньги, сказала: «Когда мы идем в кино и по пути заглядываем в кафе, я всегда покупаю тем, у кого не оказывается денег... Они привыкли к тому... даже «спасибо» не говорят... так кто от кого в зависимость попадает?!». ^ В нашей дискуссии не столь важно найти исчерпывающие ответы, сколь важно пробудить осмысление соотношения материального и духовного.⁴ Воспитательный результат педагогического разрешения данного противоречия во всех его вариантах - приоритет Духовного в личностной структуре воспитанника, целостность и внутренняя свобода воспитанника. ^ Психолого-философическое противоречие: «человек как объект-человек как субъект». Человек есть объект в жизненном пространстве. Он обладает телом, занимает пространство, как всякий объект, подвластен воздействию извне, имеет внешние признаки и характеристики, как все объекты мира, доступен восприятию, которое благодаря объектным сущностным признакам может выявить отличия одного человека от другого. Объектные признаки нельзя не признавать в общении с человеком: возраст, социальное положение, уровень культуры, характер, темперамент, самочувствие на данный момент, отношение, "привычные формы поведения и прочее - всё это должно быть учтено во взаимодействии с людьми, когда выстраиваешь свое поведение среди них. Педагог, не умеющий воспринимать объёктностъ воспитанника, невольно совершает ошибки как в оценивании ребенка, так и выстраивании (Явственной реакции на его поведение. Вот пример такой серьезной ошибки опытного педагога. Рассказывает Татьяна Николаевна Беленкова⁵: ...-Идут уроки. В коридоре ученик 6-го класса Дима. Но он должен быть сейчас на уроке русского языка... Пройти молча не могу.

Дима, здравствуй! Не ожидала тебя здесь и сейчас увидеть. Я дежурная, вышла посмотреть, всё ли в порядке... Так много дел, хочется сберечь каждую минутку. Как ты думаешь, что сейчас происходит в твоем, классе?

^ Все работают.

Жаль, что ты не с ними. Там говорят о чем-то важном...

- Но у меня тоже важное! - мальчик произносит с заметной обидой... Оказалось, что вчера в Москве на конкурсе чтецов Диму наградили грамотой, - об этом он хотел сказать учителю-словеснику. Но тот попросил выйти за дверь, чтобы «не мешать уроку»... «Читать» ученика следует прежде, чем приступишь ко взаимодействию с ним. Не видя объекта, не установишь общения с субъектом. Человек есть субъект, являясь носителем сознания, воли и отношения, что предоставляет ему возможность отдавать отчет за свою жизнь. Будучи субъектом, человек не перестает быть объектом для окружающих и для себя самого, глядящего непосредственно в зеркало либо изучающего свой духовный уникальный мир опосредованно. А это означает, что человек обладает формой выражения своего уникального «Я» для других людей. Форма - способ существования содержания. Оно, это содержание, имеет свою материализацию: вербальную, предметную, пластическую, мимическую, предметно-действенную. По данным формам педагог оценивает характеристики развития личности ученика: вслушиваясь, вглядываясь, прослеживая стиль поведения, наблюдая умения в деятельности. Человек как объект «прочитывается» легко по внешним признакам. Человек как субъект открывается не сразу. Поэтому педагогу приходится научаться профессиональному восприятию - педагогической апперцепции. Продолжая призывать в качестве педагогического заклинания к «субъект-субъектному» взаимодействию, мы отучаем педагога-практика от восприятия ребенка как объекта с его характерологическими чертами, его состоянием на данный момент, его готовностью к общению, его особенностями. Взаимодействие человеческое всегда «субъект-объект-субъектное». Проблема формы и содержания есть проблема вечная. В воспитании она проявляет себя через постоянно возникающее несоответствие предписываемой ребенку формы и того содержания, которое проживает ребенок в данный момент. Динамика развития требует неизбежной смены формы согласно меняющемуся содержанию, а воспитанник не успевает обрести соответствующую или, наоборот, торопится освоить формы взрослого существования, не обладая внутренним адекватным содержанием. К тому же, форма человеческого «Я» чрезвычайно многообразна, и приходится научаться педагогической апперцепции: видеть то, что на поверхностный взгляд не видится, воспринимать духовное в противоположных ему формах. ...-Женщина для Голейзовского не могла быть некрасивой, не бывает некрасивых женщин! И некрасивых мужчин не бывает! Сам маленький неказистый, Касьян Ярославич мог увлечь любую эффектную женщину. Это уникальное умение, магия личности, нечто большее, чем просто красота, выше красоты... - так пишет Екатерина Максимова о замечательном хореографе-постановщике К.Я. Голейзовском.⁶ Раскрывая школьнику существующее противоречие между формой и содержанием, педагог развивает у него способность к саморегуляции, А развивая данную способность, педагог способствует тому, что возросший ученик самостоятельно станет выстраивать гармонию своего «Я» как объекта и своего «Я» как субъекта. ^ Педагогическим разрешением объектно-субъектного противоречия станет оснащение воспитанника способностью самостоятельно его разрешать путем непрерываемого осознания последствий своих действий как субъекта и ориентации на объект, попадающий в зависимость от его действий. При этом объектом может стать нечто самое обычное: предмет, цветок, кошка, книга, прохожий... - Тыне придержал дверь рукой, и идущему за тобою теперь... - Голубь доверчиво шел к человеку, ты испугал его, и теперь он... -Резкие движения вызывают агрессию, вот почему дети убежали от тебя... Педагог, сознательно культивирующий в ребенке субъекта, избегает приказных форм воздействия, заменяет императив вопросом «Чего ты хочешь?» и добавляет иногда «... чтобы потом тебе было...?». Go временем самосознание школьника становится механизмом сопряжения объектности и субъектное личности: Что я сделал и какое отношение выразил?... Почему я избрал такую форму своего поведения?... Я веду себя именно так, потому что у меня именно такое отношение к объекту... Как я выражаю свое отношение к людям, и могут ли они правильно понять меня?... ^ Воспитательным результатом данного педагогического разрешения станет обретенное умение и привычка ориентироваться на самочувствие других людей при конструировании собственных действий, а также осознанное выстраивание своего поведения в окружающем мире - и всё это при желании овладеть искусством адекватной формы, чтобы быть понятым другими людьми, но и чтобы понимать других людей как объектов реальной действительности. В ходе такого опыта рождается относительно устойчивое личностное образование-способность быть субъектом собственной жизни. ^ Возрастные противоречия: «возможности - желания», «статус-претензии». Циклическое существование всех живых существ на земле характерно и для человека: он имеет в ленте выделенного ему жизненного пути возраст как количество прожитых лет и возрастные этапы жизни. В педагогической модификации острота данного противоречия тем более обретает высокую свою степень из-за стремительности развития ребенка, быстроты и частоты сменяющихся возрастных этапов: первый год - третий год - семь лет - одиннадцать лет - пятнадцать лет - восемнадцать лет - и далее уже спокойнее и медленнее разворачивается возрастная лента жизни. Возраст очерчивает границы возможностей. Социальные условия, разворачивающие перед возрастом широкую палитру объектов, материальных и духовных, порождают желания. ...Малыш трех лет обращается к бабушке: «У меня к тебе важное дело... Мне нужен бум-бум (мотоцикл)... деньги у меня есть (показывает 23 рубля, сдача с покупок в магазине - мама вверила ему донести до дома)... Ты помогаешь мне всегда...» ...Восьмиклассница в маминых туфлях на высоком каблуке отправилась на экскурсию с классом... Вернувшись, оправдывалась перед родителями: «Мама, ты же всё равно их не носишь, а мне нужно...» Заметим, что и малыш и подросток произносят одно и о то же слово «нужно». Эту «нужду» созидает в сознании социум: в платье, в игрушках, в статусе, в социальной роли, в признании окружающих, во взрослой деятельности. Социум торопит, но возраст не пускает. В периоде, курируемом педагогами, возрастное противоречие проявляет себя в разрыве формирующихся с возрастом претензий и малого жизненного опыта, а значит, недостаточной оснащенности умениями в практическом воплощении этих претензий. Наибольшей остроты противоречие достигает в подростковый период. Потому всеобщим мнением этот период признан трудным. Но если разрешать в младшем возрасте уже возникающие противоречия (видеть их - не квалифицировать капризом ребенка!), то особая трудность снимается, ибо ребенка ранее приучали к осмыслению обстоятельств и собственных сил. Противоречия возрастных переходов от этапа к этапу могут быть разрешены лишь при рождении новообразований, соответствующих новому этапу жизни. ^ Способом педагогического разрешения является успешность ребенка в каком-либо виде деятельности, признание достоинств ребенка и возложение на него всё больших полномочий в связи с проявленными достоинствами. А вот что замечал Чарльз Диккенс, говоря о становлении личности ребенка:

Идеал, превышающий реальность, побуждает воплотить его в жизнь. При таком условии развитие ребенка протекает быстро и в нужном направлении.⁷

Лучше всего предъявлять положительный образ представителя возраста старшего. Образ этот рисует картину желаемого пленительного будущего и потому ведет за собою ребенка; В работе педагога с группой детей будут эффективны методики договора, самоуправления, установления общественных связей, участие в совместной работе со взрослыми. Посмотрим, как выглядит в практике профессионала разрешение возрастного противоречия. Рассказывает Татьяна Николаевна Беленкова:⁸ - Перед каникулами ученики знали, что они дежурные по школе с первого дня третьей четверти... Но-забыли. Иду в класс, чтобы напомнить:

Здравствуйте, уважаемые! Очень рада, что вы все, отдохнувшие и бодрые, приступаете сегодня к занятиям. Но я несколько огорчена, что школа без хозяйского присмотра сегодня. Никто нас не встречает у входа. Никто нас не приветствует. Даже немного страшно стало... Что будет? Кто присмотрит за малышами? Кто поможет навести порядок в столовой? Все соскучились по вкусным булочкам, и, конечно же, тем будет по-особенному шумно. Без вашего дежурства нам не обойтись... Прошу старосту вспомнить о распределении обязанностей каждого. Если вам будет нужна помощь, я обязательно окажу её...

Здесь всё важно: обращение к подростку, умолчание о виновности подростка, возложение на него полномочий с уверенностью в их силах, предложение помощи, подчеркивание их старшего возраста по сравнению с малышами. ^ Воспитательным результатом такого разрешения становится медленное неотвратимое вхождение школьника во взрослую жизнь через обретение ответственности за себя и за других людей, обретение взрослости как способности нести ответственность за других: членов семьи, товарищей, окружающих людей, родных - близких и далеких, через обретение уважительного отношения к возрасту. ^ Противоречия психологические: «разум - эмоции - действия». Эти противоречия проистекают из сложной природы многослойного социально-психологического конструкта личности - отношения. Не имея разового прямого выражения, отношение предстает перед нами то, как действия человека (и тогда по действиям мы судим о человеке), то, как слова и речи (они тоже служат основанием для оценки), то, как эмоции (им мы больше доверяем при распознании сути человека). Однако отношение есть синкретическое единство этих компонентов, а протекание отношения (проживание человеком отношения) всегда таит в себе противоречие этих трех компонентов: - Знаю, но не хочу; хочу, но не умею; умею, но не люблю; знаю, но не умею... В детстве - периоде становления социальных отношений - противоречия между компонентами складывающегося отношения выступают механизмом личностного становления. Ребенок знает, но не умеет - приходится научаться; желает, но не оснащен знаниями - направляет усилия для познания; знает, но не ценит - напрягает волю, чтобы осмыслить необходимость для своей жизни некоторой ценности. Период школьной жизни пронизан признаниями, протестами и жалобами: «Я забываю..., я не умею..., мне не нравится это делать, зачем это нужно?... кто сказал, что так нужно?.., знаю, но у меня не получается...». Разрешение такого рода противоречий наполняет школьника радостью, он проживает чувство свободы, обретения силы. Но - ненадолго, потому что на пороге его нового этапа встают новые противоречия. Ведущим компонентом в структуре отношения младшеклассника были действия, и педагоги учили его нормам социального поведения. Для подростка в качестве ведущего компонента отношения выдвигаются эмоции, поэтому педагоги вводят увлекательные формы работы, обеспечивая научение умениям и оснащая пониманием значимости деяний. Юношество выстраивает отношения на основе интенсивно развивающегося разума, и педагоги прибегают к аналитической духовной деятельности старшеклассников. ^ Способ педагогического разрешения - целостность педагогического воздействия, предполагающая одновременную направленность на психологические каналы действий, разума и эмоций - синкретическое отношение формируется синкретическим педагогическим способом. Ещё раз обратимся к реалиям школьной жизни. Говорит Ольга Васильевна Крамина:⁹ ^ ... Вдруг я заметила, что Роман грызет семечки и бросает кожуру под парту ...Такого не наблюдала в этом пятом классе раньше. Подхо��у:

К сожалению, люди иногда так поступают... наверное, в детстве я что-то подобное вытворяла... Не помню... Как нам теперь продолжать урок?

Роман молчит. Я развожу руками:

Ну, что тут говорить?! Умному человеку и так всё ясно... Роман встает:

Я подмету.

Тебе нужна помощь? Моя? Или кого попросишь?

Нет. Я сам справлюсь.

Я поворачиваюсь ко всему классу:

Приятно иметь дело с понятливыми людьми. Не так ли?...

Перед нами в фокус собрано рациональное, эмоциональное и практически-действенное воздействие. Потому оно разом апеллирует к отношению. И - меняет отношение. Не поведение корректируется. Отношение развивается. ^ Воспитательный результат. Продукт разрешенного противоречия - гармоничность личностного духовного мира, относительно устойчивые социальные отношения, сформировавшееся мировоззрение. Бесспорно) далее происходят изменения как количественные накопления, и возникают новые противоречия - но это уже будут противоречия взрослой жизни. Никак нельзя полагать, что познанные и разрешаемые противоречия снимут сложность воспитательного процесса. Скажем: педагог-тот, кто содействует разрешению противоречий самим ребенком, вновь и вновь раскрывая перед растущим воспитанником новые бесконечно рождающиеся противоречия, выявляя их, предъявляя их, поддерживая силы юного человека в разрешении, научая умениям воспринимать, оценивать, анализировать и находить разрешение их в собственном течении жизни. Несомненно, чтобы разрешать противоречия и чтобы научать детей такому разрешению, педагогу приходится восходить на высоты философического восприятия действительности. Впрочем, в таком восхождении нет ничего нового для педагогики. «Актуальные проблемы педагогики были всегда в центре внимания философов, что ещё раз подтверждает важность этой сферы человеческой деятельности. Философия не только формулировала проблемы, но и решала их соответственно духовным традициям, существующим в ту или иную эпоху. Достаточно вспомнить греческую философию классического периода, в рамках которой проблема обучения и воспитания человека была сформулирована философским языком».¹⁰ ^ ВЫВОДЫ

• Воспитание - это постоянное оснащение ребенка способностью решать проблемы жизни, чтобы стать человеком, способным постоянно разрешать проблемы собственной жизни.

• Педагог - профессионально оснащенное лицо, призванное помогать и облегчать процесс вхождения ребенка в этот сложный мир, оспособливая его умениями преодолевать ежедневные проблемы путем разрешения возникающих противоречий.

• ^ Противоречия жизни должны быть представлены вниманию подрастающего воспитанника, раскрыты для осмысления и указаны основные направления их разрешения в повседневной жизни человека. И каждый школьник должен быть оснащен палитрой разнообразных способов разрешения противоречий, чтобы суметь стать субъектом самостоятельного выбора жизненных решений.

• Субъектом разрешаемых противоречий должен становиться сам школьник, обретая с возрастом всё большую способность такого разрешения собственных проблем, обретая роль субъекта и стратега собственной жизни.

• ^ Основные профессиональные умения педагога: педагогическая апперцепция, распредмечивание, нежное прикосновение, педагогическая помощь, ориентация на Другого, апелляция к разуму, компромисс, целостность педагогического влияния, ценностная интерпретация фактов как явлений жизни.

1 Мерль Роббер. Солнце встает не для нас. Роман-репортаж // Иностранная литература. – 1988. - № 10. – С. 179.

2 Вольтер. Философские сочинения. – М., 1989. – С. 263.

3 Кувалаки Вера Юрьевна, учитель русского языка гимназии «Эврика» г. Анапы.

4 Лапшова Ольга Васильевна, педагог гимназии им. И.Б. Ольбинского., г. Сергиев Посад, Московская область.

5 Беленкова Татьяна Николаевна, педагог Апрельской школы № 3 Московской области.

6 Екатерина Максимова .Мадам «Нет». – М., 2003. – С. 53

7 Цитируем по интереснейшей работе Д.А. Чудина «Гуманистические ценности воспитания в педагогическом наследии Чарльза Диккенса» // Известия волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. - № 1. – С. 158

8 Беленкова Татьяна Николаевна, педагог Апрелевской школа № 3 Московской области.

9 Крамина Ольга Васильевна, педагог школы пос. Федюково Подольского района Московской области.

10 Кениспаев Ж.К. Философия сознания как учебная дисциплина // Сибирский педагогический журнал. – 2006. - № 4. – С.42

Лекция № 2: «СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА»

Вопрос содержания воспитания исходный для организации практической профессиональной деятельности. С него начинается и им завершается воспитание человека. Сначала - «Куда вести детей, по какой дороге жизни?» - необходимо четкое очертание качественных характеристик образа достойной человека жизни, чтобы приступить к педагогической работе. А в завершении работы - «Каков же воспитательный результат профессиональной деятельности?». Очевидна неразрывная связь этих слагаемых. Они не существуют одно без другого.

Педагог - как путник: чтобы идти, надо определить направление, а чтобы дойти, следует уточнить, что считать конечным пунктом движения.

Этот вопрос ключевой, потому что именно его реальное воплощение в действительность сказывается на личностном облике воспитанника. Более того, мы позволим себе заявить, что этот вопрос определяет выбор педагогической профессии: страстное желание видеть на земле прекрасного человека - центральный мотив юношества, избирающего профессиональную педагогическую дорогу.

Педагогическая теория и практика недооценивают вопрос содержания воспитания - оставляя бессодержательным организуемый процесс детской деятельности. Бессодержательная, она преобразуется в развлекательную.

Личность слагается из системы отношений к миру и его многочисленным объектам. Эти отношения и составляют сущностное содержание воспитания. Но в силу своей духовной природы, не обладая предметно-наглядной формой, они долго оставались в историческом процессе воспитания детей за пределами педагогического осмысления. Хотя нельзя не отметить, что практический формируемый у детей опыт, конечно, не исключал обязательной системы социальных отношений. Достаточно вспомнить о системе табу в Первобытном обществе, о строгих ритуалах, к которым рано приобщали детей, о наказаниях, налагаемых за нарушение предписываемых социальных норм отношений (поведения), чтобы понять, как и почему сужалось понятие «воспитание», трактовалось как формирование знаний и умений.

Новообразования во внутренней структуре личности есть содержание воспитания: чем наполняется душа, чем обогащается личность, что обретает тело в своем росте и развитии. Содержание воспитания, если оно осмыслено педагогом, проецируется на деятельность детей и со временем «присваивается» детьми, заполняя их личностную структуру, составляя содержание внутреннего мира.

Этот шестиклассник недисциплинирован: затевает драки, неаккуратен в одежде, бегает на переменах, шалит на уроках... Молва утвердила его «первым хулиганом шестого класса».

Подошла очередь дежурства шестого класса по школе, я как заместитель директора поручаю нести ответственность за организацию дежурства: он должен ходить в костюме и галстуке, во время перемены обходить всю школу, проверять порядок, вести записи в журнале, на общей линейке докладывать о состоянии дела... С тех пор Саша ходит в школу в костюме, поведение его заметно улучшилось, кличка «хулигана» улетучилась...⁴

Содержание воспитания - то, что наполняет организуемую жизнедеятельность ребенка. Но, в свою очередь, именно наши представления о том, что есть человек современного века, каково его физическое и духовное содержание, проецирует содержание воспитания. Содержание человека как личности экстраполируется в сферу содержания воспитания.

Если мы полагаем, что честность либо дисциплинированность составляют непременные характеристики культурного человека, то бесспорным для нас станет такое требование к человеку в области воспитательного процесса.

Если родители в качестве черты истинного мужчины включают безусловное оказание помощи даме, то в семейное воспитание естественно встраивается соответствующий элемент.

Идентичность картины содержания воспитания и содержательного образа воспитываемого человека обусловливают профессиональное требование к воспитанности педагога. Аксиома о том, что воспитатель должен быть воспитанным человеком, базируется именно на этой экстраполяции: образ человека современной культуры на уровне высот её достижений задает содержание современного воспитания.

Хотя нельзя не признать, что именно содержание воспитания ускользает от нас чаще, чем любой другой элемент воспитательного процесса. За внешним образом человека наше восприятие этого человека с трудом обнаруживает истинный образ реальной личности.

- Редко бывает, чтобы верное впечатление составилось сразу же, в первую минуту встречи. Минута проходит за минутой, тянется долгая беседа, и вдруг неожиданное слово, жест или интонация совсем иначе освещают человека, который до тех пор был просто нулем в пиджаке и брюках.⁵

Надо поймать в эту минуту осветившееся лицо собеседника. А во взаимодействии с детьми следует улавливать вдруг выявившееся отношение ученика. Что же высвечивается? Мера знаний о жизни, характер мышления, способы общения с людьми и окружающими предметами и разворачивающимися событиями, а главное - отношения к разным объектам протекающей жизни.

Всё, что ценится в человеке на данном этапе развития общества, проецируется в содержание воспитания. Если мы вздумаем оценить урок, классный час, художественный конкурс, новогодний бал или конференцию Школьной академии, то направляем свою оценку, прежде всего, по руслу содержательному: какие знания обретены детьми? какие умения формировались в ходе совместной деятельности? каковым было проживаемое отношение в процессе организуемой групповой работы?

Дети и педагог смотрят фрагмент любимого ими и известного до мельчайших подробностей фильма «Титаник». Один миг страшных событий гибели людей... Когда скрипач на фоне обезумевших людей берет скрипку и начинает играть... Обсуждают увиденное. Отмечают единодушно, что почти не заметили этого эпизода... Знание о человеке расширилось понятием «достоинство». Слегка углубилось умение «видеть». Проживалось удивление, уважение, почтение к сильному человеку, обладающему достоинством. Воспитательный акт стал событием для школьников, потому что был наполнен содержанием.

С точки зрения сказанного, воспитание - это интенсивное содействие формированию в личностной структуре школьника в период детства, отрочества и ранней юности жизненно важных и культуросообразных новообразований, таких, как:

• знания о мире (предоставляющие ему возможность производить выбор, избегать опасностей, сохранять и выстраивать свою жизнь, проживать интерес к миру во всех его проявлениях);

• умения взаимодействовать с миром (дающие человеку возможность достигать цели, обеспечивать комфортность жизни, улучшать окружающую среду и социальный мир, а главное - адекватно выражать свое личностное отношения, используя культурные формы умений);

• отношения к миру в облике наивысших ценностей жизни (определяющие возможность счастья, обеспечивающие оптимальность жизнеустройства, привязывающие человека к жизни).

Отношение - социально-психологический феномен огромной сложности и высочайшей тонкости проявления и формирования. Отношение придает воспитательному процессу неуловимость и требует филигранности педагогического воздействия. Сложившееся, отношение субъективно свободно от внешнего давления и приказной воли. В нем, проявленном отношении, можно прочитывать сущность личности. Зная об отношении личности, мы предугадываем её поведение.

Произведем небольшой экскурс в иноязычную лексику. «Отношение» - во французском языке - «attitude». Но и «поведение» - тоже «attitude». Балетный мир оккупировал данное понятие, введя в свою профессиональную терминологию: «attitude» - «поза, положение». Для такого использования единого слова в его широком значении есть основание, ибо «поведение» и есть «проявленное в действенной форме отношение».

«Моё поведение» всегда есть «моё отношение». И, если субъективно свободно отношение, то и поведение нельзя получить под внешним давлением и контролем.

Необходимо искусство введения ребенка в жизнь, чтобы его свободное отношение, а не воля воспитателя выявилось как конструируемое осознанное и желаемое поведение.

Воспитанность - такая система ценностных отношений (родившихся на основе знаний, умений и опыта), которая и позволяет человеку быть свободным в своих мелких и частных проявлениях, максимально реализовать себя во взаимодействии с миром и поэтому быть счастливым на земле в контексте современной ему культуры. Уровень же воспитанности - не что иное, как соотношение цели воспитания с полученным результатом воспитания, или иначе, мера реализованного содержания (позже мы назовем это программой воспитания) - содержание, в котором заинтересовано общество и человечество в целом.

Именно поэтому всегда актуальна забота общества о высоком уровне воспитанности детей. Или - должна быть актуальной при условии высокой культуры общества.

Гуманистическое воспитание - это организация жизни ребенка как разворачивание перед его сознанием картины мира, организация его взаимодействия с окружающим миром и содействие развитию его способности к саморегулированию в его взаимодействии с миром, освещенное идеей Человека.

Критерий воспитанности школьника - мера овладения достижениями культуры: наукой и техникой, моралью и нравственностью, искусством и художественным языком, историей общественного развития и персоналиями выдающихся личностей, продуктами цивилизации и способами их использования, а также, конечно же, языком, несущим в себе отражение материальных и духовных достижений человечества.

Маленькая мера - низкий уровень воспитанности. Большая мера - высокий уровень воспитанности.

С позиции данного критерия, воспитанность сегодняшних наших детей находится на нижайшей линии, что дает право некоторым философам говорить о «катастрофе культуры» и «коллапсе воспитания».

Разруха и идеологический распад возродили у некоторой части нашего общества надежду на воспитательную силу религии. Забвение того, что общечеловеческие законы рождались задолго до христианства и, при всей пестроте религиозных верований и концессий, имеют единые основания, созданные общественным укладом жизни человека, позволяют подтасовать истоки социальных норм устройства общества.

Остроумно Вольтер уже в XVIII веке (!) замечал по этому поводу:

- Если я попрошу турка, габра или малабарда вернуть мне деньги, которые я одолжил ему на еду или одежду, ему никогда не придет в голову мне ответить: подождите, я узнаю, повелевают ли мне Магомет, Зороастр или Брама вернуть вам ваши деньги. Он признает свой долг по отношению ко мне справедливым... Идея справедливости представляется мне первоочередной истиной...⁶

Никак не сводя воспитание к отдельным актам воздействия (мероприятиям), трактуя воспитательное пространство как реальность деятельной жизни ребенка в социуме, отметим особо следующее.

Ценностно-ориентированное воспитание осуществляется через материализацию ценностных отношений «здесь и сейчас», в ходе течения практического существования ребенка на земле и участия его в социальной жизни общества (и - человечества), будь это урок, школьная перемена, обед, прогулка, игра, чтение книги или танцевальный вечер. Организации подлежит вся жизнедеятельность ребенка в школе - отнюдь не только групповые дела, называемые в школьном быту воспитательными мероприятиями.

Ценность есть то, что значимо для жизни человечества на земле. Категория ценности появилась в уме человека именно тогда, когда произведен был выход за пределы конкретной предметности вещного мира, когда в предельной обобщенности своей выделялись понятия, отражающие то, без чего не может существовать на земле человеческая цивилизация.

Именно в силу крайней обобщенности, ценность есть идея, она есть отношение, она есть абстрагированное и крайне обобщенное явление жизни, которое существует, и которого не обнаруживаешь, если не научен «видеть» ценность.

Фокусируя сказанное, отметим умения, необходимые для формирования ценностного отношения:

Я вижу ценность -

Я проживаю ценностное отношение -

Я совершаю действие, согласно этому отношению.

Таким образом, педагог выходит на целостное воздействие: затрагивая рациональную сферу отношения, возбуждая эмоциональную и инициируя практически-действенную. Отношение проживается, формируется, а в реальном действии подкрепляется складывающейся установкой к ценностному объекту.

Такая характеристика ценности требует от педагога способности «распредмечивать» окружающий материальный мир ребенка, выявлять за каждым предметом его значимость для жизни на земле и называть то явление, которое подвигнуло человека на созидание, облаченное в предметно-материальную форму. Профессиональное умение педагога «распредмечивать» открывает дорогу ребенку в мир ценностей, обеспечивая ребенку познание мира как восхождения на уровень значимости объектов реальности для человека как такового.

За падающей снежинкой увидеть «природу»...

В словах «Оденься теплее: сегодня холодно» услышать

любовь...

У мраморного обелиска проживать благодарность «Солдату»...

На слезу человека как форму страдания откликнуться «добром»...

Домашняя работа по хозяйству представляется как забота о Другом, а выполнение такой работы инициируется через оглашение добрых качеств воспитанников, умеющих выполнить такую работу и вербальное описание последствий для близких любимых и для самого себя. Костюм человека есть ценность Формы, отражающей адекватно содержание личности.

Чтение художественной литературы интерпретируется как работа Души, осмысливающей проблемы жизни. Утренняя гимнастика и утренний душ - восхождение к ценности красоты, силы, здоровья.

Существует множество попыток очертить систему ценностей, свернуть их в минимальное число достаточных и необходимых для жизни. Например, Сомерсет Моэм устами главного героя своего лучшего романа считает самым важным

- уяснить себе три вопроса: отношение человека к миру, в котором он живет, отношение человека к людям, среди которых он живет, и, наконец, отношение человека к самому себе.⁷

Подходя к такой попытке с позиции самых общих ценностей, интегрирующих в себе все частные и второстепенные, то есть те, без сохранения которых исчезает человечество на земле, можно выделить группу наивысших ценностей.

Содержательное поле воспитания свертывается из пяти отношенческих блоков. Вот её ценностные блоки:

Человек как наивысшая ценность и уважение другого человека как утруждение себя для Другого.

Жизнь как всеобщая ценность и благоговение перед жизнью во всех её проявлениях.

Природа как дом для всех живых существ и любовь к природе как восторг, забота и ответственность.

Общество как социальное условие развития всех потенциальных возможностей человека и признание безусловного исполнения норм социального взаимодействия.

«Я» как индивидуальность, обладающая достоинствами человека, живущего среди других людей и потому признающего их достоинства.

Однако следует учитывать общее и строгое условие такого «свернутого» содержания воспитательного процесса: только там и тогда продуктивной окажется очерченная выше позиция, где и когда педагог оснащен широкой палитрой профессиональных умений, допускающих нежное прикосновение к личности при безусловном уважении этой личности, принявшей, признавшей, присвоившей наивысшие ценности современной культурной жизни. «Наивысшие» - те, которые определяют развитие жизни на земле.

Согласно статистическим данным социологической службы, молодые люди как продукт перестроечного периода общества сводят ценности жизни к трем слагаемым - «комфорт», «уют», «благополучие». Такой идеал обывательского существования породило перестроечное общество. Хотя нельзя не признать, что и школа причастна к формированию такого образа жизни. Подтверждением тому служат материалы конкурса «Классный руководитель года», выявившего мещанско-обывательскую позицию, насаждаемую в школе: «комфорт» бездумно возводится в ранг цели жизни, а коллектив объявляется «местом, где комфортно каждому» и т.п. Один из участников конкурса заявил горделиво, что выдвигает для детей в качестве идеала, эталона, образца для подражания авантюриста Остапа Вендера - тоже вообразив, что целью сегодняшнего времени (а значит, целью воспитания) является культивирование искусной приспособляемости к жизни.

Откуда черпается содержание воспитательного процесса? Разумеется, из культуры, а точнее, из аккумуляторов культуры, фиксирующих достижения человечества, сохраняющих эти достижения и передающих их через определенные социальные институты последующим поколениям в будущее. Аккумуляторы культуры в процессе воспитания детей становятся источниками воспитательных средств.

Поэтому вопрос содержания воспитания попадает в крепкую зависимость от меры владения педагогом средствами воспитания.

Наука языком понятий, формул, правил, моделей, систем вводит человека в мир объективных закономерностей. Школьный процесс обучения обеспечивает такое вхождение, отражая в учебных программах систему научных знаний, необходимых для изучения, как часть воспитания личности. Книга и электронный её вариант - фиксируют, сохраняют и транслируют завоевания культуры. Но мера использования аккумулятора культуры школьниками становится все меньше - и -уровень духовного развития падает всё ниже. Вот некоторые факты из газеты «Труд» (от 24 мая 2007 года), проводившей опрос среди школьников:

5-й класс – 9-й класс

М не нравился читать - 81% 64%

Ч итаю, потому что требуют - 27% 42%

Н енавижу читать - 4% 19%

Ч тение сейчас никому ненужно- 6% 10%

Печальная тенденция проступает за цифрами явственно: книга вытесняется из процесса становления личности, и школьник минует достижения культуры, не осваивая и не присваивая эти достижения.

Мораль как совокупность общественных отношений между людьми благодаря традициям и обычаям через язык императива (нормы в виде жестких предписаний) вводит человека в создаваемые веками и проверяемые вековой практикой законы человеческого взаимоотношения.

Традиции общества и общественное мнение составляют содержание социальной среды, в которой располагаются и живут дети. Они так же, как взрослые, черпают это содержание. Если в стране справедливость признается выше закона, то такое же отношение мы фиксируем в детской, подростковой и юношеской среде. Если наше общество расценивает будущее важнее настоящего и прошлого, то такой же приоритет будущего мы наблюдаем в молодежной среде. И, пока пьянство и воровство находят понимание и сочувствие в общественном мнении, у детей нам пока не удается воспитать всеобщее отвращение к этим губительным привычкам. Вчерашнее уважительное отношение к труду сменилось в общественном мнении уважением к богатству - немедленно фиксируется такая же смена мнений в школьной среде.

Однако школьное воспитание сильно тем, что способно создавать социальную среду высокой морали - школа играет роль фактора сохранения и развития морали. Школьные традиции и школьное общественное мнение чрезвычайно сильный фактор, обеспечивающий функцию транслирования морали молодому поколению - даже вопреки нравственному падению общества.

Искусство языком художественного образа отражает культуру человеческой жизни и, в произведениях искусства запечатлевает ценности человеческой жизни. Пленительный образ художественного творения через эмоциональное воздействие увлекает, вовлекает в проживание ценностного отношения, обеспечивая тем самым психологическое присвоение личностью ценности. Сопереживание героям художественного произведения, проживание с ними вместе коллизии жизни, восхищение поступком и жизненной позицией героя оставляют глубокий след в душе, формируя установку на достойный образ жизни.

Музыка, поэзия, театр, живопись - транслируют детям вечные ценности жизни, содействуя осваиванию, усваиванию и присваиванию ценностных отношений. Искусству как средству воспитания принадлежит особое место, потому что его язык - язык художественного образа - прямо направлен на эмоции, и потому это средство самое доступное для восприятия и самое сильное по психологическому воздействию.

Музыке среди всех многочисленных средств воспитания следует отдать особое предпочтение. Благодаря своей удивительной звуковой природе интонирования, она непосредственно и прямо влияет на эмоциональную сферу, вызывает переживание и проживание ценностных для человеческой жизни чувств.

«Музыка - посредница между жизнью ума и жизнью чувств», - цитирует А. Герцен в переводе Бетховена (Musik ist die Vermittlung des geistigen Lebens zum Sinnlichen».⁸

Чтобы средства оказывались действенными, приходится научать детей языку того либо другого средства. Скажем, язык музыки - мелодия. Ухо должно быть наученным, чтобы слышать изгибы мелодии, проживать музыкальное содержание.

Интересно, как говорил о языке Шопена писатель Пастернак: «Языком, которым у Шопена изложено всё, что он хотел сказать, было его мелодия, наиболее неподдельная и могущественная из всех, какие мы знаем...».⁹

Но, разумеется, следует понимать, что так воспринимается и понимается язык композитора Шопена писателем Пастернаком. И вовсе иначе, очевидно, предстанет он перед другим человеком. Поэтому детей надо очень рано приобщать к восприятию языка во всех его видах, воспитывая ухо и глаза. Палитра человеческого языка должна быть широкой, чтобы обеспечивать ребенку обогащение его духовного мира.

Персоналии выдающихся личностей - собрание фактов жизни выдающихся людей в историческом развитии человечества: деяний, поступков, убеждений, мировоззрения, а также жизненных событий, свершений, открытий. Дети очень любят слушать рассказы о великих людях. Во-первых, потому что это всегда неординарные события и необычное поведение персоны. Во-вторых, потому что «великому» верят больше, его достижения масштабны, а признание его личности всем миром несомненно. А в-третьих, потому, что картина его жизни яркая, впечатляющая, поразительная - показывает потенциальные возможности человека на земле, И - выстраивает некоторые желаемые очертания собственной жизни.

Материал персоналий используется прямым способом - как ознакомление. Но столь же эффективен способ опосредованный: имя великого человека лишь освещает своей значимостью организуемые занятия. Вот тому пример.

Обретясь к персоналии Сократа и рассмотрев с детьми его знаменитое «Я знаю то; чего я не знаю, а афиняне не знают и этого», педагог предлагает ученикам завершить незаконченные предложения:

• Я знаю, что старшим надо уступать место, но я ещё не знаю...

• Я знаю, что не надо говорить человеку о недостатках, но я ещё не знаю...

• Я знаю, что нельзя грубить, но я ещё не знаю...

• Я знаю, что лучше никого ни о чем не просить, но я ещё не знаю...

Обязательно следует говорить с детьми о знаменитых героях сегодняшнего дня, раскрывая основания знаменитости: что сделал для общества, как повлиял на ход и развитие жизни, что открыл в правилах достойной жизни, какую радость приносил людям... Если школа оснащена современными техническими средствами, то хорошо вместе с детьми рассматривать запечатленный портрет выдающейся личности. Он - «совсем такой же, как мы? или мы не такие, как он?.. или посему он так прекрасен, хотя не красив?...».

Продукты цивилизации - самый простой аккумулятор культуры и самое сложное средство воспитательного процесса. Простой, ибо материальный и доступен органам ощущения. Сложный, ибо требует «распредмечивания».

Мы вновь останавливаемся на данном термине. «Распредметить» - значит произвести предельно высокое обобщение предмета с точки зрения его значимости для жизни людей. Содержательно - выйти на ценность, скрытую за предметной формой. Данная операция, открытая философией, имеет огромный практический эффект.

Вот что говорит педагог-практик.

-...Большую ошибку мы совершаем, вывозя детей в театр, когда сводим нашу деятельность к организационным вопросам: покупке билетов, набору группы, договору с туристическим бюро, правилам поведения в автобусе и т.п. Мы не говорим о театре, об искусстве, о специфике художественного языка, о жизни, воспроизводимой на сцене... Поэтому наши веселые дети, отправляясь в театр, настраиваются на веселое общение...

В предметах, нас окружающих, прячется жизненное назначение данного предмета: этот сохраняет здоровье, этот помогает выразить отношение, а тот поддерживает силы человека, вот этот спасает от одиночества, а этот материальный предмет, созданный трудом человека, вторгается в жизнь и меняет её содержание своим присутствием. Только надо видеть скрытую ценность в карандаше, шляпе, цветке, кресле, телефоне, открытке.

Речь, интегрируя и фиксируя в словесной форме любые достижения культуры, тоже несет в себе формирующие воздействия на духовный мир личности. Потому процесс овладения речью - свидетельство развития человека, критерий оценки его духовной культуры и показатель меры овладения культурой.

Педагогическое владение всем культурным спектром средств обогащает содержание организуемой педагогом деятельности. Дети в таком случае говорят, что с таким педагогом «интересно», а педагоги знают, что секрет такого успеха прячется в общей разносторонней культурной подготовленности специалиста.

Чтобы углубить понимание ценностного содержания деятельности, хорошо найти альтернативу ценностному отношению: добро вырисовывается лучше, если очертить зло; понимание истины углубляется на фоне предъявленной лжи; у категории совести есть альтернатива - индивидуализм; и ценностность жизни познается через альтернативу смерти.

Елена Игоревна Савченко¹⁰ предлагает семиклассникам вопрос «Для чего родился крокодил?». После письменного ответа на этот вопрос, ставит новый - «Для чего родился Я?». Обсчитав полученные результаты, выписывает картину общего мнения на доске:

• для продолжения себе подобных - 93% (крокодил), 53% (человек);

-жить и радоваться жизни-100% (крокодил), 100% (человек);

• изменить мир - 0% (крокодил), 36% (человек);

• сделать как можно больше для людей - 0% (крокодил), 6% (человек)...

Пока результаты не очень радуют, но здесь главное - движение мысли, а не сама мысль. Задать импульс размышления гораздо важнее в воспитании, чем подарить детям готовое суждение.

Обратясь к аккумуляторам культуры и оснастив организуемую деятельность детей знаниями о мире и ценностях жизни в этом мире, оспособив детей умениями вступать во взаимодействие с окружающей реальностью и ценностями жизни, а главное - содействуя становлению ценностных отношений, педагог исполнит свое назначение - введет детей в контекст современной культурной жизни.

Содержание воспитательного процесса не передаётся механически и не принимается автоматически. Оно проживается субъектом, преломляется через особенности индивидуального внутреннего мира, встраивается в практический опыт - в итоге, порождается как собственный продукт активности субъекта. Субъект говорит, что он лично так думает, что лично убежден в чем-то, что это его личное отношение. Субъект вынашивает в себе социально-психологическое новообразование. И оно становится частью личности, показателем личности, характеристикой личности.

Разумеется, многоплановые влияния жизни смывают частично новообразования, стирают либо аннулируют их вовсе, ввергая человека в суету жизни и проживание полярно противоположных отношений. Взрослый с грустью вспоминает свою «чистую юность». Иногда юность снисходительно взирает на детство, укрепляясь в своем пренебрежении к ценностям жизни, признаваемым ранее в младшем возрасте. Детство при хорошем воспитании всегда потенциально духовно выше зрелости. Но уже в школьные годы намечается разъединенность детской общности на полярные группы, внешне никак не очерченная, еле уловимая, лишь в коллизиях или сложных ситуациях (особенно - в конфликтах) выявляющаяся. Ученики замечают такое расслоение ранее дружного класса, а педагог фиксирует производимый выбор жизненных позиций.

Сопоставим полярные выборы субъектов, избирательно устанавливающих свои отношения к ценностям жизни. Вот как могли бы выглядеть предельно противоположные жизненно значимые выборы:

S₁ S₂

Таковыми будут крайние характеристики полярных выборов. Мера их присутствия в личностной структуре, разумеется, различна. Редко ничтожество предстает перед нами в полном своем обличий. Но столь же редко встречается достоинство в максимальной степени развития.

О таких двух группах издревна размышляла философия. Вольтер, напоминая историю подлого доноса на своего учителя Анитом, учеником Сократа, так объясняет истоки этой подлости:

- Аниты говорят себе в глубине души: «Сократы нас презирают».¹¹

Ни в коем случае нельзя считать, что теоретическое решение вопроса содержания воспитания лежит за пределами практической работы с детьми, что деятельность педагога может быть направлена исключительно на форму организации без осмысления внутреннего содержания. Ведь определить содержание воспитания - значит, создать программу воспитания. Внепрограммная деятельность преобразует её в отдельные действия. И тогда распадается процесс воспитания. Как бы это ни было горько педагогу.

Программа воспитания - это отраженное содержание воспитания в виде системы необходимых социально-психологических образований, значимых для становления современной культурной личности.

В качестве иллюстрации выделим ряд важнейших социально-психологических новообразований школьника средней школы.

Для младшего подростка наиважнейшим и сензитивным для данного периода является ценностное отношение к Человеку.

Завершая шестой класс, подросток должен хорошо понимать смысл понятия Человек, его принципиальные отличия от животных, миссию человека в этом мире, его свойства, способности и возможные качества, законы взаимоотношений людей, различия людей. За два года подросток должен приобрести большое количество умений, среди которых центральные - умение общаться, быть ориентированным на Другого, заботиться о других людях, быть внимательным к человеку как таковому, овладеть искусством безусловного уважения каждого человека. И за эти же отроческие годы младший подросток должен быть оснащен умением сопереживать человечеству на земле, сочувствовать близким и далеким, страстно желать счастья людям и гореть желанием готовить себя к свершениям Добра людям.

Для старшего подростка (исходя из его возрастных психологических отличий) ключевым отношением становится отношение к «Обществу» как ценности жизни человека.

По окончании восьмого класса подросток должен пони-мать смысл понятия Личность, осознавать значимость общества для развития Человека, различать понятия «общность» и «общество», видеть влияние личности на ход общественного развития, анализировать течение событий с точки зрения справедливости, быть осведомленным в сфере юридических норм, приобретать опыт участия в общественных событиях, проявлять инициативу в устройстве школьного коллектива, быть ответственным в исполнении общественных обязанностей, обладать умением публичного выступления, проявлять озабоченность по поводу успехов и достижений страны, обладать организационными умениями и т.д. Главным образованием должна стать установка на свое общественную роль «Сын Отечества» и продуманная подготовка к творческому труду на благо Отечества.

Для ранней юности, периода становления мировоззрения, стержневая идея - идея Образа жизни, достойной человека.

Десятиклассник должен обладать философическим мышлением, определять Жизнь как особый феномен мира, а человеческую жизнь как исключительный дар человека, выстраивать собственную судьбу в связи с человечеством, должен понимать характеристики жизни, достойной Человека, обладать способностью к саморегуляции, уметь отдавать отчет в своих действиях, ставить перспективы свой профессиональной, гражданской и семейной жизни, брать на себя ответственность за родительскую семью, своих близких, товарищей и далеких людей, которым можно оказать помощь... Главным образованием для школьного юношества станет умение сознательно выстраивать свою жизнь, отвечающую основам Добра, Истины и Красоты.

Выделим особо группу выпускников. В этот период острого осознания своей индивидуальности и взрослой автономии необходимо помочь становлению личностного «Я», формированию «Я-концепции».

Выпускник должен понимать сложную природу Индивидуальности, тонкую связь индивидуальности с людьми и человечеством, уметь защищать свою автономию при уважении автономии и независимости другого человека, владеть понятием «свобода» и выстраивать поведение, не посягающее на свободу другого человека, видеть неразрывную связь своего «Я» с «Я» других людей, оценивать влияние других людей на собственное становление, обладать самооценкой и способностью к саморегуляции, творчески относиться к работе и владеть умениями самостоятельно конструировать свою деятельность, планировать собственное развитие и подготовку к будущей профессиональной деятельности и т.д. Главным станет в этот период интенсивное развитие и становление достоинства как стержневого качества индивидуальности.

Подобная программа позволит педагогу приступить к работе с детьми и предопределит духовное восхождение детей от класса к классу.

Программа ни в коей мере не означает, что социальное развитие школьника разделяется на части, и каждая часть ожидает своего времени формирования.

Снимем даже возможность интерпретации такого рода путем рассмотрения динамики формирования одного из элементарнейших социальных качеств - дисциплины.

В период начальной школы формирование дисциплины осуществлялось через приучение к дисциплинарным нормам поведения - рождались привычки культуры поведения. Для младшего школьника дисциплина предъявляется как форма отношения к Другому и забота о его самочувствии. Старший подросток в своем понимании дисциплины восходит к идее свободы каждого члена общества, которая обеспечивается общими правилами дисциплины, прежде всего. Юношество постигает дисциплину в её индивидуально-личностном значении - как самодисциплину, способствующую успехам творчества.

Динамика «дисциплины человека» как феномена общественной жизни встраивается в воспитательную программу и обеспечивается развитием способности школьника понимать сложность социальной жизни людей. Точно так же идет развитие всех других ценностных новообразований - линейно-концентрически: расширяется круг ценностных отношений и углубляется освоение, усвоение и присвоение наивысших ценностей.

Первый вариант такой программы создан и проходит сегодня широкую проверку в школах.¹²

ВЫВОДЫ

• Содержанием воспитания является система ценностных отношений, определяющих суть и социальную значимость личности. Знания о мире (в том числе научные знания) и умения взаимодействовать с объектами мира определяют протекание формирующихся отношений, раскрывая для личности смысл окружающих объектов и явлений.

• Программа воспитания - это система ценностных отношений на основании выделения наивысших ценностей; когда для каждой возрастной группы выдвигается ключевое отношение к одной «из наивысших ценностей, существенное для данного возраста.

• Воспитанность школьника - это мера соответствия личностного развития школьника развернутой воспитательной программе, а, следовательно, поставленной воспитательной цели.

• Поле воспитания есть вся жизнедеятельность ребенка, если педагоги содействуют тому, чтобы содержание и форма данной жизнедеятельности выстраивались с ориентацией на достижения материальной и духовной современной культуры.

• Профессиональные умения, обеспечивающие содержательность воспитания: использовать широкую палитру воспитательных средств; владеть аккумуляторами культуры; предъявлять объект деятельности как ценность; планировать работу на основе программы воспитания; обеспечивать формирование ценностных отношений знаниями о ценностях жизни, умениями взаимодействовать с объектами мира; владеть технологией прикосновения к личности как носителю отношений.

Лекция № 3. «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СУБСТАНЦИЯ ВОСПИТАНИЯ Деятельность - материализованная форма процесса воспитания. Она плоть, тело или субстанция воспитания. Здесь есть, за что «ухватиться», оценивая или конструируя воспитательный процесс. Деятельность - решающий фактор развития человека, ибо в деятельности и через деятельность осуществляется взаимодействие человека с миром. Само же взаимодействие с миром есть способ жизни и единственный путь развития. В деятельности субъект научается избирательно относиться к объекту, познавая, оценивая, любя либо отвергая объект как ценность для собственной жизни. Педагогическая организация деятельности производится таким образом, чтобы ценностный объект осваивался, усваивался и присваивался. Несмотря на «деятельностный подход», упорно и повсеместно декларируемый в литературе, исходить из деятельности в трактовке воспитания все ещё не умеем или не хотим. Воспитательные мероприятия всё ещё формируют отрицательные отношения детей к ценностным объектам, ибо достаточно часто непрофессионально проводится групповое дело. И, следовательно, оно, это дело, выступает в роли контр-фактора. Однако существуют педагогические закономерности организации деятельности детей, нарушение которых препятствует либо даже противостоит педагогическим замыслам. Вот на школьной сцене представление «двоечника», «хулигана», «алкоголика»... - зал заливается хохотом и... симпатизирует персонажам, покрикивая «Давай!.. Здорово!..». А тут на субботнике веселая компания сидит в сторонке, на работающих товарищей поглядывает снисходительно... На вопрос, почему не работают, пожимают плечами: «Лопат не хватило». Антипедагогические способы организации деятельности детей, к сожалению, часто встречаются в школьной практике. Грустные результаты такого воспитания через некоторое время повергают педагогов в гнев, и они восклицают: «Какие невоспитанные дети нам достались!» Деятельность ребенка содействует новообразованиям в личностной структуре ребенка. Благодаря усилиям своего психофизического аппарата он обретает знания, умения и проживает отношения в ходе деятельности. Но, тем не менее, перед нами опять ускользающий феномен воспитания: то, что услышал ребенок, увидел, понял, открыл для себя, попробовал и закрепил в ходе - это его приобретение. И - он уже другой, потому что это обретение ставит его в иные связи с миром. Но попытка уловить и фиксировать момент рождения новообразования не удается, как не удаётся точно предугадать характер новообразования. ^ Игра на скрипке может содействовать становлению низкой личности, а грязная работа по выращиванию картофеля могла бы породить высокого уровня духовные приобретения. Поэтому следует основательно рассмотреть этот педагогический феномен, чтобы владеть методикой и технологией его организации. Посмотрим на деятельность в трех ракурсах профессионального взгляда. 1. С точки зрения философской, деятельность - это активное взаимодействие человека с окружающим миром. Чем шире круг объектов реальной жизни, тем шире духовный мир ученика. При таком взгляде выявляется сразу значимость объектов такой активности. Она очевидна: различия объекта определят разность вида деятельности и широту восприятия мира. Если активность направлена на познание объекта, деятельность обретает характер познавательный. Педагог планирует организацию познавательной деятельности: чтение, лекция, экскурсия, семинар, конференция, олимпиада, консультация... Урок в этом ряду - универсальная форма познавательной деятельности. Если активность направлена на преобразование объекта (сохранение, улучшение, преобразование, создание), деятельность принимает характер преобразовательный. Педагог проецирует с детьми изменение и улучшение окружающего мира: дежурство, субботник, трудовой десант, помощь слабым и немощным, участие в строительстве, изготовление поделок, выращивание растений, работа в библиотеке, в детском саду, на пришкольном участке... Если активность детей направляется на восприятие или воссоздание художественного образа (живописного, музыкального, театрального, поэтического и др.), то такого вида деятельность принято называть художественной. Педагог планирует художественную деятельность: посещение театра, концерта, посещение музея, прослушивание музыкального произведения, ознакомление с живописным полотном, а также школьный спектакль, концерт, школьный вернисаж, конкурс чтецов... Если объектом выступает другой субъект, то деятельность такая определяется как общение. Школьные праздники, чаепития, танцевальные вечера, юбилейные торжества, пикники, прогулки, встреча знаменитого гостя - это всё организуется во имя общения и для формирования культуры общения детей. Конечно, данный вид деятельности отличается тем, что общение «пронизывает» все другие виды деятельности. Дети сажают деревья - в процессе этой деятельности совершается определенное общение. Дети ставят школьный спектакль - и здесь общение не только присутствует, но и решающим образом влияет на плодотворность художественной деятельности. Учитывая такую особенность общения, вводят два понятия: «предметное общение» и «свободное общение». Предметное - размещается во всех видах деятельности, выполняет функцию условия и средства. А свободное общение замыкается на цели самого общения. ^ Пилят дрова и, при этом, общаются. Проводят учебный эксперимент - он тоже пронизан общением. Слушают музыку через наушники - общаются жестами и мимикой. ^ Но вот сели в круг и ведут задушевные разговоры - это свободное от предметного результата общение. Ещё более сложным является такой вид деятельности, как ценностно-ориентировочная. Иногда такую деятельность называют духовной, так как объект её не имеет материализованной формы. Собрания, сборы, круглые столы, дискуссии, беседы, конференции, а также письменные формы, такие, как плакаты, школьные газеты, классные дневники, стенды, сочинения, анкеты, письма - всё это может квалифицироваться как ценностно-ориентировочная деятельность по осмыслению проблем жизни и себя в этом мире. Педагогически организуемая деятельность всегда имеет своим объектом ценность. Это категория абстрактная, понятие высокого уровня обобщения. Потому не все и не всегда улавливают ценностный характер объекта. Иногда даже те, кто уверяют, что всё поняли, плохо осмысливают рождающуюся на их глазах мысль о законах жизни. Если мысленно воспарить над землею и с такой высокой позиции взглянуть на деятельность - то открывается значимость для жизни объекта, который обсуждался или вдруг стал перед тобою как нечто неизведанное. Важность такого аспекта философического и состоит именно в том, что он позволяет педагогу вывести детей на ценностный объект деятельности. В ракурсе психологическом, деятельность - активная форма выражения отношения. Данный аспект рассмотрения деятельности направляет наше внимание на содержание деятельности - самую тонкую её сторону. ^ Человек сажает дерево и человек срубает дерево это разное отношение и разные виды деятельности: созидательная и разрушительная. Человек алчный и человек щедрый - тоже различные отношения, и столь же различной будет квалификация деятельности этих носителей отношения: один «стяжательствует», другой - «раздаёт». Достаточно бесхитростного анализа повседневности, чтобы убедиться, что деятельность есть выявленное отношение. Готовлю вкусный обед - люблю семью, забочусь о самочувствии семьи... Сколотил низенькую скамеечку - доставил радость малышу, и рад за него... Пригласили к чаю соседку - чтоб чуть скрасить её одиночество... Организовать какую-либо деятельность в системе воспитания - значит, в первую очередь, определить педагогически необходимое отношение (например, любовь к Отечеству), а потом найти адекватную этому отношению деятельность (например, выйти на весенний субботник вместе с народом). Такой аспект помогает педагогу оттолкнуться от программы и прийти к непосредственному планированию работы. При соединении двух аспектов и сопоставлении двойственного видения деятельности мышление педагога рождает удивительные находки: «придумал, сам не знаю, как», «вдруг осенило, я понял, что надо». Дети говорят, что им всегда интересно с этим педагогом. Дети любят новизну. Педагогу тоже интересно: он видит духовное продвижение детей. Ракурс методический раскрывает деятельность как систему последовательных целенаправленных действий, направленных на создание единого результата. Чтобы построить дом из песка, нужны расчищенная площадка, слега влажный песок, совковая лопатка, навыки рук, натренированные пальцы и т.д., и очень нужна хотя бы первая опорная инструкция ребенку-строителю... - для достижения им успешного результата. Неуспешность деятельности отвращает от деятельности, снижает ценность объекта этой неуспешной деятельности, поселяет низкую самооценку. Поэтому до того, как приступать к исполнению запланированной деятельности, нужно научать предварительно умениям исполнять действия, подготовлять инструктаж к проведению операций, показывать операцию и предлагать провести первые пробные действия. Чрезвычайная важность такого методического положения заключается в обеспечении оснащенности детей соответствующими умениями и навыками (операционными действиями) для получения запланированного результата. Низкий уровень результата отвращает от деятельности и, в то же самое время, обесценивает объект деятельности и самоё цель. Дети тогда заявляют: «Не хотим и не любим...». Взаимодействуют с объектом дети, и отношение проживают и выражают дети, - надо, чтобы они сумели совершить задуманное, самостоятельно реализовать замысел на практике, получили удовлетворение и жажду дальнейшей деятельности. Педагог проецирует деятельность, одновременно в трех её ракурсах мысленно воспроизводя эти проекции. Решающим в воспитании будет не наличие деятельности, а её педагогическая организация. Предъявляя ценностный объект, направляя внимание на собственные обретаемые новообразования (умения и навыки) и отыскивая эффективные методики для вооружения детей соответствующими способами, педагог детерминирует успех детской деятельности. Его называют педагогом-мастером - потому что он владеет методикой организации деятельности - то есть, субстанции (тела) воспитания. Добавим и следующее. Педагог-практик очень хорошо знает, что любая деятельность детей предваряется «прикосновением к личности», и оно определяет последующую реакцию детей. Надо овладеть педагогической технологией прикосновения, чтобы добиваться эффективной организации деятельности детей. Чтобы проиллюстрировать это положение, из всего богатства технологических операций извлечем одну - инструментовка деятельности. С помощью инструментовки многие проблемы состояния ребенка перед началом деятельности разрешаются положительно. Обратимся к некоторым видам ученической деятельности и посмотрим возможную инструментовку. ^ Контрольная работа инструментуется как радостная возможность проверки собственных сил и постановки новых целей. Внимательное выслушивание товарищей на уроке как традиционное правило урока инструментуется, вводится как интерес к душе Другого и созданию говорящему наилучших условий для выражения своих знаний. ^ Школьный костюм инструментуется как требование делового стиля одежды современного делового человеку. Ситуация помощи человеку инструментуется как неотъемлемая черта Сильного человека. Педагогическая инструментовка управляет содержанием деятельности - тем, что наполняет душу ребенка во время деятельности. Чтобы инструментовать деятельность, необходимо предъявить детям объект деятельности (помнить, что, там, где есть субъект, непременно должен присутствовать объект) и инструментовать его как ценность. Для этого надо: в конкретном факте раскрыть жизненное явление («В решении задачи нет ничего лишнего - это красивое решение»), выявить ценность объекта для жизни вообще («Другой человек - наше зеркало, мы через Другого себя понимаем лучше...»), и обнаружить его влияние на ход индивидуальной жизни («Если сейчас ты не переборешь себя, ты всю жизнь будешь в плену своих минутных эмоций. Выбирай.»). Бесспорно, педагог вынужден возвыситься до уровня философического трактовки текущей повседневности как реки жизни. Но ведь потому он и педагог, что знает, куда ведет ребенка, ибо владеет основами человеческой жизни. (В образовании педагога философия жизни должна занять первое место, затем - психология, этика, эстетика, гигиена, а педагогика изучаться в течение всех пяти лет вузовской подготовки.) Тогда самые простые ситуации жизни наполняются ценностным содержанием. Например, школьникам весной предлагается выйти на школьный двор и разбросать снег для его скорейшего таяния. Классный руководитель приостанавливает детей, готовых ринуться во двор, говоря: «Верхняя корка снега очень жесткая. Только юношам под силу справиться. Это мужской труд. Дамы займутся более тонкой работой - после того, как справятся с пылью, приготовят чай для мужчин. Грязную работу надо делать быстро и красиво. Когда растает снег и запахнет земля, мы почувствуем пробуждение жизни... И окажется, что мы чуть-чуть приближали новый расцвет жизни... Групповое дело - особый отдельный акт физической или духовной деятельности детей, сопровождаемый групповым осмыслением ценностного объекта этой деятельности, взаимодействие с которым составляет содержание активности группы. Виды группового дела многообразны. Два - самые главные: урок как форма учебной деятельности и воспитательное мероприятие как форма свободной внеклассной деятельности. Методическая палитра группового дела многоцветна. Суть же - едина. Она могла бы быть выражена одной фразой: «Познаю мир, взаимодействую с его объектами и проживаю отношения ко всем его проявлениям». Наряду с богатым духовным содержанием, решающим для воспитательного успеха деятельности являются «присвоенная» школьником цель деятельности и возникший в своей индивидуальной модификации мотив деятельности. Цель и мотив - двигатели активности - достаточны для организации активности ребенка, деятельности и поступков. Однако они могут не оставить и следа в душе ребенка, если произведенное не возбудило по отношению к объекту личностного смысла. Он основной механизм продуктивного воспитания. Только благодаря личностному смыслу формируются новообразования в структуре личности. Предметная деятельность и духовная деятельность кардинально различны. Явственное отличие обнаружится, если мы сопоставим слова «смотреть» и «созерцать». Если первое обозначает акт восприятия предмета - это предметная деятельность. То второе слово отражает окрашенность восприятия отношением: смотрю и проживаю отношение к виденному. Первое лишено ценностного содержания. Во втором главное - проживание ценностности предмета. ^ Педагог-1 указывает на окружность, начерченную на доске. Он призывает «видеть» предмет предстоящей деятельности... Педагог-2 предъявляет окружность, начерченную на доске. Проживая научный восторг перед этим удивительным творением мира, он вовлекает детей в проживание красоты математического объекта изучения. Воспитание - это всегда организация деятельности двойственной природы - предметной и духовной. Педагог с детьми, изучает мир и созерцает мир, проживая отношение к миру. Два философских столпа кантовского учения «нравственный закон в нас и звездное небо над нами» играют для педагогов ту же основополагающую роль, что и для философов. Вводя ребенка в социокультурную жизнь человечества, педагог выстраивает два профессиональных вектора: прекрасный разнообразный бесконечный мир вокруг нас и тонкая, сложная, неповторимая душа внутри нас. Елена Станиславовна Покладьева сообщает о принципе «расширяющегося мира» для ученика: в начальной школе - «открываем мир»; в подростковый период - «сотворяем мир»; в старших классах - «земля - наш дом». Ключ к педагогической организации деятельности - разведение понятий «предмет деятельности» и «объект деятельности». Предмет - это то, на что направлены непосредственные действия человека, порождающие нечто, соответствующее предвидению результата. Предмет деятельности всегда связан с целью деятельности и непосредственными действиями субъекта. Предмет - то материальное либо материализованное, что ожидается как продукт действий. Объект деятельности - это то, на что направлено отношение субъекта. Объект спрятан в мотивации деятельности, он есть то, ради чего производится деятельность. Воспитательная сущность деятельностного влияния на ребенка спрятана в мотивации: «во имя чего именно это и именно так делаю?» Субъект-1 выращивает розы. Розы - объект его деятельности: если вместо ожидаемых роз вырастут астры, он будет очень огорчен, сочтет свою работу напрасной, а цель - не достигнутой. Субъект-2 тоже выращивает розы. Однако объектом его деятельности является красота: при появлении признаков другого вида цветов (астры, лилии) он не станет особо расстраиваться, встретит с радостью красоту в любой разновидности. Педагог-практик постоянно наблюдает великую роль мотивации при организации какой-либо работы детей. Вот учитель школы сообщает: ^ Однажды я сказала ученикам: «Тетрадь - это твоя визитная карточка». И сразу отметила, как старательно они стали оформлять выполнение учебных заданий». Тот, кто жалуется на недисциплинированных детей, ленивых учеников, нелюбознательных воспитанников, не знает этого простого секрета о движущей силе мотива. Пусть хотя бы раз произнесет детям «Послушаем другого человека, что он скажет по этому вопросу...» и заметит, как установилась тонкая атмосфера интереса к Другому, - больше он не захочет жаловаться на детей. Чем выше значимость объекта деятельности для субъекта, тем выше мотивация, а значит, сильнее движущий механизм деятельности: С одной стороны, резко вырисовывается отличие обучения от воспитания: обучение как постижение объективных истин процесс насильственный, ни один человек, познав объективное, не станет сопротивляться тому, что существует вне воли субъекта; а процесс воспитание субъективно свободный, ибо избирательно и субъективно свободны наши отношения к миру. Отметив данное отличие, мы получаем, кажется, право отделить один процесс от другого. А значит, правомерно говорить «обучение и воспитание». Но, с другой стороны, мы не можем не видеть, что соотношения между этими столь знакомыми процессами вовсе не так просты и прямолинейны. Духовная природа отношения не обнаруживается простым бесхитростным сознанием на уровне обыденного восприятия действительности: за проказами ребенка легче увидеть нарушение нормы и злые козни проказника, чем выявить и понять отношение, которое двигало деянием ребенка. Только постигая суть тончайшего и сложнейшего феномена «отношение», педагогическая мысль обнаруживает ясную и простую связь между знанием объектов мира и отношением к миру, между умением взаимодействовать с окружающими объектами мира и отношением к этим объектами, с которыми удается выйти на взаимодействие. Однажды выдающийся дирижер Бернстайн Леонард, дирижировавший многими оркестрами мира и руководивший Нью-Йоркским филармоническим оркестром, во время репетиции оркестра прервал работу музыкантов, указал на их ошибку и добавил: «Вы должны...», - выдержал небольшую паузу и исправил свою фразу, продолжив её так: «...В смысле: пожалуйста...». Казалось бы, авторитет этого великого музыканта дает ему право на прямое императивное указание. И оно будет исполнено неукоснительно и даже с радостью. Однако совместная деятельность всегда протекает в сфере человеческих отношений, и любой акт в контексте этой деятельности есть выражение отношения и проживание отношения. Вот почему великий корректирует свои действия, адресуя их человеку. Не корректирует своих действий мелкая личность: она не видит человека рядом. ...Слышится голос учителя, произнесшего детям: «Откройте тетради!», - и ожидаешь дополнения, корректирующего педагогическое обращение к детям: «В смысле - «пожалуйста»... Но нет - мы слышим только лишь приказные распоряжения, переполняющие школу... Объект познается, с объектом вступают во взаимодействие - эти знания и умения обусловливают характер формируемого отношения к познаваемому объекту, постепенно входящему в жизненный опыт субъекта. Я люблю музыку, если знаю про её существование и если я умею слышать её. Мне нравится читать при условии знаний о книгах и умения их читать. Полюбляют Отечество при познании жизни отечества и в собственных созидательных усилиях на благо его. Профессиональную работу любят, когда компетентны в профессии и умеют трудиться. Раскрыть сущность объекта деятельности - значит, определить первое движение к формированию позитивного отношения. Оснастить умениями взаимодействовать с объектом - сделать второй шаг к формированию данного отношения. Чем выше уровень познания мира - тем выше потенциальные возможности рождения ценностного отношения к миру. Чем шире палитра практических умений, тем больше радости получает человек от общения с миром и чаще проживается положительное отношение к объекту взаимодействия. Отношение есть осознаваемая, проживаемая и выражаемая в действиях (поведении) связь субъекта с объектом. Ещё Ф. Энгельс указывал: там, где есть субъект, там всегда присутствует объект. Объект не всегда легко определить, потому что одна и та же видимость отношения имеет веер разной направленности на объекты. Хорошая успеваемость школьника может быть формой выражения отношений к карьере, деньгам, к самому себе, к людям, к обществу, власти, славе, родителям, обществу... Плохая работа учителя - отражать его методическую неподготовленность, негативное отношение к детям, низкую самооценку, эгоистическую направленность, социальное безразличие... Однако отношение не рождается непременным образом в горнилах знаний и умений, у него свой отдельный независимый процесс становления. Надо, чтобы состоялся процесс проживания конкретного отношения к конкретному предмету, тогда только можно говорить о появлении реального отношения. Педагог должен уметь возбуждать отношение, создавать зону эмоционального заражения, инициировать осмысление собственного отношения, а далее - сознательно выстраивать форму проявления отношения. Лишь при наличии в профессиональной деятельности педагога такого рода профессионального компонента интеллектуальная и практическая база для становления отношений обретает социально-психологическую конструкцию в виде системы отношений. В случае отсутствия соответствующих знаний и умений у детей исключается момент проживания ими ценностного отношения к объекту. Но и, когда в жизни детей отсутствует проживание отношений к знаемому объекту, невозможно говорить о реальности воспитательного процесса «здесь и сейчас», ибо в такой ситуации судьба формирования отношения отдана на откуп случайности. Сфокусируем все сказанное в одном эпизоде. Педагог держит речь перед детьми. Один из учеников бросает реплику: «Это, несомненно, так». Педагог откликается: «Спасибо за поддержку». Но тут же добавляет: «Правда, после такой дружеской поддержки я сбилась с мысли...». Просит напомнить сказанное. Благодарит и ведет речь дальше. В крохотном эпизоде педагог мастерски использовал его потенциальные воспитательные возможности: актуализировал знания о нормах поведения; раскрыл последствия нарушения принятых в обществе норм; вызвал проживание сочувствия к страдательному лицу; сохранил уважение к нарушителю нормы. Здесь знание, умение и отношение в синкретическом соединении. Профессионализм школьного педагога (преподаватель, классный руководитель, организатор внеклассной деятельности, вожатый, психолог, директор и его заместители) непременно подразумевает тонкое мастерство незримого воспитательного влияния на детей и во время урока, и на классном часе, и в течение организованного досуга, и во время общественно-полезного труда. Однако надо, чтобы сегодня мы перестали манипулировать понятиями «воспитание», «обучение», «образование», скрывая за лукавой игрой нашу беспомощность в деле воспитания детей, и - приступили к строгому рассмотрению своей научно-педагогической платформы и осознанию не только того, что мы говорим, но и того, что бы должны говорить и - делать. Общими условиями проведения групповой работы с детьми станут следующие важнейшие положения, обеспечивающие плодотворность совместной деятельности педагога и детей: во-первых, диалоговые формы работы группы; во-вторых, право каждого на собственное суждение; в-третьих, традиционные правила поведения, обеспечивающие безусловное уважение Человека; в-четвертых, создание ситуации успеха и триумфа личности каждого ребенка; в-пятых, четкое определение цели, объема, времени работы - как технических предпосылок группового дела. «Ценностно-ориентированное воспитание», провозглашенное в 80-ые годы качестве принципа воспитания, до сих пор остается пустой Декларацией и официальным флером, прикрывающим катастрофическое положение с воспитанием школьников". Переходя из документа в Документ как распоряжение и из отчета в отчет как успокоительная ложь, данный принцип вовсе не имеет места в реальном воспитании детей. Исключив объективные причины, такие, как низкая культура социальных условий жизни детей, негативное влияние коммерцализированных средств социальной коммуникации, остановимся лишь на субъективных причинах очевидного отсутствия ценностных отношений в школьном воспитательном процессе. В силу своей тонкой социально-психологической природы, ценностные отношения (как отношение личности к ценностям) должны быть обеспечены профессиональной подготовкой педагога, взявшегося за процесс формирования и развития данных отношений. Как садовник, возжелавший взращивать прекрасную розу, изучает особенности этого царского цветка и объективные условия его процветания, так педагог, декларирующий аксиологическую парадигму воспитания, вынужден подготовляться к профессиональной работе по содействию образований в личностной структуре ребенка ценностей и ценностных отношений, прежде всего, с изучения природы феномена ценности и специфики её формирования. Практическую реализацию ценностно-ориентированного воспитания должна была бы предварять образовательная программа педвузов, предполагающая освоение, усвоение и присвоение будущим педагогом категории «ценности» - точно так же, как ознакомление детей в школе с творчеством Пушкина предполагает изучение студентом вуза творчества великого поэта. Студенты же сегодняшнего вуза ориентированы на усердное изучение категорий «рынка» и «цены», не озабочиваются понятием «ценность». Многообразие форм деятельности имеет огромное значение. Форма выражает отношение к содеянному, а значит, затрагивает отношение к объекту деятельности и к себе как субъекту деятельности. Многообразие отношений выливается в многообразие формы. Какова палитра деятельности сегодняшнего школьника? Проведем опросник, чтобы получить ответ на этот вопрос. Заместитель директора по воспитательной работе в школе зашла к старшеклассникам и предложила пофантазировать в анкете «Один день моей самостоятельной жизни», перечислить по мере значимости избранные занятия в этот день. Вот что, в итоге обрисовалось в 9-м классе (фрагмент): Утром, в полдень и вечером: гуляние - 60% приготовление еды - 50% уход за домашними животными - 38% просмотр телевизора - 36% выпивка пива - 30% уборка квартиры - 30% игра в компьютер - 25% чтение - 7% Убогий выбор. Серое существование юношества. Биологическая удовлетворенность есть основная ориентация старшеклассников. Удручает и вызывает педагогическое беспокойство. Педагогическое влияние на самостоятельный выбор деятельности детей во внешкольной сфере их жизни поддается педагогической корректировке. Она должна быть тонкой, носить рекомендательный характер либо быть вовсе скрытой. Такое влияние возможно потому, что воспитательная система открыта, её границы беспредельно расширяются с развитием детей благодаря введению в зону их внимания и проживания всё новых ценностей и огромного количества замечательных явлений мира. Социальная среда школы от возраста к возрасту расширяется, открывая для ребенка социум общественных учреждений, города или села в целом, области, страны, мира через путешествия, туристические поездки, экскурсии, общественную деятельность. Но и дискурсия как форма деятельности также способна раздвигать границы мира. Вот пример: Доброе утро, юноши и девушки! Мы вновь встречаемся в том зале. Все ли хорошо устроились? Готовы ли? Наш разговор пойдет о государственной символике России. Ведь истинный гражданин своей страны должен знать её государственные символы... Перед нами сегодня выступят с сообщениями учащиеся 8-го «Б» класса. Все занятие рассчитано на 35 минут. От нас требуется только внимание и уважение к выступающим. По завершению выступлений мы проведем небольшую викторину. Деятельность наполняется знаниями, умениями и отношениями. Чаще всего в одной и той же деятельности присутствуют и новые знания. И новые умения и внове проживаемые отношения. В предложенном примере при анализе легко вычленить эти новообразования. Поведение - тоже деятельность и, как всякая деятельность, содержит в себе все структурные элементы деятельности: цель, мотив, средства, способ, действие, осознание результата, рефлексия. И то же самое содержание. Субъект этой деятельности, разумеется, - человек, способный осознавать производимое им, а объектом его (поведения) является другой человек. Этот Другой не всегда обнаруживается, так как в апелляции к объекту деятельности объект скрыт каким-то предметом, этот объект обобщенный - «вообще человек», «человек как таковой», «люди вокруг меня», «люди, среди которых я живу». Поведение есть деятельная форма отношения к Человеку. Его присутствие непосредственно (вот он рядом - этот человек) либо обнаруживается через знаки: скамейка - для уставшего человека/цветы, выращенные человеком, дорога чистая, по которой ходит человек, книга, написанная человеком, тишина, необходимая отдыхающему человеку и т.д. И это значит, что поведение можно квалифицировать как деятельность общения. Но, при этом, следует широко толковать категорию общения, не ограничивая объект деятельности телесным непременным присутствием Другого человека рядом. Организация поведения принципиально ничем не отличается от организации любой предметной деятельности; цель и мотив столь же значимы в поведении; оснащение средствами увеличивает возможность в поступке выразить отношение; научение способам действий столь же решает исход поведения; и ценностная ориентация в такой же степени определяет характер поведения. Поведению надо учить так же, как научают деятельности. Деятельность - всегда целенаправленное усилие, которое приходится делать субъекту. А ребенку, не имеющему опыта и соответствующих навыков, такое усилие дается с большим трудом. Тем не менее, любая работа должна производиться легко и красиво, чтобы доставлять радость человеку. Педагог вводит детей в тайну легкого выполнения трудной работы: Любите танцевать? Конечно. А твист умеете? Нет. Хотите, научу? А линолеум чистить? Покажу и то, и другое... Вращательные движения начали - заодно оттерли черные полосы. Теперь при необходимости наводить чистоту помещения, дети говорят: «Пойдем танцевать!». Установка изменилась - изменился и характер деятельности. Именно усилия, производимые ребенком в контексте деятельности, становятся основой обретения им новых знаний, умений и отношений. Тогда можно говорить о развитии. Деятельность является фактором развития в силу того, что она формирует у ребенка новообразования. Но - формирование совершается за счет психологических и физических усилий. Их разнообразие и многоплановость определяются мерой разновидности деятельности ребенка. Поэтому система воспитания всегда предполагает организацию разновидовой деятельности детей. Предметная и духовная - два типа деятельности. В практике их четкое разделение почти невозможно, потому что предметный результат всегда осмысливается с точки зрения значимости его для жизни человека, а духовная деятельность опирается на материализованные формы идей и отношений. ^ Обратимся к практике. Рассказывает педагог Татьяна Арсентьевна Голованова: - Рассказываю детям о первоцветах... Рассматриваем иллюстрации в хрестоматии... Оказывается, многие видели живые цветы в природе... Рисуем первоцвет... Предлагаю устроить выставку рисунков: «Пусть все обратят внимание на цветы рядом со школой и возле леса!...»: Дети предлагают название выставке - «Берегите первоцветы!»... Выходим тихо в коридор и вывешиваем рисунки на стенде около кабинета... На следующий день наша выставка пополнилась рисунками третьеклассников. И первоклассники принесли свои четыре рисунка... В этом эпизоде существенна тесная связь предметной художественной деятельности детей (рисунки, выставка, публика) и палитра ценностных отношений (любовь к природе, социальная забота, общественная активность моего «Я»). Знания, умения, отношения переплетаются в фокусе практического группового дела - импровизированного вернисажа. Но, тем не менее, теоретически следует четко выделять проецируемые новообразования у детей - иначе педагог теряет педагогическую стратегию, и методика тут же «расплывается», ценностная суть деятельности аннулируется. Дети в этом случае не могут вспомнить, чем же они занимались, а главное - зачем они что-то делали. Некоторым особняком стоит дискурсивная деятельность - групповая духовная деятельность как совместные размышления о проблемах жизни. Дискурсионная деятельность, наполненная ценностным содержанием, обеспечивает идейное развитие школьника, содействует расширению круга его ценностных отношений. Однако эти отношения, скорее, «знаемые» и проживаемые эпизодически. Вовсе не трудно возбудить эмоции, всколыхнуть чувства, довести момент проживания отношения до предельной экспрессии, вызвать порыв, готовность броситься на подвиг во имя высокой идеи. Педагоги обольщаются иллюзией такой картинки, профессионально уверяясь в продуктивности дискурсии. Тем острее будущее разочарование, когда те же самые дети, вчерашние ангелы, вдруг сегодня предстают в безобразном облике. Только идея, оплодотворенная опытом, реализовавшая себя в жизненной практике ребенка, сыграет роль фактора. Успешность организуемой деятельности во многом зависит от характера подобранного средства. Можно даже сказать, что средство решительно определяет успех деятельности. Рассмотрим этот элемент деятельности. Средство - всё то, что используется для получение результата или повышения качества запланированного результата. Когда замысел рождается в голове человека, он направляет усилия на поиску адекватного средства: чтобы доска стала чистой, нужна влажная губка; чтобы прослушать диск, необходим магнитофон; для понимания категории «совесть», следует отыскать яркую иллюстрацию из персоналии крупной личности... Использование средства в корне меняет и обусловливает результативность деятельности, как если бы человек вместо того, чтобы руками вскапывать землю, использовал лопату или мини-трактор, или вместо того, чтобы произносить длинные путаные слова любви, преподнес даме алую розу. Средство влияет на качество деятельности благодаря своим функциям. Их несколько. Первая - функция наглядности: её реализация предоставляет органам чувств воспринимать образ объекта, о котором идет речь, создавать представление явления либо предмета, то есть, заложить психологическое основание знанию данного объекта. Игра моделирует эпизод жизни, кинофрагмент представляет эталонную форму поведения, художественный портрет раскрывает отличие человеческого лица от мордашки животного, факт из жизни персоны дает картинку совести, а тикающий будильник иллюстрирует стремительность времени. Вторая функция - инструментальная: с помощью средства преобразуется предмет действий: разрезается бумага, сшивается ткань, кистью окрашивается стена, с трех ракурсов воспринимается кружка в ином своем варианте, предлагается выбрать цвет карточки согласно качеству своей работы на занятиях, надеваются шлепанцы и шляпа в отыскании законов костюма, предлагается пройти под музыку и отметить характер ритмического движения... Третья функция - психологическая: активизирует психологический аппарат человека, влияет на психологический климат группы, содействует благоприятному состоянию. Средство подбирается так, чтобы его восприятие вызывало благоприятные реакции детей: интерес, удивление, восторг, радость, умиление или любое положительное сопереживание, если средством избирается событие, факт, поступок. Тогда презентация средства сама по себе может вызвать позитивное отношение к предстоящей деятельности, разбудить воображение, вовлекать в решение проблемы. Четвертая функция - культурологическая: привнесенный материал всегда черпается из аккумуляторов культуры, поэтому расширяется мир культуры. Незнаемое, невидимое создают эффект новизны дети любят новое. И восприятие обостряется по отношению к данному средству. Зазвучали чарующие звуки, открылось художественное полотно, принесен странный предмет, рассказана невероятная история, преподнесена новая научная идея, прочитан замечательный диалог из неизвестного романа - всё это раздвигает границы познания достижений культуры. 3 февраля 2009 года весь мир отмечал 200-летие со дня рождения великого Мендельсона. Педагог произнесла несколько слов о композиторе и... зазвучали волшебные звуки Концерта для скрипки... Дети замерли и слушали с упоением... Полифункциональное средство, совмещающее в себе все функции, разумеется, идеальное средство, потому Что оно самодостаточное и единственное. Внимание детей не рассеивается, а сконцентрировано на одном предмете, который предъявляет детям некую ценность в её наглядном образе. Методика организации деятельности логически определяется данным средством, тут не приходится ничего придумывать: видимое - рассматриваем, слышимое - слушаем, мыслимое - анализируем, необработанное - преобразуем. Форма же определяется мерой развитости детей. Обратимся к примеру такой формы деятельности, как «гостиная». Сегодня часто встречаемся с нею во внеклассной работе со школьниками. «Гостиная» привлекает педагогов скрытыми в ней возможностями проявления доброжелательного отношения к любому участнику, свободой проявления индивидуальных качеств каждого, мягким психологическим климатом, физическим и психологическим раскрепощением. Методическая основа «гостиной» - проигрывание социальной роли «гостя», которую играют все участники групповой деятельности. Эта роль и задает рождение формы: гости знакомятся, общаются, приветливы друг к другу, их развлекают, они обсуждают увиденное или услышанное, их угощают, рассаживают удобно... и т.д. Ролевой стержень совершенно обязателен, иначе вопреки педагогическому замыслу на наших глазах происходит модификация формы. Допустим, педагог использует императивный тон, распоряжаясь действиями «гостей» - и гостиная трансформируется в литературную композицию. Чтобы выбирать, подобрать и отобрать средство для организуемой деятельности педагог делает мысленно ряд последовательных шагов: выявляет в средстве скрытую ценность - соотносит эту ценность с возрастом своих учеников - определяет вид деятельности, для которой могло бы быть полезным средство, - уточняет воспитательную цель - выстраивает мысленно возможную форму - конструирует методику. В этой цепи интересна последовательность шагов: методика рождается в сознании педагога как завершение аналитической работы, а началом её является даже не воспитательная цель, но выявленная ценность предмета, изъятого для работы с детьми в качестве средства. Вводя средство, выводим детей на уровень ценности. Можно было бы сказать, что некий предмет окружающего мира обретает роль средства именно тогда, - и только тогда! - когда в этом предмете педагог разглядит ценность. Поэтому точно найденное средство, яркое, лаконичное, выразительное, оказывает поразительное влияние на деятельность и её участников. Но самое интересное в этом обращении к средству заключается в том, что выявленная в средстве ценность перемещается на место основного объекта деятельности. ...Подростки прослушивают авторскую песню Юрия Визбора «Чукотка»... Это средство, избранное педагогом для разговора о родине. Высказываются о впечатлении, произведенным песней... Вышли за пределы Чукотки, говорят о земле родной, о переживании за жизнь людей этой земли... Объектом деятельности становится Родина: как мы чувствуем её размещение в нашей душе... Песня как средство содействует выдвижению ценностного объекта деятельности... Вот тайна сильного влияния на группу хорошо подобранного средства: оно, будучи лишь средством, определяет главный объект организуемой деятельности - он есть ценность. Тогда деятельность приобретает ценностную ориентацию. Подобрать адекватное воспитательной цели средство - на 90% получить воспитательный результат. Когда мы рассматривали проблему содержания воспитания в предыдущей лекции, она выводила нас на практический вопрос о программе воспитания. Теперь, когда мы рассмотрели проблему деятельности в воспитательном процессе, мы напрямую выходим на вопрос планирования работы педагога. Чуть позже мы вернемся к этим практическим вопросам. Сейчас же - лишь обратим внимание на то, что и программа и план работы педагога вытекают из теоретического представления о сущности воспитания, они теоретически обоснованы и предопределены. ^ ВЫВОДЫ Деятельность как взаимодействие человека с миром и активная форма выражения его отношения к миру, а также как система действий, направленных на достижение общей цели, - фактор развития человека. Субъектом организуемой деятельности является воспитанник лишь в том случае, когда он выступает как носитель цели деятельности, его активностью движет осознанный мотив, ему предоставлена свобода выбора средств и способов действий и он вовлекается в осмысление полученного результата. ^ Организация деятельности в системе воспитания характеризуется ценностной ориентацией, если за конкретным предметом деятельности педагогу удается выявить для детей ценностный объект их активности - инструментовать деятельность, определяя социально ценностную мотивацию. Результат деятельности двойственного плана: предметный результат - как непосредственный результат действий детей и отношенческий результат - как проживаемые в ходе деятельности ценно­стные отношения детей в качестве субъектов деятельности. Индивидуация деятельности во имя развития индивидуальных способностей осуществляется путем дифференциации работы ребенка в группе, так и путем содействия автономной самостоятельной работе ребенка. Но как первое, так и второе обязательно базируется на успешности его деятельных усилий как основе его развития. Средства организуемой деятельности чрезвычайно важно отбирать согласно их педагогическим функциям. Наилучшим оказывается средство полифункциональное, фокусирующее в себе всю функциональную предназначенность. Профессиональные умения педагога, обеспечивающие успешность организованной групповой деятельности воспитанников: определять цель деятельности как идеальное предвидение результата; создавать ценностную мотивацию организуемой деятельности; научать детей предварительно деятельным операциям; вовлекать детей в подбор, отбор средств и способов деятельности; проводить рефлексию по завершению деятельности, намечая два направления - предметное и отношенческое.

Лекция №4: «СУБЪЕКТ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Субъект - одна из субстанций современного человека, позволяющая ему стать носителем сознания, воли, отношения и потому - режиссером собственной жизни, строить её и нести ответственность за себя как конструктора жизни. Природа наделяет человека лишь предрасположенностью к субъектности. Само же данное качество формируется в процессе социального развития и воспитания личности. «Личность - это не природный объект, это то, что человек в процессе индивидуального развития сам из себя делает». Субъектность - то, что, в первую очередь, отличает человека от животного. При всех удивительных историях, выявляющих большую сообразительность братьев наших меньших, нельзя не вспомнить о вопросе субъектности животного. Э. Сетон-Томпсон приводит невероятные факты ума и сообразительности животных: Бывает, что одно какое-нибудь животное по силе и по уму превосходит своих сородичей. Оно становится великим вожаком... К таким выдающимся диким животным принадлежали: ^ Курланд - короткохвостый волк, в течение почти десяти лет наводивший ужас на весь город Париж в начале XIV столетия; Клуборут - хромой бурый медведь, разоривший в какие-нибудь два года всех свиноводов и заставивший половину фермеров бросить свое дело, ^ Лобо - волк в Новой Мексике, ежедневно убивавший по корове в течение пяти лет, и, наконец, пантера Сере, погубившая менее чем в два года около трехсот человеческих жизнен... Но субъектом способен выступать в своей жизнедеятельности лишь человек, ибо только ему дана возможность проецировать будущее, предвидеть последствия, мысленно выстраивать идеальный результат своей деятельности, производить оценку собственным действиям и жизни как таковой. Субъектность, будучи лишь свойством человеческого существа, вовсе не обязательно предполагает рождение субъектности как личностного качества, то есть, даром природы, предрасположенностью к чему (например, речь как свойство человека, никак не означает, что человек обязательно будет владеть речью). Огромное количество людей лишено такой способности. Первобытный человек должен был пройти длительный путь от момента, когда он сказал «Я хочу», до момента, когда он стал осознавать себя среди окружающего его мира, понимать связи с миром и последствия этих связей. В свете такого понимания данной категории, вопрос о субъекте воспитательного процесса очевиден. Но, прежде чем ответить на него, поставим дополнительные последовательные вопросы:

• Кто является носителем цели воспитания?

• Кто несет ответственность за ход и результативность воспитания?

• Кто прослеживает формирование новообразований в личностной структуре ребенка?

• Кто владеет критериями оценки социально-психологического развития каждого ребенка?

• Кто составляет программу воспитания?

Пакет этих вопросов снимает спекулятивную фразу о ребенке как субъекте воспитания. Более того, воспитание должно принимать «скрытый» характер, так чтобы ребенок не только не чувствовал, что его воспитанием заняты, но и «забывал» о школе как воспитательном учреждении. Такова психологическая закономерность: воля извне порождает сопротивление даже малой личности - чем сильнее, тем грубее и проще открытые цели воспитания. Сакраментальная фраза «Не воспитывай меня!» - произносится в бытовой обрядности человеком в отрочестве, юности, столь же часто в зрелости и даже в старости. Конечно, субъектом профессионально организуемого воспитательного процесса может быть только лицо профессиональное - то есть, педагог. И не может выступать в такой роли ребенок, поскольку он явный объект воспитания. Характеристики воспитанности этого объекта свидетельствуют, насколько квалифицированно работал педагог. Так откуда же взялось распространенное «инновационное» суждение о ребенке как субъекте воспитания? Вероятно, на то есть причины. Отыщем их, обратясь к красивому суждению одного из школьных педагогов: -...Я работаю во имя того, чтоб детям крылья подарить ... - провозглашает этот педагог... Романтически окрашенная фраза педагогически неграмотна. Крылья нельзя подарить и бесполезно дарить. Крылья вырастают у человека в деятельности, их обретают в напряжении собственных физических и духовных сил. Это закономерность любого развития и достижения любых побед в любой сфере жизни человека: он сам должен выращивать крылья для жизненного полета. Прочтем, что говорит врач о своем профессиональном росте: Нашему делу не научишь, в нашем деле самому научиться надо. Оперировать должен сам. Моя рука должна ходить; мои глаза должны видеть, как моя рука вкалывает иголку и затягивает нитку. Разрезать могу и не сам, невелика задача, но сшить - стежок к стежочку, уложить ниточку на края сосуда - должен сам. Свою руку надо набить. Моя рука должна ходить, как мне надо. Все сам. Сам. Сам... Процесс деятельности требует, чтобы исполнитель деятельности был субъектом собственной активности. Процесс воспитания предполагает, что субъектом той деятельности, которую организует педагог (согласно воспитательной программе), является ребенок - иначе не состоится его личностное развитие. Субъект воспитания - педагог. А ребенок - субъект деятельности. На стыке этих двух положений складывалась лихая фраза о ребенке как субъекте собственного воспитания. Целью воспитания владеет педагог, ребенок владеет целью деятельности, в ходе которой складывается образ достойного человека. Таким образом, цель воспитания в сознании педагога и образ достойного человека в сознании воспитанника сливаются - педагог и ребенок обретают единство в своем взаимодействии. Однако и это не отвечает полностью истинному состоянию вопроса о субъектности. Дело в том, что организуемая педагогом деятельность лишь обладает скрытыми возможностями развить субъектность в ребенке, но сама по себе деятельность ни в коей мере не гарантирует рождения данной способности. И не дает никакого гаранта на такое ценностное новообразование. Потенциальное, преобразуясь в актуальное, становится реальным. Если педагог как субъект воспитания развивает субъектность воспитанников, к юношескому периоду воспитанники принимают эстафету своего учителя и продолжают собственное усовершенствование через самообразование и самовоспитание. И они выступают уже в роли субъектов самовоспитания, невольно «выпадая» из системы воспитания и оставляя педагогу другую роль - «тьютера воспитания», куратора, наставника, взрослого советчика, друга юношества. Посмотрим, как складывается профессиональная работа педагога в роли субъекта воспитания. При этом, будем учитывать две разновидности субъекта: групповой (совокупный) субъект - это педагогический коллектив школы; и персональный субъект - это отдельный учитель. Учтем также и следующее: в хорошей школе педагог как отдельная персона является выразителем субъектной воли совокупного субъекта (педагогического коллектива). В ходе же практического воплощения педагогической воли совокупного субъекта, каждый отдельный педагог выступает субъектом организуемого с детьми дела. ...Когда что-либо неординарное происходит в школе, ответственность за происходящее несет весь педагогический коллектив и отдельный педагог. И директор школы в качестве главы совокупного субъекта. Субъект, прежде всего, ориентирован на цель воспитания, поэтому всё происходящее он воспринимает и трактует через призму этой цели. Отсутствие цели в сознании субъекта делает его просто беспомощным. Он жалуется на педагогику, которая, якобы, не научает заранее всем «правильным» реакциям на все ситуации. Он так и говорит: «А как правильно поступить, если ребенок ...?». А ответа быть не может и не должно, ибо педагогическая работа по природе своей творческая, и каждый педагог, по-своему отражая в профессиональном сознании сущность ситуации, в своем решении оригинален и неповторим. Диалог педагога и ребенка:

• Меня обзывает и толкает Миша.

• Отойди от него и не подходи.

• Он всё равно ко мне подходит и делает то же самое.

• Сядь на свое место и не обращай внимания... хватит.

• Рома, я ничего такого не вижу...

Здесь явное отсутствие цели воспитания в сознании педагога. Но здесь обнаруживается (или предполагается) отсутствие цели воспитания и в общей работе школы: нет воли совокупного субъекта, которая бы направляла конкретные действия персонального субъекта по общему педагогическому руслу. Дети подвергаются самым противоречивым влияниям в школе, и ценностные новообразования не могут быть сформированы из-за интерференции этих новообразований: они смываются, снимаются прямо противоположными поведенческими решениями, угасают и аннулируются. Тогда приходится констатировать импульсивность поведения детей, маргинальность ребенка, пограничность его развития. Если педагог - профессиональный субъект (то есть, субъект воспитания), то его воспитанники тоже выделываются субъектами. В этом нет никаких фокусов: активное взаимодействие с миром, проецируемое педагогом, будет сильным фактором становления субъектности ребенка. И вот почему. Субъектность как составная часть цели воспитания располагается в профессиональном сознании педагога, из неё проистекают интересные логические решения.. Рассказывает Лариса Павловна Александрова: - Обычно презентацию наглядного материала я обеспечивала сама. Но в это раз я сказала: «Может быть, найдется помощник, чтобы демонстрировать слайды?». Конечно, помощник нашелся - и не один. Чтобы не обидеть никого, я предложила: «Может быть оператором сегодня будет Миша, а на следующих занятиях все остальные по очереди?». Каждому хотелось именно сегодня, но - делить нечего, согласились. Теперь на каждом занятии за компьютером сидит очередной гордый оператор. Мне самой понравилась эта затея. В конце каждого занятия обязательно хвалю каждого: Ярослав - очень внимательный и несуетливый; Максим - хорошо ориентируется в материале; Аня - ставит уместные вопросы по ходу демонстрации ... Во время демонстрации сажусь рядом с оператором: мы - партнеры. О! Какие гордые мордашки у моих юных операторов! Профессиональная установка на субъектность ребенка обусловливает методику работы с детьми, но педагогу-практику кажется, что он просто придумал удачные организационные способы работы с группой. И тут самое время вспомнить о практике так называемого «распространения опыта», которая насаждается чиновничьим аппаратом, не понимающим, что опыт нельзя «высевать», «заимствовать», «воспроизводить» и даже «внедрять». Воспитание - по природе своей творческое дело и крайне индивидуальное. Распространять и внедрять можно идею, но не практическое её воплощение в разных обстоятельствах. Мы забываем о предупреждении К.Д, Ушинского относительно невозможности «передавать опыт», Надо учитывать ещё одну тонкость в работе педагога. Педагог невольно транслирует детям в процессе организуемой деятельности свое личностное представление о жизни и её ценностных основаниях: в реакциях, мимике, действиях, интонациях. И дети заимствуют через подражание (зеркальное отражение) такое отношение. Потому его воспитанники всегда чуть похожи на своего учителя. Заимствованное чужое («Так говорит наша учительница») или воспроизведенное по педагогической инструкции («Нам так велели») - недолговёчно и быстро забывается детьми. Безрезультатны воздействия императивные (приказные) - они никогда не приведут к самостоятельности воспитанников. Только личный опыт составляет базис личного новообразования. Распознать печальный результат внешнего заимствования не всегда удается. Если в школе жесткие категорические требования подавляют волю, то дети могут вести себя согласно всем социальным нормам. Школа похожа на муравейник с его строгим и четким порядком. Это радует педагогов. Да и детей - тоже: ведь субъектность у них отсутствует. К сожалению, не одна школа использует метафору муравейника, провозглашая свое кредо. Педагог определяет целью воспитания «адаптивность к современной жизни» - следствием становится идея «муравейника», привносимая в сознание детей: «Наш класс - дружный муравейник» - заявляют они с гордостью. Как бы ни была красива метафора, но назвать хорошую школу «муравейником» нельзя. В этой метафоре нет места субъекту. Образ «муравейника» обидный и даже оскорбительный. Приходится постоянно мыслью возвращаться к собственному пониманию цели воспитания. И педагог начальной школы, и преподаватель специальной учебной дисциплины, и, тем более, классный руководитель сверяются со стрелкой воспитательного компаса. Поставленная цель должна быть высокой. Она ориентирована всегда и везде на образ «Принца» - человека высокого духовного развития, овладевшего достижениями мировой культуры. Некоторым педагогам кажется такая цель заоблачным мечтанием, ибо мы вот уже более двадцати лет вовсе не занимались воспитанием детей вообще либо удовлетворялись образом «Нищего» - особью, адаптированной к мутной перестроечной жизни низкого уровня культуры. Не менее важным для педагога-субъекта является подбор, выбор и отбор средств деятельности. О средстве в его воспитательных функциях мы говорили выше. Субъект выбирает, подбирает, отбирает средства воспитательного процесса. Этот момент выбора, подбора и отбора обладает чрезвычайной значимостью: средства планируемой деятельности определят форму и методику работы с детьми, а значит - продуктивность деятельности. Средство нужно субъекту для повышения качества созданного сознанием и планируемого результата. Весь окружающий предметный мир, в том числе продукты цивилизации. Всё - кроме человека, который, будучи субъектом, должен выступать всегда в качестве цели. Например: чтобы вырастить цветы, человеку нужна земля, инструменты труда, саженцы, вода, удобрения; чтобы понять идею милосердия, нужны жизненные примеры, персоналии, собственный опыт, анализ последствий; чтобы стать умным, нужны образовательное заведение, книги, учебные принадлежности, эффективные методики, учебные занятия, самостоятельная работа; а чтобы стать красивым, нужны гигиенические средства, физические упражнения, произведения искусства, способность размышлять и откликаться на события жизни и - тоже книги и интеллектуальные занятия. Отбирая средства, педагог овладевает воспитательной ситуацией, потому что привнесенные средства влияют на состояние детей и обеспечивают в большой мере успех деятельности. Мы уже говорили о том, как рождается программа воспитания: при осмыслении и отборе содержания воспитания. Субъект воспитания, несомненно, работает по программе воспитания. Эта работа дополняется мониторингом - фиксированием через временные периоды характеристик личности воспитанника. Временные характеристики детей в своем изменении позволяют прослеживать тенденцию протекающего их развития. Там, где нет программы воспитания, не осуществим мониторинг, так как основание для оценки выстраиваемого мониторинга отсутствуют. Тенденция развития социальных отношений личности не выявляется, когда нет заданного направления - тех отношений, которые формируются (или не формируются). Поэтому педагог-субъект всячески должен противостоять формальному приказу чиновничьего аппарата «произвести мониторинг и выслать по указанному назначению», пока не будет создана, осмыслена и принята программа воспитания. Профессионализм педагога определит меру продвижения детей в овладении новообразованиями, заложенными в программе. Методика воспитательной работы должна быть освоена, усвоена и присвоена педагогом, чтобы он был способен осуществить педагогические требования к собственной работе. Работает педагог с помощью плана - поочередности намеченных действий по реализации программы. Наличие программы воспитания позволяет ему очерчивать последовательное движение к формированию новообразований, заложенных в программе. А мониторинг отражает картину воспитательных достижений. Таким образом, у педагога три рабочих документа: программа - план - мониторинг. Он их создал для своей работы с детьми. Никто не имеет права отнимать эти материалы. Если административное лицо проявит интерес, можно показать материалы, но не «сдавать» их начальству: они каждодневно необходимы педагогу. Однако педагог и в овладении профессионализмом выступает субъектом: его никто не может обучить специальности, и никто не властен формировать из него настоящего специалиста своего дела, кроме него самого. И в этой сфере жизни педагог должен сам преобразовываться в субъекта профессионального мастерства. Реальность профессионального воспитания обеспечена педагогической литературой, педагогическими наблюдениями, профессиональной мастерской, педагогическими советами, семинарами и конференциями, опытно-экспериментальной работой по внедрению новационных идей и пристальным непрерываемым прослеживанием социально-психологического развития учеников. Педагог, будучи субъектом, содействует субъектности своих учеников, потому что невольно относится к ним как субъектам. ...-Не понимаю твоего утверждения. Может быть, оно и правильно, но разверни, пожалуйста, аргументы в пользу твоего вывода, - говорит учитель на уроке ученику... И вот эстафета подхвачена: ^ ..Аргументы давай! Где твои аргументы?... - кричит в жарком споре с товарищами ученик этого педагог��. Вспомним Ушинского: он говорил, что только личность может воспитать личность, и только характер педагога образует характер воспитанника. Мы сегодня говорим: только субъект может содействовать рождению субъекта. Наш вопрос о педагоге как субъекте воспитания тесно связан с вопросом формирования субъектности у школьника. Педагог вынужден прилагать специальные профессиональные усилия для конструирования такой способности, как субъектность ребенка. Эти усилия имеют несколько направлений. Во-первых, в структуру деятельности встраивается как обязательный её компонент рефлексия - мысленное возвращение назад, анализ и оценка произведенных усилий. По окончании урока, классного часа, праздничного вечера, субботника или экскурсии дети поочередно высказываются о своем отношении к происшедшему, о том, как они себя чувствовали и что им кажется главным в свершившемся событии. В случаях недостойного поведения детей тоже можно обратиться к рефлексии: устной или письменной формы: рассказать подробно, что и как происходило; описать происшедшее на бумаге; ответить на предложенные вопросы и т.п. Великая роль рефлексии в жизни человека была замечена достаточно давно. В своё время Ф.М. Достоевский, размышляя о Белинском и характеризуя эту выдающуюся личность, писал о рефлексии, свойственной Белинскому, как о драгоценной способности человека - Рефлексия, способность сделать из самого глубокого своего чувства объект, поставить его перед собою, поклониться ему и сейчас же, пожалуй, и насмеяться над ним, была в нем...». Если наделить детей привычной рефлексией по окончании всех важных дел, то можно надеяться на способность к саморегулированию, к самоконтролю и, в итоге, к способности самостоятельно проецировать ход личной жизни. Именно то, что отличает человека-субъекта от человека-объекта. Во-вторых, устройство школьной жизни и деятельностное содержание школьной жизни обязательно сопровождается раскрытием личностного смысла введенного: зачем это существует? почему так в школе принято? в чьих интересах произведено то или иное введение? Мотивированность предлагаемых действий обязательна:

• Почему существует правило одного голоса?

• Какова ценность школьного костюма? (устраняем термин «форма»)

• Что означает тишина во время учебных занятий?

• Во имя чего привносится сменная обувь?

• Что означает «школьная перемена»: перерыв ради отдыха? или перерыв ради успешности последующих занятий?

• Что означает правило неприкосновенности личности?...

Дети, осознавая нормы школьной жизни, переносят эту привычку на другие сферы собственной жизни, в том числе, на собственные поступки: «Зачем я так сказал? Почему я так сделал?». Педагог может инициировать такое осознание простым вопросом: «Чего ты хочешь?». Спустя какое-то время, хорошо производить фокусирование основных правил устройства жизни в виде концентрирующей метафоры. Например, Эльвира Альбертовна Кузнецова, выразила поведенческие ориентиры для своих учеников метафорическим способом - «три П»: что означает «признание», «понимание», «принятие». Предлагаем коллегам проверить на поставленных выше вопросах о правилах школьной жизни основательность принципов организованного в школе воспитания. Или - любых других правилах обустройства школы. В-третьих, организуются факультативные психологические занятия по развитию у детей самосознания и самооценки, когда на основании научных знаний школьники характеризуют свои особенности, черты, качества, а также свои отношения к явлениям действительности. Иллюстрацией могут послужить методики Халецкой Валентины Васильевны. Приведем некоторые. -...Предлагаю детям произвести самооценку: «Мои лучшие черты», «Мои способности», «Мои достижения». Текст из трех колонок предлагаю сохранить, и, когда возникнут проблемы в личной жизни, развернуть перед собой карту «Моё Я» - это поможет справиться с трудностями... -...Проводим игру «Волшебная лавка»... Там можно купить необходимое качество для собственной личности, но - в обмен на качество, которое есть у другого, и он может поделиться... Торговая лавка по обмену ценными качествами... Подростки на полосках бумаги записывают свои достоинства и те черты, которые хотел бы видеть у других... Не стесняются признаваться, что у них нет каких-то достоинств.. С уважением признают добрые качества товарища... В-четвертых, встраивается в общую жизнедеятельность целенаправленное инициирование размышлений школьника о жизни как объекте собственной деятельности и творении собственной воли. Это могут быть воспоминания о дорогих минутах жизни, эпизодах событиях, достойных делах и ситуациях, за которые «до сих пор стыдно». Но это может быть и проецирование будущего: «Мечта и цель», «Судьба и жизненный путь». Это могут быть плакаты с афоризмами философических суждений о жизни. Сюда же мы отнесем материал персоналий великих и выдающихся людей, который невольно провоцирует сопоставление своего «Я» с персоной другого «Я» и мысленное привнесение своего «Я» в событие: как бы поступил в данных обстоятельствах? Значительными оказываются примеры кардинального привнесения в жизнь общества своего творческого продукта, сказавшегося на социальной жизни. ^ Педагог рассказывает о звездном часе одного из скромных капитанов Рейнской армии... ... 25 апреля 1792 года мэр города Страсбурга барон Фидрих Дитрих на вечере перед военным походом на сражение с немецкой армией просит капитана Руже де Пиля сочинить походную песню...для воодушевления солдат. Педагог открывает книгу Стефана Цвейга «Звездные часы человечества»... И читает о часах вдохновенного творчества молодого капитана... А далее - об удивительной судьбе созданной песни, которой суждено было сначала обрести имя «Марсельеза», а потом стать государственным гимном Франции... Судьба Руже де Пиля не смогла бы одарить его званием гения одной ночи, не будь он отзывчив и не исполни обещанного... Педагог тем самым снимает понятие «судьба», замещая его понятием «жизненный путь». Следует научать школьника и приобщать к планированию и содержательной проекции собственной жизни, протекающей «здесь и сейчас». Сначала - позаботимся об умении выстраивать режим и распорядок одного дня, недели. Потом - поможем завести блокнот, дневник с планированием важных дат и (Обязательных дел. Затем направим духовные усилия на выбор индивидуальной деятельности, помимо учебной. Выявим необходимость овладения определенными умениями: слушать музыку, смотреть на звезды, фотографировать, готовить обед, приглашать гостей, наводить порядок и красоту дома, сажать цветы, знакомиться с человеком... Но всё это должно освещаться образом достойной человека жизни. Выстраивая мысленно своё будущее, отрочество и юношество должны иметь в личностной структуре образ жизни, выстраиваемый человеком на основании Добра, Истины и Красоты. Как видим, в отдельно выделенном вопросе воспитания выявляется ещё и ещё раз закономерность наличия целостности и системности воспитания, предоставляющих возможность достижения отдельных воспитательных задач. Педагог в качестве субъекта воспитания осуществляет решение избранной воспитательной задачи - развитие у воспитанника субъектности как личностного качества - лишь в контексте хорошо продуманной системы собственной профессиональной деятельности и собственного представления о достойной человека жизни. ^ ВЫВОДЫ

• Субъектом воспитания является, несомненно, педагог - тот, кто владеет целеполаганием и является стратегом выстраивания воспитательного процесса.

• Средства организуемой педагогом деятельности субъект подбирает согласно цели воспитания и возрасту детей данного периода развития, отбирая из множества объектов мира единое средство, полифункциональное и адекватное цели.

• ^ Субъектом деятельности, организуемой педагогом, должен стать ребенок, вовлеченный в эту деятельность и по мере личностного развития всё более занимающий позицию стратега собственной жизни.

• ^ Развитие субъектности ребенка протекает лишь в условиях предоставляемой ситуации выбора, когда ребенок самостоятельно принимает какое-либо решение в процессе физической и духовной активности, а также в процессе организуемого размышления воспитанника о своем «Я», о собственных целях, задачах и личностных смыслах жизни.

• ^ Профессиональные умения педагога как субъекта воспитательного процесса: постановка воспитательной цели и разбиение цели на исчерпывающие задачи; определение ценностного объекта организуемой деятельности; привнесение адекватной объекту ценностной мотивации; инструктирование детей по исполнению необходимых действий; организация рефлексии; проецирование перспективы радостного будущего; сочетание групповой и индивидуальной деятельности; внедрение в практику профессиональной работы мониторинга как условия успешности воспитания

Лекция № 5: «ВОСПИТАНИЕ В РЕЖИМЕ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ

Воспитание есть не что иное, как постоянное ежедневное вхождение ребенка к достижениям культуры, их непрерывное освоение, усвоение и присвоение. Культурные достижения воспроизводятся молодым поколением, расширяются, углубляются и дополняются новыми достижениями по мере овладения развивающейся культурой.

С позиции такого взгляда, «мероприятивному» воспитанию противостоит «целостное» воспитание, «эпизодическое» воспитательное влияние имеет своей противоположностью - «непрерывное», а отдельным актам воздействия противостоят «повседневные» взаимодействия воспитанника с окружающими его людьми.

Восхождение к высотам культуры совершается (должно совершаться) ежедневно: утром, когда ребенок открыл глаза и начинает активное взаимодействие с миром; днем, когда протекает интенсивная интеллектуальная деятельность на уроках; вечером, когда ребенок дома в кругу семьи и занят каким-то делом. Процесс воспитания и есть организуемая повседневная жизнь ребенка на уровне материальных и духовных достижений общечеловеческой культуры. Этот процесс постоянен и беспрерывен.

- Утром иду в школу. В руках тяжелая сумка с тетрадями. Меня обгоняет десятиклассник, здоровается и шагает впереди меня. Произношу вслух: «Какая тяжелая у меня оказалась сумка». Юноша оборачивается и предлагает свою помощь: «Татьяна Алексеевна, давайте я помогу вам донести!». Благодарю, передаю тяжелую ношу. Через неделю ситуация повторяется. Ярослав, увидев меня, сразу спешит на помощь. Помогал мне с удовольствием - я это видела.

Воспитание в режиме повседневной жизни - это такого рода организация всей сферы школьной жизнедеятельности, когда проживание школьниками жизни является процессом постоянного освоения, усвоения и присвоения достижений общечеловеческой культуры - неизменного и непрекращающегося восхождения на вершину современной культуры. А процесс такого восхождения (субстанция воспитания) есть не что иное, как ежедневная деятельность ребенка. Разумеется, присутствие педагога либо умного взрослого раздвигает горизонты повседневной жизни....

Ворона, крупная и сильная идет важно по дорожке парка... Навстречу ей движется кошка - по той же дорожке. Это видит педагог, останавливает детей, призывая их замереть в неподвижности и наблюдать... Приблизились два удивительных пешехода... Ворона вдруг остановилась, как будто размышляя. И - отпрыгнула в сторону, открывая кошке путь... Дети заохали и заахали: такого ещё не видали. А педагог: «Наверное, кошка - дама, а ворона - мужского пола. Потому такая галантность». Детям очень понравилось слово «галантность». На разные лады они повторяли: «Ворона - такая галантная... Это он, он галантный, как настоящий мужчина».

Круг жизненного опыта раздвинулся - благодаря присутствию педагога.

В сегодняшней школе господствует «простецкая» педагогика, озабоченная лишь тем, чтобы ребенок был послушным, не бегал, не дрался, стекол не бил. Сводится все воспитание к «успеваемости» и «дисциплине». Все это разбавляется некоторыми эпизодическими мероприятиями, и предполагается, что их достаточно для духовного обогащения личности. На таких основаниях не выстроить воспитательной системы, а значит, не осуществить восхождения детей к высотам культуры.

Речь должна идти об организации воспитания в режиме повседневной деятельности ребенка всех сторон школьной жизнедеятельности. (Повседневный - происходимый изо дня в день, непрекращающийся)

Проиллюстрируем на будничном примере наше понимание «воспитания в режиме повседневной жизни». Оно - это решение - сводится к трансформации педагогических технологий «прикосновения к личности» в общепринятые формы взаимодействия всех членов школьного коллектива, всех людей, находящихся под единой крышей школьного дома. Инцидент конструировала Наталья Николаевна Сторожева:

- Раньше после урока я говорила «Сотрите с доски». Но часто перед началом следующего урока доска оставалась грязной. Приходилось делать замечания дежурным. Ребята начинали выяснять, кто же должен мыть доску. Решила изменить технологию. Сказала: «На следующем уроке нам понадобится доска, Хорошо, если она будет чистой!»... Прихожу-доска чистая! Воспроизвожу то же самое в другом классе. И в следующем: прихожу - доска чистая! Что за чудеса!... Во время перемены посмотрела, кто же моет доску - совсем не дежурные ... Думаю, юным господам стало понятно, что чистая доска - это для всех, чтобы лучше усваивать материал...

Организованная повседневность в роли фактора воспитания реализует свой воспитательный потенциал только при условии тонкой ценностной инструментовки педагога, расставляющей педагогический акцент таким образом, чтобы для восприятия детей данное явление (предмет, факт, событие) высветилось в социально-ценностном освещении - производят «ценностную инструментовку». Она состоит в том, чтобы высветить для сознания детей ценностную суть факта и события, определить социальное значение и пережить личностный смысл происходящего.

Повседневность - дорога воспитательного процесса: чем богаче дорога, тем содержательнее движение путника. Но в роли фактора воспитания практически действенными оказываются лишь объекты, воспринимаемые детьми, при произведенном акценте на ценностном их содержании. Этими объектами могут быть предметы, факты, события, явления. Выявленная ценность воспринимаемого придает процессу восприятия иной характер: субъект обнаруживает некоторую ценность для собственной жизни, поэтому его отношение, наполненное ценностным содержанием, обретает личностный смысл. Содержательность повседневности, в которой располагается и проживает определенные отношения субъект, входят как личностные ценности в структуру его внутреннего мира. Он «присваивает» эти ценности, они обретают статус его индивидуальных ценностей.

Проиллюстрируем такое преобразование.

Мальчик трех лет в приемной у педиатра. С мамой вместе ожидают своей очереди. В кабинет пошла девочка 12-13 лет и села на край столика для пеленания малышей.

Мальчик говорит маме (громко, как все дети): «Мама! Ведь это для маленьких, почему она села на стол?

Мама отвечает: «Она, наверное, не подумала хорошо...» Мальчик: «Она забыла, что голова, чтобы думать?» Девочка-подросток при общем молчании всех присутствующих сползает со стола, вся в красных пятнах на лице. Мальчик: «Мама, смотри, она вспомнила!» - радостно.

Если школьная повседневность педагогически выверяется, то житейско-обыденная среда стихийна в своем влиянии. И выступает часто сильным противостоянием педагогическому влиянию. Но ребенок родился в этой стихийной среде и испытал на себе её первые и глубокие воздействия. Если не продумано семейное воспитание, эти влияния могут носить асоциальный характер. Но с ними не надо «бороться». Борьба «против» всегда обречена на неудачу. Перспективна борьба «за».

Методика «замещения», «вытеснения» сделает свое дело, если терпеливо, не форсируя развития, педагог, увлекая детей делом, проживает с ними иной жизненный опыт, ознакомляя их с другим стилем жизни и поведения. Незаметно вытесняются старые привычки, замещаются новыми. Терпеливое взращивание социально ценностных новообразований педагогическим флером прикроет негативные старые образования - их не видно, и дети - а это очевидно - стали «другими»

Реализуя принцип замещения, можно сохранять благородные позиции в работе с детьми любого уровня воспитанности (или невоспитанности) и, формируя новый опыт, новые знания, проводя через новые для ребенка отношения, обеспечивать новую социальную роль и достойное положение в группе.

В жизнедеятельность детей, воспитанных на пошлых эстрадных опусах, внедряются безупречные мелодии классических произведений. Вместо диких дискотек предлагается школьный бал. Заменой пива из жестяных банок становятся красиво накрытые столы с лакомствами и приятной беседой... Педагог, как бы не замечая корявой и диковатой речи сегодняшних школьников, обращается к ним на русском литературном языке... В одном лицее ученики спросили педагога: «А вы всегда так странно разговариваете?»...

Но пассивное расположение ребенка в богатой потенциальными влияниями хорошо организованной повседневной среде исключает позитивные новообразования в его личностной структуре. Здесь не нужно особых доказательств. Слепоглухонемые дети не подвергаются влияниям среды, лишенные возможности взаимодействовать с нею, они ведут растительный образ жизни, предоставленные обстоятельствам. Только активное взаимодействие определяет меру обретения новообразований. Поэтому участие самих детей в активном созидании повседневности школьной жизни становится фактором их развития.

Директор идет по школьному коридору... Видит на полу брошенную бумагу... И ещё он видит, что его видят дети... И - он поднимает этот мусор, полагая, что преподносит пример для детей:.. Он лишил их личного опыта корректировать окружающую реальность... Это они должны бы были позаботиться о красоте места своего расположения...

Уже давно поняли, что так называемые отдельные воспитательные мероприятия сами по себе не есть целостное воспитание. Однако, поняв, ничего не изменили в своем воззрении и практике воспитания. Дети постоянно отвергают воспитание в качестве нравоучений - но, зная об этом, педагоги продолжают свои бесконечные наставления в сопровождении оценочных суждений. Чиновники очень любят картинку воспитания, состоящую из стихов, красивых лозунгов и клятвенных заверений в верноподданнических чувствах, - но никто в этот момент не вверит, что это и есть воспитание детей.

Но, тем не менее, связь мероприятия и повседневности существования нельзя не заметить.

На классном часе «Стадо и общество» дети осмысливали принципиальные отличия человеческого поведения в обществе и поведения животных в стаде (зоопсихологи используют для характеристики стадных животных тоже термин «поведение»), приводят примеры таких разительных отличий, обусловленных способностью человека быть субъектом деятельности... Педагог констатирует: «Мои ученики перестали бегать по школе. При этом приговаривают: «Мы - не стадо!».

Осмысление ценности протекает во время групповой дискурсии (мероприятие), но практическое внедрение в действительность жизни ценностного отношения осуществляется в режиме повседневной школьной жизни через материализацию ценностных отношений «здесь и сейчас», в ходе течения практического существования ребенка на земле и участия его в социальной жизни общества (и - человечества), будь это урок, школьная перемена, обед, прогулка, игра, чтение книги или танцевальный вечер. Организации подлежит вся жизнедеятельность ребенка в школе - отнюдь не только групповые дела, называемые в школьном быту воспитательными мероприятиями.

Разумеется, в первую очередь, это касается культивирования в школе взаимодействия «человек-человек» как стержневого элемента гуманистического воспитания. Проиллюстрируем на примере этого содержательного элемента методическое решение положения о «воспитании в режиме повседневной жизни». Оно - это решение - сводится к трансформации педагогических технологий «прикосновения к личности» в общепринятые формы взаимодействия всех членов школьного коллектива, всех людей, находящихся под единой крышей школьного дома.

Во-первых, укажем на речевые константы, вербально оформляющие неуклонное и безусловное уважение к наивысшей ценности - Человеку. К ним относятся общечеловеческие речевые единицы, постоянно сопровождающие речь: «добрый день», «здравствуйте», «спасибо», «простите», «пожалуйста», «окажите честь», «буду счастлив», «рад видеть», «приятно слышать» и т. п. Специально выделим многообразие обращения к человеку, обозначающее его социальную роль или его индивидуальное имя: «дамы и господа», «судари и сударыни», «девушки и юноши», «мальчики и девочки», «юные мыслители», «дорогие друзья», «уважаемые товарищи нашего общего дела», «граждане нашей страны», «мои любимые дети», «дорогой мой класс», «умные и добрые люди» и т.п. Подчеркнем: такие обращения внедряются сегодня в школьную действительность, и со временем становятся общими для всех в школе.

Преобразовалась форма организационных распоряжений, деловых указаний. Просьба - единственно допустимая форма организационных воздействий как педагога, так и детей. Императив исключается из любого характера группового взаимодействия и индивидуальных воздействий на отдельных детей. Остаются в числе практикуемых форм лишь такие, как: «Не могли бы вы... Я прошу вас... Мне бы хотелось вам предложить... Не сочтете ли нужным для ...» и т.п.

И даже в случаях педагогической коррекции сохраняется уважительная и нежная (тем более что коррекция всегда обычно направлена на детей изломанной судьбы) методика мягких способов коррекции поведения.

Взаимопомощь культивируется в школе в качестве традиционного основания школьной жизни - как урочной, внеклассной, трудовой, досуговой, так и сферы личного общения детей.

• Нужна помощь? Или сам справишься?...

• Позвольте вам помочь...

• Малышам нужна помощь. Кто пойдет?

• Юноши! Кажется, молодому начинающему специалисту нужна ваша мужская помощь?...

Разумеется, закономерной объективностью следует считать, что в методике воспитания аннулировался момент прямой оценки педагога.

Исключение педагогической оценки, прямой и открытой, произошло благодаря замещению её гибкими формами косвенной, опосредованной оценки либо универсальным педагогическим способом «Я-сообщения». В педагогической литературе мы не находим уже раздела «Поощрение и наказание» - столь традиционного в недавнем прошлом.

Бережное обращение с человеком влечет за собою бережное обращение с предметным обустройством школьной среды, предметами и вещами общественного пользования и самого помещения школы, предоставленного обществом учащимся и учителям для совместного их проживания и деятельности. Конечно же, гигиена высокого уровня, красота интерьера, удобство и комфорт школьного обустройства - требования методического плана. Однако резкий всплеск культивирования данных характеристик школьной жизни - последствие ценностно-ориентированного воспитания школьников.

Свое исключительное место стали занимать в методике организации школьного воспитания индивидуальные беседы педагога с каждым ребенком. Они занимают несколько обособленное место среди названных элементов методической картины школьного воспитания. Их традиционное введение в систему воспитания подчеркивает значимость отдельной личности, заботу о человеке как носителе автономного внутреннего мира в его уникальном варианте. Традиционность индивидуальной беседы педагога с ребенком меняет общественное мнение в школе: «человек» как значимый объект повседневной жизни утверждается в общественном мнении.

Методика индивидуальной беседы получила свою разработку, и педагог имеет возможность ознакомиться с педагогическим алгоритмом такой беседы. Скажем лишь следующее, очень важно для практического внедрения данного традиционного элемента школьного воспитания соблюдение обязательного условия - проведения таких разговоров с воспитанником является обоюдная договоренность о строгой конфиденциальности содержания беседы. Это условие должно непременно соблюдаться как ребенком, так педагогом, вне зависимости от меры присутствия в беседы интимных или деликатных вопросов - договоренность такая обеспечивает общий запрет на любопытство, досужие домыслы, групповое обсуждение и искажение содержания беседы. Добавим: конфиденциальность придает значимость происшедшему, повышает самооценку воспитанника и его статус в группе. А в общественном мнении укрепляется идея неприкосновенности внутреннего духовного мира личности.

Присутствие в школьном пространстве элементов природы и живых представителей природы как младших братьев человека, молчаливых и доверяющих себя во власть человеческого разума, становится сильнейшим фактором развития человеческого достоинства и человечности. Конечно, наш безумный меркантильный век возбуждает безмерное потребительство.

«Неутолимый аппетит на слоновую кость влечет за собой истребление африканского слона, а поскольку рога носорога ценятся на вес золота, численность этого дивного древнейшего животного сократилась до каких-нибудь нескольких тысяч. Как в торговле наркотиками, так и здесь большие деньги манят алчных торговцев. Если шубка из шкуры оцелота стоит сорок тысяч долларов, то почему не убить красивого зверя?...», - гневно и горестно говорит великий защитник природного мира животных Джеральд Даррел.

Введя в контекст повседневной жизни элемент заботы о природе, столь щедрой и столь незащищенной, педагоги инициируют сопереживание ценностному явлению.

Педагогическая организация повседневности школьной жизни обеспечивает воспитанию каждодневное постоянство проживания достойной человека жизни.

Поэтому, если воспитание хочет добиться высоких результатов личностного развития каждого школьника, оно переводит профессиональную работу педагогов в режим повседневности и целостности.

Выделим профессиональные блоки такого перевода.

Первым блоком, разумеется, станет культура человеческого взаимодействия и межличностного общения между всеми членами школьного коллектива, от первоклассника до выпускника, от технического работника до директора школы, от близких товарищей по классу до любого постороннего человека, появившегося в школе.

Перепуганные развалом страны и грубыми отношениями между гражданами нашего опустившегося общества, педагоги устранились от данной задачи, сочтя нормой укоренившуюся вульгарность, пошлость и грубость между школьниками. Декларируя гуманизм, школа, тем не менее, ничего не делает для его реализации, пасуя перед агрессивной пошлостью, диктующей сегодня дикие законы общения, и разнузданным цинизмом, насаждающим эгоизм и стяжательство.

Этическим основанием для порождения общей культуры общения в школьной повседневности станет служить гуманистическая позиций отношения к Человеку как наивысшей ценности как прекрасному и удивительному феномену мира, обладающему разумом, моралью, способностью созидать жизнь.

Позиция проявляется в том, что в любых обстоятельствах человека расценивают как цель, и ориентация на его жизнь, благополучие, состояние и успехи играют роль критерия оценки обстоятельств.

Поэтому, если вдруг драчун падает, то в первую очередь педагог спрашивает: «Не ушибся? Как ты себя чувствуешь?...». А потом - «Расскажи, какую великую идею ты отстаивал в драке...».

Нормы человеческого взаимодействия и межличностного общения должны стать традиционными, чтобы содействовать формированию этических привычек у детей и чтобы их исполнение стало легким, естественным, единственной формой гуманистического взаимоотношения, выстраиваемого согласно ряду этических принципиальных положений.

Признание ценности Человека порождает уважение к человеку как способность «утруждать» себя ради другого. Уникальность человека и неповторимость его души диктуют признание автономии человека и его неприкосновенности - как физической, так и духовной.

На основании принципа неприкосновенности личности утверждается право человека на тайну, беспрекословное и полное её соблюдение.

На основании ценностного отношения к человеку формируется образ Достойного Мужчины и Прекрасной Дамы, соответственно которому подрастающий человек выстраивает достойное поведение.

Только отнесясь к себе как Человеку, личность серьезно относится к собственному телу, культивирует здоровье, красоту и свободу владения телом. Поэтому школьники в школе аккуратны, красивы и изящны.

Отношение к изъянам физического либо психологического развития столь же уважительно, как отношение к любой особенности человека.

Помощь ребенку с ограниченными возможностями развития заключается, прежде всего, в том, чтобы научиться принимать такого ребенка как равного всем человека и инструментовать такое отношение.

В силу тяжелейших условий жизни людей в период развала социальных отношений необходимо вырабатывать традиционное поведение детей, обеспечивающее безопасность человека ослабленного здоровья или с изъянами физического развития

Реальный гуманизм воплощается в безусловной защищенности человека, нуждающегося в особом внимании, заботе и помощи, однако такое внимание должно быть чутким и тонким, чтобы не оскорблять человеческого достоинства.

Для практической реализации данных принципиальных положений необходимо в каждодневных повседневных ситуациях приучать детей самостоятельно принимать решения и ни в коем случае не диктовать «правильные решения» извне и сверху, лишая школьника самостоятельности и способности быть субъектом собственного поведения.

«Что могли бы вы сделать в этой ситуации?» и «Что вы думаете по поводу случившегося?» - вот общие формы для возбуждения осмысления школьником своего «Я» в меняющихся обстоятельствах жизни. Методики педагогической технологии достаточно хорошо сегодня разработаны в теории воспитания - их встраивание во взаимодействие с детьми гарантирует положительные результаты.

Другим стержневым направлением педагогического конструирования повседневного пребывания детей в школе является культура учебной деятельности: культура мышления, культура речи, культура организации учебного труда, культура использования технических средств, культура интеллектуальных умений, таких, как умения слышать и видеть, умения ставить вопрос и отвечать на вопрос, умения воспроизводить и творить, читать, писать и прочее. Добавим: а также культура интеллектуальной тишины, когда зреет мысль, осмысливается жизнь, формулируется суждение, оценивается роль истины в судьбах человечества.

Основанием учебной культуры могла бы стать идея свободы мыслящего человека (homo sapiens) как стратега собственной жизни.

Познавать истину - это постигать объективные закономерности, учитывая которые становишься свободным в выборе действий и поведения. В лучах такой философской трактовки учебные занятия обретают свою притягательность и значимость. Педагогу только нужно время от времени раскрывать перед детьми связь «обязательного учения» и «жизненной свободы».

-...Знать английский язык - одно удовольствие. Это удовольствие - подпевать песню на английском языке. Это удовольствие - прочитать смешную надпись на футболке. Это удовольствие - повторить реплику героя фильма... А какое удовольствие - читать Шекспира в оригинале...

Но нужно помнить, что для того, чтобы получить удовольствие от шоколадки, нужно научиться жевать. И, чтобы с ветерком кататься не велосипеде, нужно учиться держать равновесие и крутить педали...- так говорит своим ученикам педагог Буздавина Е.Л., преподаватель английского языка.3 Впрочем, учитель любого школьного предмета мог бы сказать детям что-то аналогичное, поднимись он над конкретными знаниями и обнаружив в изучаемых науках жизненный смысл. Общественное мнение школы должно склоняться к трактовке ученья как радости, удовольствия для мыслящего человека, как счастья познания жизни, как вхождение в историю человечества, которое лишь благодаря познанию смогло выстроить современную общественную жизнь, относительно независимую от природы.

Школьникам очень нравится гипотеза философов о роли звезд на небе в развитии интеллекта человека: он, якобы, взглянул вверх и спросил себя, зачем «это» светит на черном небе... - момент проблемы, вставший перед сознанием, знаменовал начало интенсивного развития умственных способностей.

Третий блок, подвергаемый педагогическому конструированию (возделыванию) - это культура предметно-вещного обустройства школьного дома и всех материальных условий повседневной жизни. Они обеспечивают благоприятное проживание течения школьной реальности, а влияя на самочувствие, повышают работоспособность, и, следовательно, и развитие. Поэтому постоянно звучащими - как рефрен школьной жизни - должны бы стать вопросы: «Как вы себя чувствуете? Удобно ли вам? Готовы ли вы к работе?...».

Сюда мы относим бытовую сферу школьной жизни, (устройство гардероба, туалетных комнат, столовой, мест для отдыха, формирующие у детей гигиенические привычки, эстетические привычки, поведенческие привычки), и деятельность по обустройству, уходу и украшению школьного лома, и, конечно, - школьного двора, а также обустройство рабочего места школьника.

Основанием для устройства школьного быта лучше всего избрать провозглашаемую ценностность красоты как обязательной характеристики человеческой жизни. Категория красоты воссоединяет форму предмета и его содержание: красота есть гармония формы и содержания в её уникальном варианте.

Эстетизация окружающих обстоятельств имеет прямое отношение к формированию отношений к объектам этих обстоятельств: школьному дому, учебным кабинетам, школьным наукам, учителям, самому себе и, в итоге, к обществу, в котором человек находится. Для школьного отрочества и юношества громадное значение играет внешняя форма его персонального «Я», потому что его волнует, как он будет воспринят другими людьми. Помещая школьника в красоту, вовлекая его в создание красоты, научая его созиданию красоты, педагоги тем самым помогают ему решать проблему своей личностной формы и искусства выстраивать красивую форму, адекватную внутреннему содержанию «Я».

Некрасивое должно оскорблять человека, красота для него - естественная форма бытия.

Течение бытовой стороны реальности как процесс проживания школьной жизни должно быть благоприятным и соответствовать всем нормам здоровой жизни. Чистота, порядок, уют - немаловажные характеристики для развивающейся личности. Их личность встроит мысленно в общую модель жизни человека и согласно этой модели станет конструировать свою жизнь.

Только надо, чтобы красота стала объектом заботы и предметом осмысления каждого школьника. Но, прежде всего - каждого педагога тоже. Надо, чтобы субъектом красоты обустройства являлись все члены общешкольного коллектива. И тогда материальное окружение выступает в большой степени одним из факторов социального становления человека.

Грязные тряпки, немытые доски, неровные ряды столов, разбросанные по полу школьные сумки, высохшие цветы, покрытые пылью учебные пособия - в одних школах и чистые губки на пластиковой основе, до блеска вымытые доски после работы на них, сложенные в конце классной комнаты тяжелые сумки, свежие листья цветов, убранные в шкафы и систематизированные учебные пособия... - в других школах несут на себе воспитательные функции и обусловливают невидным образом меру успешности воспитательного дела.

К предметно-вещному обустройству школы относится и костюм присутствующих в школе людей. Он влияет на психологический климат, определяет отношение к воспитаннику всех окружающих, порождает благоприятное либо неблагоприятное самочувствие.

Пока приходится констатировать неряшливость, немытость, неприбранность и нарочитую антиэстетичность внешнего вида ученика. И, низкий уровень внешнего вида учителей, подыгрывающих детям в демонстративной небрежности костюма: учитель позволяет себе приходить на работу в джинсах, в висящем на плечах вытянутом свитере, в башмаках походного типа, в несвежих блузках, с копной нестриженых волос.

Практика уже знает хорошо, как непродуктивно прямое воздействие педагога, предписывающего нормативные нормы одежды. Влиять следует на вкус, эстетическое сознание школьника и его этическое отношение к Человеку как феномену мира - тогда внешний вид станет плодом собственного творчества субъекта, конструирующего форму, адекватную уважению к Человеку.

Вот как выглядит вариант обходного пути соответствующего педагогического воздействия.

Педагог приносит в группу книгу Дж. Даррелла и читает фрагмент, ссылаясь на свое удивление перед реальным (фактом земной жизни:

- ...На женщинах - яркие разноцветные юбки, платки и блузки, оживленные выпуклой двусторонней аппликацией. У одной пожилой индианки спереди на блузке сидел огромный, огненного цвета тукан; у другой - две громадные красные рыбины обменивались радостными улыбками на фоне ультрамаринового моря; на груди третьей дамы можно было видеть полную драматизма сцену из рыбачьей жизни, где несколько маленьких черных человечков в каноэ тщетно пытались поймать удочкой косяк рыбы...

Прочтя текст, педагог дает интерпретацию явления: человек от природы получает лишь два эстетических чувства - чувство цвета и чувство ритма; и - ничего более; поэтому для туземца достаточно много ярких цветов и ритмическое чередование звуков. Культура обогащает эстетическое чувство, наделяет тонким восприятием и тонкими способами созидания красоты.

Таким образом, пробуждается у подростков некоторое желание заглянуть в эстетику, узнать про общие правила красоты. И затем - выстраивается деятельность с опорой на данные знания.

Назовем в качестве обязательной характеристики воспитания культивирование разнообразной деятельности вне урока, протекающей как в школьном пространстве, так и за пределами школьного дома, в формах групповой и индивидуальной деятельности, но так, чтобы все виды деятельности, такие, как преобразовательная, художественная, общения, ценностно-ориентировочная, познавательная, присутствовали в жизни каждого ученика. Особо выделим культуру осмысления жизни - как разновидность деятельности, организуемой на уровне философическом.

Основанием провозглашается ценностность самой жизни во всех её проявлениях. А человек тогда трактуется как субъект, познающий благодаря разной деятельности разные сферы жизни.

Главное в организации разных видов деятельности - переводить учеников от любопытства к любознательности, к осмыслению явления жизни и к сопереживанию воспринимаемых явлений, к обретению личностного смысла объекта деятельности.

Разнообразие деятельности раскрывает ворота жизни, предоставляет детям воспринимать этот многообъектный мир. Он становится для них интересен. Жизнь наполняется увлечениями, доставляет радость. Дети говорят: «В нашей школе интересно». Они помнят о внеклассных делах долго. Для некоторых именно внеклассная деятельность очертила их профессиональную судьбу. Школа, в которой предъявляется веер разновидовой деятельности, обычно славится в округе своими интересными делами, имеет высокий авторитет в микрорайоне.

Определяя деятельность как взаимодействие с миром во всех его многообразных проявлениях и инструментуя организацию деятельности как взаимодействие с ценностными объектами действительности, педагог выводит детей на уровень ценностных ориентации: именно с ценностным объектом дети имеют дело, когда поливают цветы (Жизнь), когда читают стихи (Душа человека), когда встают при входе учительницы в класс (Дама), когда слушают музыку (Прекрасное), когда садятся за стол чаепития (Общение), когда пишут сочинение (моё Я), когда метут дорожки (Общество), когда помогают старикам (Человек).

Ценностные ориентации придают деятельности смысл, обеспечивают высокую мотивацию. Посмотрим на один момент школьной действительности.

Восьмиклассники выражают отрицательное отношение к дежурству и склонны отказаться от дежурства. На такое заявление педагог говорит:

- Коллеги мои, в нашей школе так много малышей, они ещё могут не знать и не понимать, что беготня по лестнице и бурные игры в коридорах могут причинить вред здоровью. Вы уже взрослые, и мы с вами должны предупреждать несчастные случаи... К тому же, глядя на вас, дежурных, серьезно относящихся к делу, другие ученики тоже будут столь же ответственно исполнять функции дежурных...

Чем выше значимость объекта деятельности, тем выше характер мотивации, а значит, - тем выше проживаемое отношение в исполняемой деятельности.

Нельзя забывать, что нас, педагогов, всегда волнует отношение как основной объект воспитательного внимания, а деятельность - постольку, поскольку она и есть активная форма выражения отношения (А.Н. Леонтьев).

Разумеется, центральным звеном системы деятельности выступает для школьника как «разумного человека» процесс осмысления жизни, организуемого в традиционной форме классного часа. Это регулярно происходящее мероприятие несет на себе важную функцию развития школьника как субъекта собственной жизни и своего поведения. Групповое обсуждение - или дискурсивная деятельность - регулируют отношения, а значит, и деяния школьника.

Приведем пример дискурсии старших подростков, разработанной и проведенной Гаврилиной Л. К. и Павловым B.C.

Тема группового занятия - «Имя человека».

Структура занятий: первый этап - рассмотрение предлагаемых суждений об имени; второй этап - осмысление своего отношения к имени других людей и собственному имени, а также к себе как носителю имени; третий этап - рефлексия.

Группа разбивается на подгруппы и каждой подгруппе предлагается рассмотреть высказывание об имени философское, научно-теоретическое, поэтическое. Приведем анализируемые тексты, цитируемые и пересказываемые.

Лосев Алексей Федорович:

«Человек, для которого нет имени, для которого имя только простой звук..., этот человек глух и нем, и живет он в глухонемой действительности. Если слово недействительно и имя нереально, не есть фактор самой действительности, наконец, не есть сама социальная действительность..., тогда существует только тьма и безумие и копошатся в этой тьме только такие же темные и безумные, глухонемые чудовища. Однако мир не таков».

Эрих Берн: именование человека способствует самоидентификации; благодаря имени, «Я» выделяется как социальный объект, осознает себя как отличного от других людей; в имени отражается этническая, национальная, региональная, половая идентичность человека - его тождественность самому себе как представителю определенной социальной группы, народа.

Осип Мандельштам:

В стенах Акрополя печаль меня снедает

По русском имени и русской красоте...

Нам остается только имя

Чудесный звук на долгий срок...

По окончании работы мизансцена занятий меняется: теперь все участники расположились в кругу, и начинается напряженное осмысление имени как явления жизни. Затем предлагается последовательный ряд вопросов, мысленно отвечая на которые участники производят индивидуальный вывод относительно своего индивидуального поведения и возможной дополнительной работы над собой. Вот эти вопросы.

• Я, здороваясь с людьми, всегда называю их по имени?

• Я всех учителей знаю и называю по имени-отчеству?

• Я, когда обращаюсь к учителю, всегда называю его по имени?

• Я, когда пишу записки, подписываюсь полным именем?

• Я на уроке заметил, что учителя меня называют по имени?

• Я, когда при мне называют меня в третьем лице («он», «она»), я напоминаю своё имя?

• Я, когда ко мне обращаются безлично, сообщаю свое имя?

• Я, когда иду на встречу, заранее заучиваю имена тех, кто там будет?

Завершающая занятие рефлексия включает в свое содержание вопросы такого порядка: Чувствуешь ли ты свое имя? Какая форма твоего имени тебе была бы желательна? Станешь ли ты что-то менять в своем поведении? И т.п.

Незаметное тонкое влияние классных часов сказывается не сразу. Но однажды вдруг увидит педагог, что его воспитанники стали иными, что работа с ними - одно удовольствие. И услышит, как о них говорят: «Повезло классному руководителю: такие хорошие дети ему достались». Тогда он произнесет мысленно: «Везет тому, кто везет».

Далее (лекция 7) мы шире рассмотрим вопрос разновидовой деятельности школьников.

Выделим ещё один блок, требующий педагогического профессионального усилия - внедрение в школьную жизнедеятельность культуры творческой деятельности отдельного ученика. Учитывая особенность человека как творца (homo faber) и его развивающуюся потребность в созидательной деятельности, педагоги расширяют круг возможностей каждому ребенку участвовать в созидании и творческом преобразовании действительности. Так чтобы его представление о ценности своего «Я» имело фундаментом творческий труд, а утверждение «своего Я» - созидательную деятельность.

Творческие ученические работы, творческие поделки, творческий проект разработки зеленого «Уголка лета», творческие художественные работы, школьные спектакли, школьный хор, творческий проект «беседки для размышлений», творческий конкурс

Вульгаризированное понимание творчества как деяния, освобожденного от элементарных знаний, умений, приводит к печальным последствиям. Дети либо сооружают чудовищные грубые поделки, либо копируют примеры пошлости с телеэкрана, наивно упиваясь своей ролью творца.

Чтобы открыть дорогу творческого труда, необходимо проводить в школе (либо информировать детей о расположенных в районе учреждениях детского творчества) занятия по интересам самого широкого веера видов творчества, внедрять традиции регулярных публичных презентаций детского труда, проводить красивые конкурсы и фестивали «Мы созидаем», или «Моё «Я» в продукте моей деятельности», или «Каждый талантлив».

Основанием культуры творчества служит осмысление индивидуального «Я», устремленное к выражению своего автономного и уникального внутреннего мира: «Я хочу создать на земле... Я хочу для людей создать... Я хочу оставить добрый след... Я хочу высказать свое понимание жизни...».

Конечно же, творческую активность надо возбуждать, наделяя учеников уверенностью в своих силах и убежденностью в достоинстве своего «Я». Педагогическая технология взаимодействия с детьми принципиально меняется, если педагоги хотят пробуждать творческую инициативу.

Приведем иллюстрацию такого воспитательного шага.

- Мои дорогие историки, будущие археологи и творцы истории нашей страны, здравствуйте! - так обращается сельский педагог к детям седьмого класса, который считается в школе «самым тяжелым» и с которым ну кто не справляется... Приступая к занятиям, педагог говорит: «Так надеюсь, что сегодня мы с вами хорошо поработаем и не придется ставить плохих оценок...Я люблю ставить «пятерки» и «четверки», но - не «тройки» и, конечно же, не «двойки»...

Дети уверены, что их любят, что им хотят добра. И, когда кто-то выполнил работу недостаточно хорошо, педагог говорит: «Не могу ставить три балла - рука прямо не подымается... Переделай, пожалуйста, ладно?... Человек должен любую работу выполнять хорошо...

Педагогический секрет инициирования творческих потенций детей прячется не в детях и даже не в тяжелых условиях сегодняшней социально-экономической жизни. Он - в личности педагога, прежде всего. Красиво работающий педагог, умело выстраивающий занятия учитель, любящий многообразную жизнь классный руководитель, веселый выдумщик заместитель директора по воспитательной работе - вот решающий фактор пробуждения в детях интересов, инициативы и творчества.

Учительница начальной школы рассказывает:

- Я люблю математику, и мои ученики отличаются та­кой любовью к этому учебному предмету. Когда я провела анкету в четвертом классе, 70% из них отмечали, что больше всего любят математику... Теперь они в пятом классе. Им вновь предложили опросник про учебные пристрастия... Никто из детей уже не написал, что любит математику. 70% превратились в 0%..

Творчество детей в системе их воспитания необходимо не столько для подготовки будущих квалифицированных работников общества, сколько для личностного развития детей. Вне созидания возможна лишь фигура дикаря-разрушителя. В созидании рождается осознание своего человеческого достоинства. Достоинство как ключевое образование в личностной структуре человека решающим образом будет сказываться на характере всей целостной личности. Человек, обладающий достоинством, добросовестно работает, не способен на обман, честен во взаимоотношениях с людьми, не терпит несправедливости, бросается на защиту обиженных, уважителен с каждым человеком... - весь спектр достойных качеств основывается на отношении к себе в роли представительствующего лица человечества. Но становление и развитие достоинства невозможно без созидательней деятельности как способа самоутверждения.

Моют ли дети руки, произносят ли приветствие п0и входе в школу, решают ли задачи, отдыхают ли на перемене, обедают, изучают иностранный язык или помогают малышам - всё это обусловлено мерой сформированного достоинства их личности.

Проявления достоинства многолико: способность отстаивать свое мнение, этическая защита от посягательства на достоинство, самодисциплина, требовательность к самому себе и ответственность перед собою, способность стать на защиту другого человека, игнорирование внешних атрибутов при противоречии внутреннего и внешнего, максимальное напряжение сил в созидательном процессе.

Выделенные нами блоки обустройства повседневной школьной жизни, окультуренные и ценностно инструментованные, усиливают интенсивность процесса формирования ценностных отношений. Если учесть основания блоков такого обустройства, то «жизнь», «человек», «красота», «свобода» и «индивидуальность», лежащие в основании обустройства, ежедневно и неотвратимо как ценностные объекты вплетаются в повседневность школьника. Он с ними вступает во взаимодействие, он ссылается на эти ценности изо дня в день, они используются им в качестве аргументов при выстраивании собственного поведения:

-…Не кричи - человек же думает!...

-...Надо, чтобы красиво было... Давай так сделаем...

-...Это закон жизни - тут ничего не поделаешь... Ищем другой способ...

-...Рисунки все хороши, в них разное видение предмета... У каждого - своё...

-...А давайте поедем ё деревню... Посмотрим, как живётся рядом с природой...

Воспитание в режиме повседневной школьной жизни напрямую выводит педагога на связь с родителями учащихся. Совершенно необходимо, чтобы культивированная повседневность школы имела протяженность в семейной жизни школьника. Единство жизненных принципов можно обеспечить, если расширять воспитательное поле. Связь с родителями содействует такому расширению. Но этот вопрос требует особого рассмотрения, опускаем его.

ВЫВОДЫ

• Пространство воспитания - пространство всей школьной жизни ребенка, поступившего в школу, состоящее из блока материального (Предметно-вещного) и духовного блока (отношенческого); при конструировании воспитательного пространства следует учитывать свойственную ему роль фактора социальной среды, отражающей санкционированные культурой и обществом отношения и определяющей характер социального развития ребенка.

• критерий хорошо организованной школьной жизни - современные достижения культуры, воплощенные в реальности школьной жизни и уровень развития школьника как личности, способной выстраивать свое поведение, достойное Человека современного культурного общества.

• Традиции школы - педагогический фундамент, на котором выстраивается здание высокой школьной культуры: бытовые, этические, учебные, трудовые, художественные, досуговые, гигиенические, спор­тивные, ценностно-ориентировочные.

• Общественное мнение относительно ценностей жизни и ценностных отношений является предметом профессионального внимания всего педагогического коллектива, целенаправленно культивируется; безусловное уважение каждого и достоинство каждого человека - ведущая идея выстраивания режима повседневной школьной жизни.

• Школьники как субъекты организованной школьной повседневности вовлекаются в решение вопросов такой организации и имеют право на свободное выражение своего мнения, отношения и воли; участвуя в конструировании школьной повседневной среды, адекватной достижениям культуры, они приобретают социальные новообразования, замещающие и вытесняющие их прежние, не соответствующие современной культуре.

• Профессиональные умения педагога: апперцепция как умение педагогически интерпретировать жизненную ситуацию и социальный факт; многоплановое восприятие действительности, совмещающей в себе одновременно этические, эстетические, правовые, политические, гигиенические, экологические и другие отношения; сопряжение динамического развития культуры и динамических условий организованной жизнедеятельности детей; владение всеми формами культурного поведения; педагогическая технология коррекции поведения детей; «скрытая воспитательная позиция».

Лекция № 8: «ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ КОРРЕКТИВ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

Время и направленность социального развития общества выдвинули на передний план воспитательной работы с детьми острый вопрос - индивидуальное развитие школьника и индивидуальный корректив в воспитательной системе школьников. На данном этапе развития общества ценность индивидуальности вдруг выявилась в своей высочайшей значимости и острой востребованности социальным нуждам.

С одной стороны, в ситуации падения культуры, развала экономики, социального противостояния и сильнейшего психологического напряжения, в котором оказались люди нашего общества, духовный излом человека возник как ответ на создавшиеся социально-исторические условия жизни. Индивидуализм становится характеристикой начала нового века.

С другой стороны, элементы демократии, предоставление личной свободы, провозглашение права на собственное выражение, а также отсутствие сдерживающих нормативных регуляторов предоставляют благодатную почву для интенсивного развития индивидуальности как социально-психологического феномена.

Суверенитет личности изменяет конструирование общественной жизни. Некоторые философы склонны к утверждению новой эпохи, наступившей в XXI веке, как эпохи антропной. Человек в своей уникальности и автономности стоит на вершине пирамиды ценностей жизни.

Но, если мы опять, как всегда, станем решать формально вопрос признания индивидуальности и развития индивидуальности без основательного осмысления, мы вновь получим ситуацию неожиданных негативных результатов. Впрочем, они уже налицо, эти отрицательные продукты нашей невежественности и легкомыслия в тонком деле воспитания. Декларируя принцип индивидуального подхода, школа формирует, в конечном итоге, либо рафинированного индивидуалиста, либо грубого эгоиста. А там, где воспитание отсутствует вовсе, произрастает особь со своими эгоцентрическими чертами дикости.

Чтобы понять тонкость вопроса, нам следует обратиться к уточнению ряда понятий, которыми мы столь же бездумно часто пользуемся.

Особь - отдельный самостоятельно существующий организм, обладающий телесной оболочкой и признаками рода и вида. Особью мы назовем кошку, волка или крокодила, но, разумеется, присовокупим и человеческую особь Устройство мира таково, что все особи (или почти все, принимая во внимание уровень их биологического развития) имеют особенности, характеризующие внешние либо внутренние отличия от других такого же рода и вида особей.

• В автобус вошла собака, пассажиры чуть продвинулись, освобождая для особи место... - особь имеет тело и занимает определенное пространство.

• Увидев отличительные признаки птицы, мы назвали её вороной - не воробьем, не коршуном, не петухом - особь несет в себе природные черты рода и вида.

• Старик переходит улицу, автомобили остановились: водители знают, что старые люди медленно передвигаются.

Индивид - это особь с чертами определенных отличий. Отличия, разумеется, врожденные, но также и приобретенные в процессе взаимодействия с реальной действительностью. Его поведением распоряжается генетическая программа, полученная им от природы, и сложившаяся судьба.

Индивидные качества могут быть замечательными и выдающимися, порождать славу и создавать всеобщую известность. Не всегда - восхищение, иногда - лишь удивление.

Собака, два года ожидающая на аэродроме своего хозяина... Кошка, пробирающаяся двести километров к дому... Волк, угроза края, которого не могли изловить охотники... Свинья, выкормившая умирающего от голода котенка, приняла его в число своих детенышей... Ворона, воспроизводящая собачий лай...

Человек, проживший сто двадцать лет... Человеческие особи, соревнующиеся в количестве съеденной пищи, выпитого пива... Обладатель феноменальной памятью…

При встрече с человеческой особью мы легко распознаем пол, возраст, национальность, иногда профессию, социальное положение. Приобретаемые качества тоже имеют внешние признаки - индивидные признаки.

Человек - конечно же, особь, но обладающая свойством, резко отделяющим его от всего мира животных, возвышающим его над всеми живыми существами, - он имеет разум, он способен мыслить. Он homo sapiens. Правда, такая способность сама по себе не возникает. Она, выработанная тысячелетиями в процессе развития человечества (филогенеза), требует специальных усилий для своего становления и развития. Без воспитания человеком не становятся. Поэтому говорят «человеком надо выделаться», чтобы полностью реализовать все потенциальные возможности его развития. В обществе человек связан теснейшими социальными отношениями. Вектор развития человека - преодоление натуры, преобразование натуры в её социальные формы. Всё в человеке социализировано: питание, отправления организма, взаимодействие с природой, зарождение и рождение человека. Неодинаков голод животного и голод человека, страх животного и страх человека, И смерть - тоже отлична.

Они, эти отличия, вмонтированы в отношения, они есть средство, условия его жизнеспособности.

Личность - это человек в своих связях с обществом, носитель социальных отношений, создатель и преобразователь общества, сознательно выстраивающий социальных связи с людьми и обществом в целом. Животные тоже живут стадами и стаями, однако - они не могут стать субъектами и создателями социальной жизни. Они её не созидают, но только лишь воспроизводят по заданной программе. Личность в своем развитии обретает способность осознавать себя в социальных обстоятельствах и творить эти обстоятельства, проецируя последствия, ставить цель и достигать осуществления замысла. Отдавать себе отчет в собственной жизни и ходе окружающей текущей жизни. Вектор развития личности - вектор развития способности к саморегуляции (Леонтьев Д.А.)

Социальный субъект - это личность как автор собственной и окружающей жизни, конструктор своей судьбы, судья, адвокат и прокурор собственных деяний. А субъектность есть разной меры способность осознавать течение событий и регулировать их желаемый характер.

Хорошо прослеживается степень развитости данной способности в ситуациях свободного выбора, потому что эта ситуация диктует обязательное осмысление и оценивание событий, экстраполяцию исхода ситуации в будущее, напряжение мысли и воли. Ситуация выбора упражняет духовные силы ребенка, наполняя его умениями производить собственный выбор.

...Дети обсуждают два понятия: «цена» и «ценность»... Лёша возражает: «Всё определяет количество денег: большая сумма или маленькая...». Спор разгорелся. Но Алеша никого не слушает, настаивает на синонимичности избранных категорий...

Педагог: «...Продай мне право стукнуть твою сестренку за сто рублей!?» Лёша: «Нет...»

Педагог: «Но я даю тебе... тысячу? Две?»

Лёша: «Никогда не соглашусь!... Я же люблю её, я же её

брат... Она же маленькая...». И вдруг: «Она цены не имеет!».

Педагог: «Имеет ли она для тебя ценность?».

Дети: «Ты же сам сказал, что имеет...»

Алеша: «Да. Это ценность. Здесь цены нет».

Субъектность открывает дорогу дальнейшему развитию человека как личности, снаряжая его психологическим механизмом для дальнейшего развития.

К индивидуальности человек восходит, вбирая в себя сущностные черты «человека», «личности», «субъекта». На таком основании, при интеграции всех способностей, которыми наделяет человека каждая новая роль, овладевает способностью быть стратегом собственной жизни в контексте общечеловеческой жизни на земле. И только входя в контекст человечества, он может осознать свою отличительность, непохожесть.

Индивидом являются все, родившиеся на земле, - индивидуальностью становятся при условии психологического и в результате личностного развития. Особь всегда индивидна и - только индивидна. Ей путь к индивидуальности закрыт. Даже будучи человеческим существом, особь со своими отличительными качествами ещё не есть индивидуальность. Её особенности, осознанные и возведенные в её достоинства, становятся базой для эгоизма либо индивидуализма. Только «через идентификацию с человечеством человек приходит к осозна­нию индивидуальности, и, наоборот, приобщение к общечеловеческим ценностям возможно лишь через полное выражение своей самобытности».

Индивидуальность - интегральное новообразование, формирующееся на высокой ступени развития человека как личности, обладающей внутренним автономным миром, устойчивостью системы социальных отношений, осмысленностью жизненной позиции, уникальностью своих личностных проявлений, свободно проявляемых в контексте и на уровне современной культуры в гармонии с общечеловеческими нормами жизни и достижениями культуры.

Траектория развития индивидуальности - траектория развития автономного внутреннего мира.

Субстанция человека преобразуется «от особи к индивидуальности»: человеческое существо восходит, как по ступеням вверх, соответственно тем внутренним новообразованиям, которые рождаются в процессе воспитания и его развития.

У словно-схематические ступени могут быть представлены как последовательный переход «от» - «к»:

Индивидуальность

социальный субъект (отдающей себе отчет в ходе своей жизни)

личность (обретающий социальные связи и осознающий их)

человек (обладающий разумом)

индивид (с заданными природой особенностями и отличиями),

особь (отдельный живой организм)

Индивидуальность - это человек:

• в его социальных связях с другими людьми;

• осознающий себя частью человечества и представительствующим человечество и носителем человеческих качеств, выработанных историей человека на земле;

• выступающий созидателем своего внутреннего автономного мира;

• обладающий отличительными чертами среди других ладей;

• являющийся субъектом и стратегом собственного поведения и деятельности, а также социальной жизни и судеб связанных с ним людей.

Индивидуальность - не отдельное дерево, но целый лес.

Индивидуальность - не одна нота, но целый оркестр.

Индивидуальность не есть отдельное качество, но это целостная система личности. И потому «индивидуальность, как всякая система, больше суммы своих элементов, свойств и состояний». Она есть наивысшая субстанция человека, обладающего внутренним богатым миром. Поэтому ей не скучно с самой собою.

Юрий Темирканов, выдающийся дирижер мирового масштаба, признается: «Я люблю быть один. Мне не скучно особой...».

Сущностным признаком такого завершенного интегрального новообразования является резистентность - способность к самостоянию. Индивидуальность не сломить, не подавить, не принудить к недостойной жизни. Она имеет достоинство. Данное качество выступает внутренним регулятором поведения индивидуальности. Достоинство - критерий становления индивидуальности. Там, где нет достоинства, нет индивидуальности. И при встрече с яркой индивидуальностью, можно всегда предполагать о наличии ключевого образования - достоинства. Мировое искусство и персоналии выдающихся личностей предъявляют широчайшую палитру образа индивидуальности: Сократ, Вольтер, Жанна д Арк, Магеллан, Маркс, Эйнштейн, Толстой... Совсем недавно киноискусство представило облик Индивидуальности в фильме Никиты Михалкова «12», видеофильме Гарри Бардина «Адажио». Уже античная древность представляла миру такой образ. Вот свободный выбор Цицерона...

...-Вооруженные слуги окружают носилки и готовятся к сопротивлению. Но Цицерон приказывает им отступиться... К чему жертвовать другими, более молодыми жизнями?... Безоружный, без сопротивления он подставляет седую голову убийцам с высокими продуманными словами: «Non ignovari те mortalem geniuses» - «Я всегда знал, что родился смертным». Но убийцам не философия нужна, им нужны деньги. Они не медлят. Сильным ударом мяча центурион поражает беззащитного человека... Так умирает Марк Туллий Цицерон.

Достоинство выделяет персону из общей массы. Все уважительно произносят «Это индивидуальность!», - утверждая тоном, мимикой, пластикой ценностное отношение к феномену индивидуальности. В жажде индивидуальности и тоске по индивидуальности в обществе мы часто склонны находить это прекрасное явление в мире животных. Как Диоген в солнечный день с фонарем, мы ищем Человека.

Джеймс Хэрриотт, ветеринар и писатель мировой известности, делает печальное заключение при наблюдении за группой мужчин:

Они угрюмо уставились на нас, и смуглый со смаком сплюнул почти нам под ноги... На заднем плане маячила грузная сгорбленная фигура мистера Барнетта - изо рта свисала сигарета...

Я не мог не сравнить гнусную внешность этой троицы с красотой и врожденным благородством коня... В больших прекрасных глазах светился ум, благородные линии морды и шеи гармонировали с грацией и мощью всего его облика. У меня в голове замелькали разные соображения о высших и низших животных.

Вспоминается остроумная шутка Бернарда Шоу о том, что чем более он узнает собак, тем хуже относится к людям. Личность, будучи индивидуальностью, естественно признает другую индивидуальность, приветствует достоинства Другого. Персоналии выдающихся людей всегда это подтверждают.

Вольтер о Декарте: «Пусть, в добрый час, ему поют хвалу...»;

о Спинозе: «человек строжайшей добродетели... бескорыстен... благороден... ровен в своем поведении...» о Паскале: «...уста великого человека».

Индивидуальность, к сожалению, не встречается на каждом шагу - общение с нею редкий праздник и подарок судьбы. Дефицит столь велик, что для успокоения мы стали уверять сами себя, что каждый из нас есть индивидуальность. Мы красиво восклицаем: «Каждый ребенок - индивидуальность!». Только позже, когда он подрастет, уже не вспоминаем про данную характеристику. Куда же она аннулировалась?

Её и не было у маленького ребенка - были лишь индивидные качества. Им предстояло стать основой будущей индивидуальности. Если воспитание не позаботится об их развитии, и в юношеский период перед нами индивид с теми же отличительными чертами. Не более того.

Классическая модель особи - Митрофанушка из комедии Фонвизина с его единственным стремлением «Не хочу учиться - хочу жениться!»

Горестно констатировать, что такого типа модели размножились в огромном количестве в период развала страны и разлома социальных отношений. Позиция юной особи выявляется в лаконичных квазиценностях: «секс», «деньги», «власть».

Ещё более горестно констатировать, что школьные педагоги вполне серьезно обсуждают с детьми понятия «бизнес», «престиж», «прибыль», «удача», - не затрагивая даже категорий «творчество», «труд», «благо для Другого», «служение человечеству», «профессиональный талант», «счастье созидания». Неслучайно в одной из гимназий педагоги публично заявили, что каждый ученик (им удалось это воспитать) - индивидуалист.

Особь, центрируясь на собственной персоне и своих интересах (чаще всего, органических потребностях), не производит выбора, так как он предрешен узостью этих интересов. Она не способна выбрать ничего другого, кроме того, что предначертано генетической программой и примером окружающих. Из двух вариантов жизненной позиции - «иметь или быть» (Э. Фромм), особь избирает неизменно второе: «быть». И - «быть как все».

«Свобода выбора», когда она провозглашается в школе, трактуется особью примитивно как свобода дикости, как свобода «ОТ» социальных норм. Особь заведомо делает выбор согласно своим низким потребностям.

Как ни странно, но для индивидуальности тоже нет проблемы выбора в коллизии «Я и Они», ибо для неё значимо «Мы» - она причисляет себя к человечеству на земле, она живет в контексте человечества земли и своего народа. Поэтому гармония такого сочетания делает индивидуальность свободно коллективистской: она избирает наивысшие ценности жизни. Она свободна в выборе.

Физик-атомщик Луис Слотин погибает в Лос-Аламосе в результате переоблучения. Когда ход эксперимента с радиоактивной массой стал «надкритичным», он, спасая всех, растащил реактор, получая смертельную дозу облучения. Несколько дней до своей кончины он продолжал обсуждать с коллегами планы дальнейшего эксперимента, не сбросив с себя ответственности за общее дело.

Сегодня приходится оговаривать понятие «коллективизм», потому что вульгарное понимание этого явления (как полый отказ от собственного «Я», как слепое исполнение воли большинства, как конформизм и растворение личности в единой воле группы) дискредитировало самое понятие, низведя его значение до уровня примитивного коллективизма. На различия в понимании данного явления ещё указывал К. Маркс, говоря о примитивном первобытном варианте групповых норм жизни, принципиально отличающегося от истинно коллективистского, предполагающего основным условием коллектива свободную личность, осознающую себя автономной индивидуальностью.

Особи способны создавать «толпу», «тусовку», «стадо», «компанию». Профессионально подготовленные особи создают «корпорацию». Индивидуальность, вступая в социально-ценностные отношения, конструирует «товарищество», «ассоциацию», «дружбу», «любовь», «коллектив».

Метафорический термин «восхождение к индивидуальности» впервые ввел в педагогический инструментарий Орлов Ю.М. - найдя точное и соответствующее природе становления индивидуальности обозначение. Школьник на наших педагогических глазах производит такое восхождение - от года к году. Или не совершает такого счастливого восхождения - при отсутствии в школе воспитания личности ребенка.

Как же выстраивать групповую работу с детьми, чтобы она способствовала восхождению воспитанника к индивидуальности? Психологическим механизмом становления индивидуальности является выбор, производимый ребенком. Психологическим барьером - подавление самостоятельного воли в ситуации выбора.

Мать идет по дороге, а малыш - по снегу вдоль дороги. Мать указывает на другую сторону дороги и говорит малышу: «На этой стороне снег лучше - иди сюда!» Малыш стоит в нерешительности (делать выбор или послушаться), а мать настаивает: «Сюда иди!». Она сделала выбор за малыша. Она отняла у него право на самостоятельное решение и возможность произвести усилие для выбора.

А всего-то и надо было сказать лишь первую часть фразы: «Здесь снег лучше...», - и остановиться, чтобы малыш сам произвел выбор. Не давать своего решения. И - закладывать основу будущей индивидуальности.

Педагогическая операция «вариативный выбор» обеспечивает данный психологический механизм. Её парадигма следующая: «Может быть лучше сделать вот так?» или «А можно ещё сделать иначе...» или «А не хотел бы попробовать по-другому?».

Индивидуальный корректив - это привносимые в систему воспитания педагогически целесообразные влияния во имя создания максимальных возможностей для свободы индивидуального развития каждого ребенка и организация дополнительных условий для развития особенностей и способностей каждого ребенка.

Индивидуальный корректив не есть исправление конкретного поведения ребенка и прямое воздействие на его отношение. Это организованное в общей системе воспитания вариативное педагогическое влияние на индивидуальность ребенка, адекватное личностным особенностям ребенка. Он есть такое устройство общей жизнедеятельности школьного коллектива, когда создана возможность развития личности в соответствии с её возможностями, особенностями и способностями.

Индивидуальный корректив никак не сводится к прямому воздействию на личность, он нисколько не есть «парная педагогика» (А.С. Макаренко), своеобразная «возня с личностью». Индивидуальный корректив - это не коррекция индивидуальности, но - коррекция воспитательных условий и деятельности детей, производимых в целях возбуждения свободной индивидуальной активности. Через работу с группой педагог обеспечивает индивидуальные проявления и индивидуальные новообразования в личностной системе ребенка. Педагоги привносят индивидуальный корректив в систему воспитания, когда корректируется содержательное наполнение жизнедеятельности личности. А там, где нет системы воспитания, не может быть корректива её.

...Вот заурядный эпизод школьной повседневности. Педагог Клавдия Ивановна Пелевина организует наведение порядка в кабинете. Она говорит: «Сильные мальчики смогут поднять стулья и выровнять ряды. Аккуратные девочки смогут вымыть доску и протереть подоконники. Внимательные помощники соберут мелкий мусор...».

Привнесение ролевой дифференциации в организуемую групповую работу содействует осмыслению каждым школьником своей причастности к социальной роли и идентификации своего «Я» с образом представленной социальной роли.

Заметим: здесь нет специального воздействия на каждого отдельного ребенка - но здесь создается ситуация самооценки и самосознания для каждого. И лишь находясь в группе и сопоставляя себя с другими в группе, личность приобретает способность осознать свою автономию и свою отличительность.

Сначала выделим условия, способствующие свободному проявлению «Я» личности школьника в общей жизнедеятельности школьника.

Поведенческие традиции гуманистической ориентации как элемент социальной школьной среды, утверждающие социальную норму уважения к человеку - любому, вне зависимости от возраста, роста, красоты, здоровья, материального и социального положения семьи, учебных успехов и характера. Скажем так: школьная социальная среда должна принимать и признавать право каждого на непохожесть и особенность. Только при таком условии ребенок свободно выявляет своё «Я», не страшась насмешек, осуждения, наказания.

Этикет мог бы сыграть огромную роль в культивировании уважения к человеку как принципа школьной жизни. Обращение к каждому человеку по имени, речевые константы (спасибо, пожалуйста, извините, будьте добры, добрый день...), внимание каждому и оказание помощи и услуги, сдержанность манер во избежание опасных случайностей, заботливость по отношению к малышам и почтительность по отношению к старшим, приветливость, доброжелательность... - всё это элементарные формы, воплощающие общий принцип уважения. Безусловно, привнесение таких традиций исходит, в первую очередь, от педагога. Это он встает на защиту человека, он деликатен и нежен с человеком, он создает образ бережного отношения к Другому непохожему.

- Алексей наплевал на стенд в коридоре... Дети столпились вокруг героя и, увидев подходящего учителя, стали ждать, что будет дальше... Педагог: «Ты знаешь, Алеша, ты меня не удивил. Я такое видела, к сожалению много раз... Бывает, когда человеку плохо, он вину возлагает на всех вокруг и на предметы тоже... Со мной тоже такое бывало. Но потом очень стыдно, поэтому я стараюсь держать себя в руках... Теперь стало грязно и некрасиво - придется заново переделывать..! Ты сам-то что думаешь пo этому поводу?

Ученик (лихорадочно ищет тряпку, оглядываясь): «Я сейчас... Я сотру... что вы все смотрите?...»

Педагог: «Помощь нужна?»

Ученик: «Нет, я сам».

Педагог: «Звонок. Мы ждем тебя в классе. Заканчивай и приходи». Вставая на защиту ребенка, нарушившего социальную норму, педагог возбуждает желание исправить поведение, проявить иную сторону своего «Я», как бы вызволяя из духовных и физических потенций нечто другое - тоже свойственное личности.

Общественное мнение школьного коллектива играет столь же важную роль для формирования индивидуальных черт. Если признается Человек как наивысшая ценность, то проецируются ценностные ориентации на Жизнь, Общество, Природу, Добро, Истину, Красоту, Свободу, Счастье, Справедливость, Совесть, Равенство, Братство. Если ценностные ориентации учащихся школы характеризуют коллектив школы и привычны для подрастающих учащихся, то создается поле гарантированного восприятия любого ребенка через призму гуманистического отношения к человеку. Тогда непохожесть, различность детей, специфические качества, необычные черты поведения не только не подавляются, но принимаются, признаются и даже приветствуются.

• Коля у нас самый веселый человек... А самый серьезный - Максимка...

- Девочки?...! Девочки - самые красивые...- так говорит педагог.

• Недисциплинированные?... таких нет... Просто у некоторых широкий круг интересов и дел... Иногда не успевают...- а так говорят дети в классе этого педагога-гуманиста.

Общественное мнение как объект педагогического внимания требует больших педагогических усилий всех членов педагогического коллектива. Прежде всего - директора и его заместителей.

Приведем пример целенаправленного формирования ценностно-ориентированного общественного мнения в школе.

Школьный социальный педагог Татьяна Рубцова рассказывает:

-...Для начала я попробовала провести игру «Три царства» в 9-А классе. Мне хотелось показать, что человек сам выстраивает своё лицо и свою достойную жизнь. Жизнь - это постоянное решение проблем. Человек - тот, кто постоянно решает проблемы, и от таких решений зависит характеристика его жизни... Развернули восемь игровых ситуаций. Играли страстно, хотели проверить себя: попадут ли они в царство дикости, варварства или культуры. Тогда я предложила придумать или воссоздать прожитые ими ситуации... Вот уже материал из 36?ти жизненных эпизодов... Затем иду в 5-А... Описать восторг детей, их рассуждения по поводу культуры, дикости и варварства, огромное желание активного участия в игре - не хватит моих слое. Я была счастлива - всего 30 минут, но... каких! В 11-ом классе обсуждали серьезно, по-взрослому. По лицам видела, что глубоко задело их определение человека как постоянно решающего проблемы жизни. Видела, что мыслью оборотились к себе...

Понятно, что в данном случае социальный педагог частично взяла на себя функции классного руководителя. Правомерность такой подмены объясняется печальным положением дела воспитания в школе: во-первых, утрачены старые традиции; во-вторых, в корне изменилась стратегия и тактика сегодняшнего воспитания; в-третьих, педвуз не подготовляет студентов к воспитанию и не воспитывает студентов, недовоспитанных в школе. Переходный период требует интенсивных действий.

Статус ребенка в группе, учебной и общешкольной, должен быть благоприятным для каждого ребенка, так чтобы его положение в группе обеспечивали доброжелательность, нежность, заботу, внимание, деликатность, помощь. Основной путь обеспечения данного достижения - публичное провозглашение достоинства каждого ребенка. Причём, с первого дня появления его в школе.

Лишь в ситуации успеха раскрываются все удивительные индивидуальные качества. И в ситуации триумфа личности вырастает уверенность в своих силах. Внимание каждому - база для обеспечения благоприятного положения в группе.

• Всем ли удобно?.. Хорошо ли устроились?... Все ли хорошо себя чувствуют?..

• Одному человеку помощь нужна. Кто готов...?

• Если бы один из нас отсутствовал, занятия прошли бы не столь успешно...

Сопровождающее внимание педагога открывает возможность фиксировать малейшие успехи ребенка (ситуация успеха) и социально значимый успех (триумф личности). Обусловливается сильный импульс для саморегулирования активности личности, а следовательно, для её саморазвития.

Полномочия, предоставляемые школьнику в школе, наделяющие его разными социальными ролями, стимулируют активность, инициируют творчество, развивают те стороны личностной структуры, которые характерны для его индивидуальности. Полномочия - это права и обязанности в их крепкой связи.

Права декларируются, обсуждаются, принимаются. Правами наделяется каждый. Обязанности - следствие таких прав.

Полномочия бывают общими и частными, групповыми и индивидуальными.

Все имеют право огласить свое оценочное суждение - Каждый обязан, прежде чем высказать суждение, основательно его продумать.

Все правомочны в предложениях, по устройству школы - Каждый обязан найти форму высказывания, так чтобы не обидеть человека.

Все имеют право на уважительное обращение - Каждый обязан соблюдать этику обращения к человеку...

А теперь мысленно сфокусируем сказанное и увидим, что воплощение выдвинутых положений открывает дорогу творческой свободы школьника в его жизнедеятельности.

Индивидуальная созидательная деятельность и творчество в самых разных видах и формах деятельности (чтобы вовлечь в творчество каждого!) - сильнейший и определяющий фактор становления и развития индивидуальных способностей. Педагог, планируя внеклассную работу с группой, всегда найдет вариант возбудить желание у детей привнести в работу свою мысль, идею, средства, предложить вариант способа. Педагог, предъявляя детям список воспитательных учреждений дополнительного образования (кружки, секции, школы, дома творчества, библиотеки), всегда может расставить акценты на интересах и способностях детей, дать рекомендации и советы, чтобы инициировать самостоятельную активность ученика в поисках интересной для него деятельности. И педагог, прослеживая достижения культуры, регулярно производит советы и рекомендации: прочитать книгу, просмотреть телевизионную программу, посетить выставку, концерт, театр, отправиться в туристическую поездку.

Одна из воспитательных забот классного руководителя - проведение свободного досуга учениками за пределами школы и открытие в себе талантов и способностей через творческую деятельность.

И лишь обозначив условия для свободного проявления личностью своих индивидуальных особенностей в повседневной жизнедеятельности школы, можно говорить о специальных особых педагогических воздействиях, инициирующих развитие саморегулирующих механизмов у школьника для формирования его самооценки, самосознания, саморегуляции. Индивидуальность должна иметь силы управлять собою, отдавая отчет в собственных способностях.

Однако педагог не должен забывать, что основой индивидуальной активности, а значит, развития, явится успешность индивидуальности. Успех - методическая основа, обеспечивающая активность и, как следствие, развитость ребенка. Нет успеха - нет развития. Хотя не менее важно помнить, что следует искать сферу деятельности, в которой природные задатки ребенка определят его успех, и можно рассматривать успех лишь в контексте индивидуальной жизни ребенка: «каковы были успехи вчера - каковы успехи сегодня».

Нельзя сказать, что индивидуальное творчество отсутствует в школьной системе воспитания. Однако, во-первых, оно охватывает небольшую группу детей: одни и те же ученики принимают участие в конкурсах, спектаклях, олимпиадах, концертах, выставках, соревнованиях. А во-вторых, содержание таких конкурсов ограничено интеллектуальной и художественной деятельностью и оставляет за бортом творчества большинство учащихся.

Рефлексия как мысленное возвращение в прошедшее, анализ и оценка прожитого, свершенного. Присутствует в системе воспитания в качестве завершающего этапа любой групповой деятельности, а также (в последнее время практикуется) в качестве отдельного момента жизни группы, организованного во времени, оформленного психологически тонко и этически грамотно.

«Рефлексия, способность сделать из самого глубокого своего чувства объект, поставить его перед собою, поклониться ему и сейчас же, пожалуй, и насмеяться над ним, - так писал Достоевский о Белинском, - была в нем развита в высшей степени».

Организуемая педагогом рефлексия как заключительный элемент групповой работы либо как отдельное автономное дело группы много содействует развитию способности к осознанию своей индивидуальности и взращиванию её в себе. Сегодня рефлексия планируется в качестве финально-аккордного момента некоторого хронологического периода учебного года: недели, четверти, месяца, года:

... «Как прошла моя первая учебная неделя», «Итоги четверти и мои успехи и неудачи» или же перед Новым Годом «Мой прошлый год и мой будущий год жизни».

Индивидуальная беседа с учеником имеет своё уникальное назначение - выявить, обозначить, осознать проблему ребенка и помочь ему найти её разрешение и приступить к практическим действиям. Профессиональный алгоритм индивидуальной беседы, прошедший контрольную практику, и условия её проведения мы раскрывали в публикации, поэтому позволим себе опустить раскрытие этого вопроса.

Педагогический импульс, активизирующий индивидуальную само-деятельность школьника, - самое тонкое и искусное воздействие педагога. Здесь нет нисколько давления, призыва, настоятельной просьбы, инструкции. Ни в коем случае здесь не допустимы призывы к подражанию. В педагогическом импульсе скрывается некоторый образ поступка, отношения, жизни, действия какого-то человека. Этот образ предъявляется детям («видела», «слышал», «прочитала», «узнал», «подумал вдруг», «почему-то было хорошо» и т.п.) - он и становится толчком для активного осмысления и активной самодеятельности.

Формы педагогического импульса многообразны и бесчисленны: воспоминание о виденном, пересказ услышанного, передача своего впечатления или своего самочувствия в определенной жизненной ситуации, произведенное «Я-сообщение», реплика, удивление, принесенная книга, недоуменный вопрос «Неужели»... - всё то, что может заставить ребенка сопоставлять и сравнивать своё «Я» с другим «Я».

Ролью педагогического импульса можно наделить материал персоналии выдающейся личности, если технологически предъявлять его как впечатление личности педагога, как неожиданное воскрешение в памяти какого-то факта биографии. Приведем пример.

- Н.Г. Чернышевский пробыл на каторге, в ссылке 27 лет. А мог бы пробыть меньше. Для этого нужно было сделать только одно - подать прошение о помиловании. В 1875 году в Вилюйск приехал адъютант генерала-губернатора Восточной Сибири и сообщил Чернышевскому о том, что прошение на имя государя о помиловании может принести ему освобождение.

- Благодарю, - ответил Чернышевский. - Но, видите ли, в чем я должен просить помилование?! Это вопрос... Мне кажется, что я сослан только потому, что моя голова и голова шефа жандармов Шувалова устроены на разный манер. А об этом разве можно просить помилования?! Благодарю вас за труды... От подачи прошения я положительно отказываюсь.

А вот педагогический импульс для возбуждения индивидуальной воли школьника в саморегулировании собственного поведения, выстроенный классным руководителем на классном часе.

М.А. Супрун посвящает классный час осмыслению одного вопроса - «Есть ли у человека недостатки?». Обсуждение вопроса привело семиклассников к желанию создать памятку для устранения некоторых недостатков и установить даже сроки выполнения всех положений такой памятки... Когда по окончании классного часа подростки выходили из кабинета, кто-то из мальчиков сказал: «Вы хоть понимаете, что мы сами дамоклов меч над своей головой повесили?»...

Составление программы жизни и планов собственного развития - лежит за пределами совместной деятельности педагога с детьми - в сфере индивидуальной жизни. Туда нет доступа педагогу. Однако порыв и желание приступить к составлению планирования собственных усилий по развитию своей личности вызывает и формирует педагог. Педагог оказывает методическую помощь в такого рода действиях: предъявляет пример самовоспитания из персоналии великих людей; производит краткие психологические экскурсы в психологию саморегулирования и самодеятельности; рассказывает о конкретном случае самосовершенствования нашего современника; дает мягкие советы, бросает регулирующие реплики, рекомендует книги для прочтения, проводит социально-психологические игры и тренинги.

Приведем пример в качестве педагогической рекомендации для педагогов-коллег - фрагмент из романа Лиона Фейхтвангера «Братья Лаутензак».

... 6 камере, куда через некоторое время отвели Пауля, стояла кровать, кроме того, в ней был ещё стул и громко тикающие часы. А с большого крюка, прибитого к потолку, свешивалась толстая веревка, ярко освещенная электрической лампочкой... Сквозь сомкнутые веки он ясно видел крюк и веревку... Им нужно было, чтобы он сам покончил с собою?...

Петля манит. Думать. Мыслью осилить боль. Мыслью осилить петлю... Не покорюсь... Прав я был, когда высказал Гитлеру, как лжива его немецкая речь. И прав я был, бросив вызов Оскару Лаутензаку. Кто-нибудь должен был сказать, что всё это ложь...

Надо прочитать этот фрагмент. Не раз. Следует дать ход воображению, чтобы пережить с героем его состояние. А затем - автономно и скрыто протекает сопоставление: «А я бы - смог противостоять?...».

Если индивидуальность развивается благодаря свободному выбор - он основной механизм становления данного образования, то следует расширить социальную среду для школьника, чтобы выбор был гарантированно достойным, чтобы производил человек выбор из большого числа положительных образцов. Только так можно противостоять сегодняшней низкой культуре жизни.

Итожа сказанное о целенаправленном содействии развития индивидуальности школьника, соберем в фокус педагогические направления и отразим связи выделенных компонентов схематически.

Мы увидим три «этажа» нашей конструкции. Первый этаж - обеспечивает пространство для свободного выявления личностью своей особенности; второй «этаж» - предоставление личности право на практическое «здесь и сейчас» утверждение себя в деятельности; «третий этаж» - специальные педагогические воздействия на возбуж

Лекция №9: «ГЕНДЕРНЫЙ КОРРЕКТИВ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ Тендерная дифференциация людей на земле - объективное историческое биосоциальное явление, обусловленное природными различиями мужчин и женщин, как физическими, психологическими, так и социальными детерминантами. «Тендер» — человек в его социально-половой роли в обществе, В середине 70-х годов этот термин вошел в лексикон представителей разных наук. Его введение подчеркивает значимость социокультурных различий мужчин и женщин в общественной жизни. Для педагогов данный термин особенно важен, с его помощью можно обозначить четкие границы профессиональных функций педагогов и уйти от «биологического пола». В определенные эпохи в определенных социальных кругах Тендерные отношения были разграничены четко и предельно: роль женщины - «мать», «жена», «хозяйка»; роль мужчины - «добытчик», «защитник». Но, издревна существующая, эта дифференциация приобретала со временем свой вариативный облик: от четкого разделения содержания жизни и беспроблемного разделения социальных функций людей противоположного пола в обществе к попытке полного игнорирования существующих тендерных различий. XXI век, отметя последнее, выбросил тендерные противоречия на гребень наисложнейших и тонких проблем. И теперь, признавая природные отличия и полярность социально-психологических структур женской и мужской субстанции, XXI век вновь в поисках гармонии. Воспитание детей всегда ориентировано на устоявшийся исторически проверенный опыт и транслирует в будущее через подрастающих «мальчиков и девочек наилучшее решение, соответствующее уровню жизни. Школьники проживают жизнь юного мужчины и юной дамы «здесь и сейчас», неся в своей социально-психологической структуре задатки и особенности будущего взрослого мужчины и будущей взрослой женщины. Воспитание не может не создавать дифференцированного устройства жизни школьников и школьниц. И воспитание создает его здесь и сейчас с перспективой будущей взрослой жизни. Школьный педагог ограничен своей профессиональной просвещенностью - он компетентен лишь в вопросах социально-ролевых. Поэтому границы тендерного школьного воспитания строго очерчены рамками его профессиональной педагогической подготовленности, дифференциацию организует в её социально-психологическом аспекте, оставляет за рамками внимания физиологический, медицинский, психолого-патологический, политический аспекты. Тендерное воспитание основанием своим имеют общечеловече­ские нормы, поэтому непросвещенному кажется, что в школе никакой специально организуемой дифференциации нет, что различие мальчиков и девочек очевидное, естественное и само собой разумеющееся. О воспитании задумываются, когда наблюдают дикие проявления пола - тогда начинают понимать, что само собой культура поло-ролевого поведения не складывается там, где нет воспитанной культуры, выплескивается биологический инстинкт. Состоит педагогическое решение из двух крупных блоков - содержательного и методического. Опорой содержательного становится осознанное и педагогически интерпретируемое представление о социальной роли мужчины и социальной роли женщины в современном обществе. Понимание же роли проистекает из понимания процесса общественной жизни - и той, которая есть, и той, которую мы хотели бы иметь. Опора методического блока - поведенческие формы мужчин и женщин, санкционируемые, одобряемые и предписываемое обществом, ё их традиционном виде. Поведение же проистекает из понимания социальной роли. Воспитательным результатом первого педагогического направления является складывающийся в сознании детей образ Мужчины и Женщины в их идеальном варианте - социально-психологический представление о социальной роли мужчины как «сильного», «лидера» и «почитателя» дамы; и социальной роли женщины как «слабой», «ведомой», и «прекрасной». Заметим: что такие характеристики располагаются в контексте характеристики Человека как такового. Продуктом же методического блока становятся элементарные привычки детей в их повседневной жизни, адекватные культуре поло-ролевых отношений и, следовательно, поло-ролевого поведения:

• у мальчиков - «защищать даму», «помогать даме», «быть внимательным к даме»; у девочек - «проявлять заботу о защитнике», «просить и благодарить за помощь», «быть нежной, ласковой и красивой». (Привычное для поведения мальчиков: «Разреши мне помочь тебе», «Ты очень красивая», «Не надо обижать даму», «Угощайтесь, пожалуйста», «У тебя что-то случилось?», «Проходите, пожалуйста», «Присаживайся, пожалуйста»... - по отношению к даме любого возраста и положения. Привычное для поведения девочки: «Ты сильный...», «Ты так добр», «У меня трудности... Не мог бы ты помочь?...Спасибо за помощь», «Нам было бы без мальчиков трудно», «Он нечаянно так сделал, он не хотел плохо...» - по отношению к любому мужчине, юному, зрелому или старику.)

• для мальчиков - «проявлять инициативу», «нести ответственность за себя и общее дело», «брать на себя особые полномочия»; для девочек - «приветствовать инициативу и вносить предложения», «уважать ответственность», «возлагать полномочия». (Привычное для поведения мальчиков: «Давайте, мы это сделаем», «Мы бы хотели улучшить...», Наверное, это я виноват, что так получилось...», «Прости, пожалуйста... Я не хотел тебе плохого», «Вы бы могли мне разрешить.. .для дела» - по отношению к любой даме. Привычное для девочек: «Как хорошо ты это придумал», «Мальчики у нас большие придумщики», «А может быть, надо ещё...?», «Он - главный, послушаем его», «Пусть мальчики решат, как лучше», «Сделайте же что-нибудь, чтобы стало лучше!» - по отношению к любому мужчине, юному, зрелому, старику.)

• мальчикам - «быть готовым к услугам даме», «владеть искусством комплимента», «быть великодушным»; девочкам - «владеть тонким этикетом», «быть чуткой», «обретать женское достоинство».

(Привычное для поведения мальчиков: «Прекрасные дамы!», «Ты всегда такая красивая», «Наши замечательные девочки», «Я не заметил твоей ошибки», «Не вижу твоих недостатков», «Позволь вручить тебе эти цветы», «Я сделаю - это мне ничего не стоит» - по отношению к любой даме. Привычное для поведения девочек: «Устал немного, не хочешь ли отдохнуть?», «Мы хотим угостить мальчиков пирожками», «Ты же хороший, зачем ты ругаешься?», «Ты ко мне обращаешься? Забыл моё имя?» - это по отношению ко всем лицам мужского пола. Все эти тонкие качества - дополнительная палитра, окрашивающая взаимодействия и взаимоотношения мальчиков и девочек. «Человек» не аннулируется, «быть человеком» - непременно сохраняется. Гуманистические отношения обязательны в воспитательной системе. Лишь добавляются тендерные краски в проявления человеческих отношений, и воспитанный Человек в этом амбивалентном мире выступает в роли Юной дамы и Юного господина. «Вести себя по-человечески» и «вести себя как истинный мужчина (настоящая дама)» легко сопрягаются в повседневной жизни. Исполнять тендерную роль - это исполнять роль Человека в его тендерном одеянии. Гендерный корректив - это особенное в общем. Посмотрим, как на практике педагог справляется с таким сопряжением: ^ В детском доме все готовились к празднику. Девочки надевали нарядные платья, мальчики - отглаженные брюки и рубашки. Один заявил вдруг: «Я пойду в джинсах, как все нормальные пацаны». Педагог: Хорошо, Саша. Если хочешь, надевай джинсы. Только давай спросим наших дам, чего бы они хотели, чтобы их сопровождали пацаны или кавалеры?» В группе воцарилось молчание. Все дети уставились на меня и ждали, что будет дальше. В это время вошла директор, и Саша решил получать поддержку у него: «А можно мне пойти в джинсах?» На что получил ответ: «Да, конечно, если дамы не будут против»... После праздника мальчик спросил меня: «А почему нельзя в джинсах?» на что я ответила: «С пацанами ходят девки, а девушки ходят с юношами». Он помолчал и ушел. Через неделю я услышала, как он сделал замечание другу, который грубо ответил девочке: «Ты что с ней так разговариваешь? Она же дама!». Гендерный корректив - это привнесение в общую систему воспитания достойного человека дифференцированного педагогического влияния на мальчиков и девочек во имя подготовления их к будущему социальному взаимодействию мужчин и женщин в общественной жизни и личных взаимоотношениях при ориентации на высокую культуру тендерной роли мужчины и тендерной роли женщины, выработанной историей человеческого развития и проверенной ходом этой истории. Определим воспитательные задачи тендерного корректива:

• осознание детьми причастности своего «Я» к определенному полу (тендерная идентификация), решение производится через повседневные взаимодействия педагога с детьми, также путем воспитательных мероприятий - групповой деятельности, объектом которой выступает разделение людей земли и общества на мужчин и женщин;

• овладение умениями определенного поведения в данной школьнику тендерной роли (тендерные установки), осуществляемое через поддражание, разъяснение, научение, приучение и традиционное внедрение;

• обретение поведенческого тендерного опыта мальчиками и девочками (тендерные привычки), выстраиваемого на основании взаимного признания достоинства представителей мужского пола и достоинства представителей женского пола;

• формирование перспективы жизни в роли будущего мужчины или женщины (тендерные перспективы).

Отразим связь этих задач в простой схеме: она отразит базовое основание для решения вопроса о тендерном коррективе; укажет на первый уровень решения вопроса; выделит содержательную сторону вопроса; определит целевое назначение. В схематической картинке подчеркнем последовательность поставленных задач. А условием такой педагогической дифференциации явится фор­мируемое взаимное признание тендерных достоинств у противополож­ного пола. Девочкам должно было бы свойственно уважительное удивлейие перед силой, ловкостью, активностью мальчиков, а мальчи­ки должны бы были восхищены красотой, нежностью, хрупкостью юной дамы и занимать осторожную и заботливую позицию по отношению к ней. Конечно, напористый XXI век стирает эти чудные черты во взаи­моотношениях, уравнивая мальчиков и девочек в их общей деятельно­сти, но они - эти ожидаемые черты - всё равно проступают, хотя в меньшей мере, чем раньше, и меньшей, чем нам бы хотелось. В процессе реализации задач тендерного корректива весьма важна педагогическая тонкость: опасно вторгнуться в интимный внутренний мир школьника, нарушить неприкосновенность личности. Поэтому нельзя забывать о профессиональных табу: не обнародовать интимных взаимоотношений конкретных людей; не обнародовать семейных и родительских взаимоотношений; не выставлять для обозрения конкретные факты конкретных лиц; не допускать публичных исповедей; не выходить на групповое обсуждение личных конкретных проблем медицинских, сексуальных, патопсихологических. В случае неудачного тендерного поведения школьников педагогическая реакция тоже выстраивается технологически тонко, так чтобы не унижать неопытного школьника, неумело выстраивающего свое тендерное поведение. Здесь уместно использовать методику «трех вопросов» - она всегда достаточно плодотворна. Вот пример тому. Девочка восьми лет несла ведро с водой, а старшие мальчики насмехались над нею. Девочка бросает ведро и убегает. Вода разливается.

• Чего ты хочешь? - спрашиваю одного из насмешников. Он пришел в растерянность. Потом пробурчал, что ничего не хотел.

• Как ты себя при этом чувствуешь? - продолжала я задавать вопросы. Он совсем растерялся и бубнил что-то под нос.

• Как ты думаешь, чувствует себя эта девочка теперь? Не ответив, он молча стал собирать воду. Остальные тоже взяли тряпки...

Если не забывать, что неблагопристойное поведение чаще всего объясняется неумением и незнанием элементарных форм поведения, то понятно, что такая корректировка должна заключать в себе огромную дозу наглядного примера, научения такому действию, которым пока не владеет воспитанник. Что касается интонационной окраски, то, разумеется, индивидуальное воздействие инструментуется как помощь, но не как порицание. Оно не может быть оскорбительным и даже обидным. Поэтому педагогу следует искать соответствующее решение. Покажем на примере. Рассказывает Костина Ольга Васильевна, педагог Московской области: Выступала Яна. Мальчик из зала перебил её, добавил свое мнение. Яна: «Рот закрой!» Педагог: «Яна, ты, конечно же, хотела сказать «Разреши мне договорить!». Яна: «Да. Разреши мне договорить» (обращаясь к этому мальчику). Все засмеялись. Яна продолжала свою речь. Через несколько минут тот опять вставил слово. Яна: Молодой человек! Прошу Вас не перебивать!». Уже никто не смеялся, а молодой человек притих... Здесь многоплановое влияние педагога на девочку, на мальчика и на всех присутствующих. И здесь нет запрета, но предлагается эталонная, опора для выстраивания собственного поведения. Эталон сначала репродуцируется полностью, затем - создается своя форма взаимодействия с нарушителем этикета. Это хорошо видно. Можно предположить, что присутствующие тоже мысленно произносили этот вариант обращения к человеку в подобной ситуации. Методический блок тендерного влияния на детей обеспечивается тремя профессиональными операциями педагога. На уровне интуитивном педагог школы владеет, как правило, этими умениями и даже знает об эффекте их применения. Но слабо понимает причину эффективности. Номинация - простая и изящная операция, состоящая из дифференцированного обращения к детям: «Дамы и господа!», «Судари и сударыни!», «Девушки и юноши!», «Девочки и мальчики!», «Милые леди и уважаемые джентльмены!»... Психологический механизм её воздействия - идентификация как процесс отождествления, уподобления, приравнивания своего «Я» к словесно обозначенному образу. Педагоги-практики часто выражают удивление, заметив, как разительно меняется поведение и внешний вид детей при разных формах обращения. Они говорят, что порой достаточно произнести «Дамы и господа!», как меняется поведение детей. Но в этой чудодейственной операции нет чуда: идентифицирование с образом достойного мужчины и прекрасной дамы производит внутренний корректив поведения. Правда, здесь главное, чтобы сознание личности было обогащено образом прекрасной дамы и достойного мужчины. Этого образа ожидает противоположный пол, и такое ожидание есть внешний корректив тендерного поведения. Инициирование - более сложная операция и более многообразная. Её назначение в предъявлении детям скрытым либо открытым способом поведенческого эталона тендерного поведения. Производится с помощью намёка («Здесь же мужчины присутствуют...», «Наверное, дамам трудно...», «Может быть, лучше, если дамы..., а мужчины...») осуществляется через демонстрацию художественного пленительного образа мужчины и женщины (Например, портрет «Дамы с горностаем» Леонардо да Винчи, фрагмента из кинофильма «Москва слезам не верит», романс Варламова «Мэри»...) конструируется благодаря положительной подкреплению в адрес действий кого-то из детей либо другого человека: Спускалась с горы. Прошу: «Егор, помоги мне, пожалуйста, спуститься, - и протянула ему руку. Мы вместе спускались с горы» и каждую минуту я думала, что непременно «кувырнемся». Кто кому при этом помогал - спорный вопрос. ^ Я благодарила Егора: «Спасибо. Ты мне тан помог. Без тебя бы я могла и упасть. Ты - настоящий мужчине». Теперь при выходе из школы я просила его подержать дверь для девочек, а когда встречалась лужа, Егор протягивал руку не только мне, но и девочкам… Инициирование дает возможность педагогу раскрыть для девочек сильные стороны мужского пола и для мальчиков прекрасные стороны женского пола. Взаимное уважение базируется именно на таком признаний. Оно обеспечивает мягкое разрешение возникающих конфликтов между мальчиками и девочками. Скажем: оно оснастит тех и других для будущей семейной жизни умением разрешать конфликты. Организация - операция прямого воздействия, педагогически инструментованного, чаще всего практикуемая в школьном воспитании. Она состоит из конкретных инструкций в ходе совместной деятельности. Её педагогическая инструментовка заключается в том, чтобы произнесение инструкции не звучало императивом, а давало возможность на свободные волеизъявления как мальчикам, так и девочкам: «Хотелось бы, чтобы мальчики...», «Лучше всего, если девушки...», «Понятно, что трудную работу возьмут на себя мужчины... Не так ли?...». При планировании любой деятельности детей педагог продумывает распределение сил, способностей, интересов детей, а также их тендерных отличий, И для мальчиков и девочек определяются вполне определенные действия, адекватные их тендеру. Дети принимают такие деловые распоряжения. Такое их воодушевляет, потому что произведено признание их тендерной принадлежности. Технологический секрет успешности названных операций кроется в умении одновременного соединения их в одном воздействии педагога. Грубо парадигма была бы такой: «обращение - намек - инструкция». Но нельзя забывать о многоликости форм этих операций. Иногда одна и та же парадигма имеет противоположное практическое осуществление. Сравним. Вот один вариант: «Уважаемые юноши и прелестные девушки! Вас не затруднит... Обычно в мире взрослых...» А вот вариант другой: «Мальчики и девочки, встаньте в ряд... конечно, впереди девочки, а сзади - мальчики...». Первый вызывает проживание взаимного уважения двух групп, а второй - провоцирует агрессию и сопротивление. Тендерное корректив с возрастанием и возмужанием детей постепенно включает в свое содержание проблему половой любви и семьи, и волнующий их вопрос занимает всё большее место в личностной проблематике. Приобретает всё большую значимость для юности вопрос семейных ролей: мужа, жены, отца, матери, бабушки, дедушки. Старшеклассники выходят под руководством педагога на дискурсию о перспективе семейной жизни, любовных взаимоотношениях, устройстве бытовой самостоятельной жизни. Здесь надо непременно, чтобы дискурсия носила абстрактный характер, приобретала форму философических размышлений, ни в коем случае не выходила на конкретные факты конкретных лиц. Зафиксируем один из эпизодов группового обсуждения, в котором ошибка педагога спроецировала нежелательный вектор беседы. Классный час старшеклассников. Тема - «Дом, в котором мы живем». Педагог предложила свободное фантазирование юношам и девушкам: представить в картинке дом либо часть дома как художественную проекцию своей мечты. Поочередно появляются этюды на школьной доске. Их сопровождает авторское обоснование представленного дизайнерского решения... Вот рабочий стол... вот полка с книгами... Здесь цветы... В прихожей велосипед... Внизу гараж... - Так вы строили дом для самого себя? А ваша семья? А дети где размещаются? - ставится вопрос. Старшеклассники приведены в смущение. Они центрировались на собственных ощущениях. Пока в проекцию удобного жилища не входит Другой... Он, этот Другой, (мать, отец, жена (муж), дети) пока их мало волнует... И вектор классного часа направлял их по эгоистическому каналу... Данный школьный эпизод является яркой иллюстрацией того, как прогресс технического оснащения жизни, наращиваясь в интенсивном развитии, невольно оттесняет в нашем сознании на второй план Человека. «Моя жизнь» мыслится как жизнь моего автономного «Я», обеспеченного материальными благами. Необходим был бы нравственный акцент. ^ А всего-то и надо было продумать название дискурсии. Она должна бы звучать так: «Дом, в котором живет Человек» или «Дом, в котором будет жить Моя семья»... Эгоистическая перспектива семьи, дома и любви и образ собственной жизни преобразуется, когда мыслятся как проекция «моего Я в союзе с другим Я». «Любить» - это «любить Другого», а не себя. Выстраивать «жизнь» - это одновременно выстраивать и встроенную в твою жизнь Другого жизнь. Тогда в тендерном коррективе не будет излома. И не появится гипертрофированная забота юности о своей тендерной роли, вырванной из контекста человеческой. Чтобы осмыслить и спроецировать программу деятельности педагогов по тендерному воспитанию, необходимы особые дополнительные усилия всего педагогического коллектива по обсуждению цели (желаемый результат), соответствующих задач (направления) и профессиональной' позиции в данном вопросе каждого педагога (этика тендерных отношений). Для создания необходимых условий формирования традиционного поло-ролевого поведения детей, следует позаботиться о внедрении в ежедневную школьную жизнь форм поведения, специфических для девочек и мальчиков. «Кредо школы», «Правила школьной жизни» или «Законы школы»- должны непременно включать в свое содержание тендерные традиции. Система непосредственного педагогического воздействия учительского коллектива слагается из организации групповых размышлений о жизненных взаимоотношениях - духовной деятельности детей, порождающей обобщенный образ Мужчины и Женщины на земле; из тонкого дифференцирующего индивидуального корректива поведенческих форм школьников; из педагогического влияния (опосредованного детьми) на родительскую семью и на семейное воспитание школьников. Организация деятельности детей предполагает обязательную дифференциацию характера действий, которые приходится исполнять мальчикам и девочкам. Обязательно учитываются физические особенности представителей двух полов, принимается в учет различие интересов мальчиков и девочек, а в случае неуспешности деятельности тех или других не допускается дискредитация представителей одного пола в глазах представителей другого пола. Через некоторое время такая дифференциация деятельности должна стать одной из традиций школы. Наряду с привнесением в школьную жизнь мальчиков и девочек дифференциации поло-ролевого поведения, столь же необходимым является аналогичная дифференциация взрослых школьных работников. Их поведение в школе становится эталоном мужского и женского поведения, и более сильным, чем ярче и пленительнее поведенческий образ. Конечно, приходится сожалеть, что в школе почти отсутствуют педагоги-мужчины. И данный сильный фактор тендерного воспитания школьников слишком слаб в своем воздействии. Приходится возмещать художественным материалом кино- и видеофильмов. Некоторые школы компенсируют отсутствие фактора повседневного образца тендерного поведения школьными театральными спектаклями, герои в которых демонстрируют истинный образец мужского поведения. Выделим из нашей проблемы весьма важный и острый для юношества вопрос. Тендерное воспитание предполагает воспитание в детях, как мальчиках, так и девочках, способности «любить Другого» - качества чрезвычайной важности для женской и мужской жизни. Юношество живет в мечтах и ожидании любви. В это период надо успеть заложить в душах уважительное отношение к любви мужчины и женщины как удивительнейшему феномену жизни. Надо успеть воспитать почтительное и деликатное отношение к этому чувству двух людей как тайне, о которой известно человечеству, но о которой не принято говорить и, тем более, болтать. Тема интимной сферы отношений мужчины и женщины вовсе подвергается запрету. Для изучения вопроса есть специальная литература, педагог отсылает в библиотеку учеников при проявлении ими особого любопытства. Речь вести надо об общей способности любить. Когда-то Макаренко А.С. говорил, что сначала ребенок учится любить рыбок, кошек, собак, потом - любить бабушку, маму, отца... И - так далее: мера масштабности и социальной широты возрастает. В любви встроенный в систему индивидуальных ценностей некий объект составляет часть «Я» личности. Некий Другой становится «моим Я». Внешние показатели такой происшедшей встроенное™ - забота, ответственность, самоотверженность, радость - естественны, ибо они есть проявление «моего Я», то есть, моего интереса. Действия и поступки иными быть не могут, они есть свободное проявление моего «Я», обогащенного вошедшими в структуру личности ценностями. Воспитание такой способности «любить вообще что-то» (игрушку, кошку, цветок, дом, птицу, бабушку, маму, отца, товарищей, родину, человечество...) имеет обратный путь: сначала сострадание, сочувствие в адрес объекта - затем деятельная забота, содеяние, споспешествование благу другого - потом деятельность как созидание для другого и деятельность как совместное событие с этим другим - таков процесс формирования способности любить вообще кого-то другого, помимо себя самого. И в этом случае необходима тонкая дифференциация: приучать девочек к открытому проявлению нежности, заботы, сочувствия Другому и красивым формам знаков внимания человеку, ибо ей исполнять в будущем роль эмоционального центра семьи. А в мальчиках следует развивать сдержанные формы внимания к любому слабому существу, способность брать на себя ответственность за состояние Другого, оказывать помощь, вставать на защиту. Путь такого формирования единственный - деятельность и поведение. Разумеется, педагогу приходится заводить обсуждение с учениками (непроизвольное, случайное, по поводу случившегося или целевое специально организованное) проблемы тендерной роли человека в XXI веке. Но и здесь необходимо предостережение: обсуждается проблема, но не поведение девушек и юношей, рассматривается эволюция тендерных отношений, но ни в коем случае не реальные отношения между девушками и юношами «здесь и сейчас». Воспитательное влияние всегда оставляет след и сохраняется при формировании взрослой перспективы тендерного образа. Перспективы могут измениться, но этот процесс - за пределами школы. Практическая реальность проживания своей тендерной роли в школьные годы и наличие достойной тендерной перспективы станут гарантами счастливого воплощения тендерной роли во взрослой жизни. ^ ВЫВОДЫ

Гендерный корректив - привнесение в общую систему воспитания поло-ролевой дифференциации мальчиков и девочек с позиции взращивания в их личности специфических черт будущего мужчины и будущей женщины, встраиваемая в организуемую жизнедеятельность воспитанников во имя полной и счастливой жизни в предназначенной природой и социальной жизнью роли.

Основанием тендерного воспитания служат социальные роли мужчины и женщины, их реализация встраивается в социально-поведенческий фон традиционных взаимоотношений в школе как источник и образец для овладения культурой тендерного поведения.

^ Два педагогических вектора определяют содержание тендерного корректива: философический - осмысление ценностной роли «мужчины» и «женщины» в жизни общественной; и этико-психологический - обеспечение традиционных культуросообразных умений и привычек тендерной культуры поло-ролевого взаимодействия людей.

^ Тендерная роль педагогакак представителя определенного пола играет существенную роль в формировании у детей образа мужчины и женщины в обществе, поэтому педагоги должны культивировать свое ролевое поведение, не забывать о тендерной принадлежности.

^ Перспектива будущей жизнишкольника зарождается и формируется в контекст общего воспитания, в этой перспективе есть место мужской и женской роли; эта перспектива создает позитивную установку на красивые отношения в любви, семье, общественной жизни и инициирует самосовершенствование юношества.

Профессиональные умения педагога, необходимые для тендерной дифференциации школьников, соединяются в единый методический блок: «номинация», «инициирование» и «инструктирование» - производятся последовательно в едином акте педагогического воздействия; но также личностные умения играть тендерную роль согласно своей принадлежности к определенному полу - ярко, красиво, естественно.

Лекция №10: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН ОСЛОЖНЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ Проблема осложненного поведения детей - это проблема педагогических неудач, педагогической непросвещенности, а иногда педагогических преступлений. Это ошибки взрослых, не умеющих либо не желающих заниматься воспитанием детей. Это преступность государства, не понимающего великой судьбоносной роли для истории общества меры воспитанности молодого поколения, то есть, готовности их жить на уровне современной культуры, сохранять её достижения и готовности развивать далее культуру. История педагогики накопила богатый опыт воспитания ребенка как человека, гражданина, сына отечества, творца жизни и культуры. И поэтому мы знаем неизбежную судьбу ребенка, лишенного воспитания. Но, чтобы оградить себя от укоров совести, мы сваливаем свою вину на этих несчастных - мы называем их «трудными», «девиантными», «запущенными» «группой риска» и ищем не способов их личностного развития, а способов избавления от них. Для этого создаем «коррекционные классы», «коррекционные школы», и название придумали чудовищное для такого обездоленного ребенка: «ЗПР». Осложненное поведение характеризуется социальными отклонениями от социальных и культурных норм жизни и доставляет дискомфорт благополучно живущим людям, наносит в силу своей неадекватности поведенческим нормативам ущерб обществу в целом. Но осложненное поведение доставляет страдания самому ребенку - об этом менее всего мы задумываемся, потому так жестоко и расправляемся q несчастными. Практически проблема эта не разрешается в нашем обществе. Не разрешается она и в педагогической практике. Любая нерешенная проблема таит в себе непонимание. Непонимание проблемы - главная причина неуспешного её разрешения. Поэтому нашей основной задачей пусть станет, в первую очередь, осмысление социально-психологического явления, называемого «осложненное поведение» и «ребенок осложненного поведения». Прибегнем к аналогии - спасительному средству выявления сути предмета рассмотрения. Когда к врачу приходит пациент: зуб болит, голова кружится, давление скачет, ноги не ходят... - профессионал-медик не станет лечить зуб, ноги, голову и регулировать давление. Он знает, что все эти показатели имеют не одну причину, поэтому умный врач проводит диагностирование: что есть причина и каков сущностный признак заболевания. Истинный врач не борется с насморком, не излечивает инфаркта, не уничтожает боли в спине - он занят поиском истоков болезни, определяет заболевание, ставит диагноз. Диагноз - указывает на причину, вызвавшую болезненные симптомы. Устраним причины - симптомы исчезают. Известен случай длительных жалоб пациента на боль в горле. Горло лечили полгода - боль не поддавалась излечению. Наконец, пациента отправили, чтобы от него избавиться, к старому умному врачу. Тот, основательно проведя изучение больного, назначил лекарство для... больного желудка: боль в горле была лишь отраженной болезнью желудка. Горло не лечили, зато больного вылечили. Сегодня работа с детьми осложненного поведения подобна действиям врача, который «лечит» показатели, не излечивая болезни. Такое множество, методик воздействия, такое обилие находок остроумных, такая бездна альтруизма школьного учителя и такой широкий круг людей занимается этими детьми, а какое количество инструкций, разработок, книг, статей - а «горло» болит, проблема не решается. И пора бы было уже догадаться, что, помимо социального развала общества, в создании остроты проблемы участвует ещё что-то, кроме бандитов, разваливающих образовательную систему. И это «что-то» есть признак осложненного поведения, его следует выявить. Антон Семенович Макаренко, при богатейшем опыте работы с детьми осложненного поведения, определил этот сущностный общий признак - разлом социальных связей с людьми. Поломанные отношения с людьми порождают излом поведения. Он проявляется в агрессии, озлобленности, нарочитом нарушении правил, грубости, разрушительных действиях. Окружающим не нравится его поведение, они отстраняются, осуждают, образуется враждебный круг - иногда очень рано, ещё в дошкольном периоде немытого, нечесаного, некрасивого ребенка. Ребенку плохо, но он не понимает, почему именно ему досталась несчастная доля. Каждого из нас готов воспринимать как виноватого в его несчастной судьбе. Его дурное поведение становится, во-первых, компенсацией за произведенное с ним, а, во-вторых, другим формам поведения он не научен, и слепо подчиняется биологическим импульсам и потребностям. И поэтому он слегка похож на дикаря. Заметим: ни в чем ни виноватого, что он именно такой. Согласно всем социальным закономерностям, он другим быть и не мог. Негативные новообразования накапливаются, устойчивость их определяет привычность поведения. Теперь ребенок - раб своих негативных привычек, оснащенных негативными навыками поведения. Педагоги возмущаются его «невоспитанностью», а следовало бы сетовать на «невоспитание». И работу в школе с такими детьми строить как процесс воспитаний, но не «перевоспитания», не исправлять «дурное поведение», а культивировать элементарную воспитанность, оснащая социально важными умениями, которыми не наделили его взрослые, в том числе, и педагоги. А теперь уточним педагогическую категорию «осложненное поведение». Вопрос не имеет прямого одноразового решения. Поэтому будем постепенно преодолевать эту сложность. Сначала уточним границы понятия «осложненное». И увидим его двойственный смысл. Если поведение эпизодически осложнилось социальными нарушениями в силу каких-либо особых обстоятельств - тогда мы говорим о проступках человека. Мера нарушений может быть самой различной, от грубого слова до преступления закона. В этом случае общественная мораль призывает простить человека раскаявшегося. Притча о блудном сыне, отраженная художественным языком Рембрандта, преступление Раскольникова в романе Достоевского - это иллюстрации такого рода жизненного явления в этическом освещении. Если вспомнить суд над Сократом, то уже в то время (399 г. до н. э.) мораль предписывала простить раскаявшегося. Собрание готово было простить мудреца. Но Сократ не мог признать себя виноватым, поэтому был всё-таки осужден на смерть. Это было задолго до христианства. Эпизодическая осложненность поведения свойственна каждому человеку: хотя бы раз в жизни он вел себя «осложненным» образом. Это порождалось его состоянием («Я зол был, ничего не помнил..., поэтому я его ударил...», «Счастье застилает глаза, я стал эгоистичен и равнодушен ко всем окружающим»), неудачами («Уйдите все от меня, вы гадкие люди, не хочу вас видеть...»), непониманием ситуации («Я хочу, и я буду, я имею право жить, как хочу!»), неудовлетворенными потребностями («Подумаешь! Нужен мне ваши театр... Ах, ох!.. Дрянь какая-то...», «Врёте вы про Париж, там не были...»). Проступки детские не столь ужасны, они вызваны отсутствием жизненного опыта («Я не знал же, что загорится...»), малой способностью регулировать свое состояние («Мне так хотелось, и я взял...), а чаще всего» желанием проявить свое пока еще незрелое и слабое «Я» («Я правду сказал: он на Кащея похож!»). Данная разновидность постоянна и неизбежна для маленького, неопытного, пока необразованного и слабо развитого ребенка. Но она легко снимается профессионально подготовленным педагогом. Или тонкими умными взрослыми или же любящими родителями. Решающую роль играет в таком снятии негативных проявлений педагогическая реакция на проступок. Она должна снизить психологическое напряжение, высветить для сознания последствия произведенного, связать эти последствия с самочувствием Другого, возбудить субъектность ребенка, инициировать возможное исправление содеянного, а главное - сохранить репутацию уважаемого человека. Сфокусированное, такое воздействие становится одним из важнейших профессиональных умений педагогического мастерства. И реакция педагога на эпизодическое нарушение социальных норм жизни укладывается в очень простой логический алгоритм: описание создавшейся ситуации в результате действий ребенка («Видишь ли, мы хотели а теперь нам не удастся хорошо выполнить задуманное... И мы теперь...»); социальная оценка случившегося («Люди поняли и договорились, что лучше... В обществе принято, чтобы... такое случается, но обычно тогда...»); вопрос ребенку о его состоянии и намерениях («Что ты думаешь по этому поводу?... Как ты считаешь, теперь всем...?); предложение помощи («Помощь нужна? Моя помощь? Или к товарищам обратишься?»); выражение общего удовлетворения и положительное подкрепление («Я рада, что всё завершилось достойно... Люблю мужественных людей, умеющих исправлять обстоятельства...»). Ответное педагогическое воздействие публично декларирует безусловное уважение ребенка, выражает сочувствие, а не осуждение, понимание, но не отторжение, раскрывает значение содеянного в контексте социальной реальности, апеллируя к разуму, производит педагогическую поддержку и, в итоге, сохраняет положительную самооценку ребенка. Добавим: сохраняя и утверждая положительное отношение к нему сверстников. Педагог, владеющий профессиональным алгоритмом реакции на проступок, легко справляется с собственным раздражением, гневом, обидой и своей гуманным откликом на происшедшее предотвращает воспроизведение ребенком подобных действий в последующем, а присутствующих при этом событии детей предотвращает от воспроизведения подобных деяний. Поэтому можно сказать, что реакция педагога играет роль профилактики будущего устойчивого осложненного поведения в группе. Профилактика не в том, чтобы вести беседы о группах риска, о страшных последствиях асоциальных проявлений и приглашать милиционера для соответствующих таких бесед. Дети как ни странно - веселятся на таких мероприятиях, упражняются в остроумных шутках и, уверенные в том, что они никогда не окажутся в тяжелых обстоятельствах, всё-таки воспроизводят осложненное поведение. А слабая педагогическая профессиональная подготовка содействует расширению и углублению сначала эпизодических, а затем устойчивых социальных нарушений. Предлагаем провести анализ реального педагогического тупика учителей одного образовательного учреждения. Назовем этот тупик... Впрочем, учителя уже дали название проблеме - «Не поддающийся никакому педагогическому влиянию Глеб». Рассмотрим этот феномен. Девятиклассник Глеб, который «ничего не делает», как свидетельствуют все преподаватели. Не работает на уроках, не выполняет домашних заданий, не участвует в общей деятельности группы, забывает о собственных обещаниях. Он существует в школе как некое тело, передвигающееся в пространстве. Но - никак не входящее в поле деятельного усилия и духовного взаимодействия с окружающим миром. Педагоги оправдывают свой профессиональный неуспех таинственным феноменом индивидуальной тяжелой особенности Глеба: «Вот уродился же таким! Всё пробовали - ничего не помогает!». Здесь речь следует вести уже о второй разновидности осложненного поведения - перед нами «человек осложненного поведения». Однако предварительно поставим наивные вопросы: Когда на первом учебном занятии выявилось, что Глеб не приучен к умственному труду, кто из педагогов выдвинул первоочередную задачу оснастить ученика необходимыми умениями?.. Когда стало заметно отставание Глеба от уровня подготовленности всех членов группы и невозможности его принимать участие в общей совместной деятельности, кто из педагогов, взволновавшись, остановил занятия, выразив тревогу: «Стоп! Глеб не успевает... подождем... Помощь нужна человеку... Глеб, стало ли понятным задание?.. Продолжаем работать...» - ? ^ Когда на фоне успешности всех учеников Глеб выделился своим неуспехом, кто из педагогов произнес положительное подкрепление и создал ситуацию успеха для него? Кто из педагогов внедрил в группе традицию «Прошу о помощи!» - чтобы в свое время Глеб, зная о праве поднятой руки помощи, сделал это и получил своевременную поддержку? На наши вопросы у педагогического коллектива нет ни одного ответа. А ведь в начале учебного пути ещё можно было ликвидировать индивидуальное отставание. Теперь ситуация такова, что Глеб вынужден делать самостоятельные колоссальные усилия при отсутствии воспитанных интеллектуальных и нравственных сил. А педагоги пожимают плечами: «Дает обещания исправиться, и ничего не делает!» Так рождается легенда о «девиантных детях» («сошедших с дороги»), которых никто «на дорогу» и не выводил. Ребенок страдает, обремененный неблагоприятным состоянием и нерешаемыми проблемами. И свое страдание он выказывает в поведении. Взрослые не всегда это видят, центрируясь на собственном профессиональном страдании: учителю нужен порядок в группе, и он сердится на срыв настроенной работы. Через некоторое время приходится констатировать устойчивое нарушение социальных норм жизни как характеристике ученика, и мы говорим о «ребенке осложненного поведения. Терминологическая одинаковость первой и второй разновидности имеет для педагога особую значимость. Дело тут не в том, что не нашлось другого слова для разведения понятий. А в том, что корень «осложненного поведения» един - поведенческое отступление от нормы, но при различии воспитательной реакции взрослых на нарушения правил общежития мы имеем разнохарактерные проявления. ^ Рассмотрим ситуацию «взял чужую вещь». Реакция первая: «Ах, ты, ворюга! Иди сюда, выпорю, чтобы знал, как воровать!». Реакция вторая: «Понравился ключик? И не смог удержаться? А каково тому, у кого была эта красивая вещь, а теперь её нет?! Не успел подумать?.. Пойди верни... Хочешь, пойдем вместе? Отдадим. Объясним. Извинимся...». И уже по дороге: «Люди, чтобы удержаться, придумали правило: «Неприкосновенность личности». И моя, и твоя личность неприкосновенны...». Две реакции воспитателей - две судьбы ребенка. Педагог должен научиться видеть истоки недостойного поведения ребенка и, вникнув в побудители, суметь не только простить, но и окружающих детей научить такому прощению. Ни в коем случае не имеем в виду христианское всепрощение. Имеем в виду гуманное сочувствие слабой и незрелой личности. ^ Да, такое может случиться с человеком, к сожалению... Бывает в жизни и такое... Человек слаб... Но тот же человек способен противостоять обстоятельствам и перестроить свои действия... Вспомним яркую фигуру Жана-Вальжана, героя романа Виктора Гюго «Отверженные»: за кусок хлеба голодного вора отправили на каторгу; бывший каторжник на свободе вновь поддается искушению и ворует серебро в доме приютившего его священника; но тот утверждает появившимся полицейским, что серебро подарено было гостю... И проследим с детьми резкий поворот в судьбе каторжника - только от одного акта гуманного отношения к нему. Прочтем с подростами несколько сцен из романа, спросим: «Надо ли обсуждать или вы поняли, что пережила душа каторжника?». И проследим, как светлеют лица, как наполняется душа теплым сочувствием к человеку вообще, который однажды вдруг не справляется со сложностями социальной жизни. Хотим ли мы предложить вывод, что педагог неверными ответными воздействия на разовое осложненное поведение «толкает» детей на дорогу осложненного поведения? Да, именно так. А при учёте почти полного отсутствия серьезного и любовного семейного воспитания в стране, эпизодическое, случайное, невольное нарушение социальных норм усугубляется педагогическим неграмотным влиянием школьного учителя. Страх, злоба, беспомощность, непонимание, почему так плохо ему, а другим хорошо... проступок следует за проступком. Отторжение от людей все более широкое и глубокое. Связи порваны, и никого рядом. Ребенок компенсирует своим дурным поведением разорванные связи с людьми, доставляющие ему боль. ^ Ребенок осложнённого поведения - это другого рода феномен. Нарушение социальных норм устойчиво и привычно для него. Укоренившееся - требует особой работы педагога и особого внимания. А главное - терпения, ибо такого рода осложненное поведение - это привычное и для огружающих поведение. Они как бы смирились, что он таким и только таким может быть. Драма такого ребенка в том, что привычное недостойное поведение не может продолжаться, но у самого ребенка нет духовных и физических сил переломить привычки, потому что сил мало, но самое главное - потому что образца достойного тоже нет. Источник его негативных проявлений остается всё тот же, что и был ранее, когда формировались эти дурные привычки. Откуда черпать ему другие формы и другие умения, если он отвергнут детьми, учителями, соседями по дому. И даже - родителями, которые его стыдятся. Все показатели осложненного поведения пышным цветом расцветают на пустом поле бездеятельности и в пространстве вакуума общения с другими людьми. Показатели эти общеизвестны: гигиенические отклонения от норм культуры ухода за телом; эстетические низкие вкусы и антиэстетические пристрастия; речевые нарушения, как лексические, так и стилистические; морально-этические отступления в сфере человеческого общежития; правовые нарушения и противоправные действия; низкий уровень общего интеллектуального развития. Поломанные социальные отношения не исправить наказаниями, уговорами, беседами, устрашениями. Связи с людьми следует устанавливать, отношения возбуждать и укреплять во взаимодействии с людьми. Это и есть педагогическая стратегия работы педагога с ребенком осложненного поведения. Педагогическая стратегия позитивна: рисуется проект личности с определенными ценностными отношениями и адекватными умениями, определяется высокая планка развития каждого воспитанника и очерчивается путь к такому восхождению. Логически обусловлена при данной стратегии педагогическая тактика: «не бороться ПРОТИВ, а сражаться ЗА». ^ Вот почему А.С. Макаренко все документы, сопровождающие принятого в колонию (потом - коммуну) юного правонарушителя, держал в сейфе. Тайна была необходима для позитивного взращивания личности в заброшенном диковатом, вороватом существе. Иначе - невольно взрослые принимаются за «перевоспитание», чтобы искоренить старые дурные привычки. Позиция же гениального педагога заключалась в том (тянется из XIX века мысль Ушинского), чтобы формировать позитивные новообразования, они и вытесняют, затмевают собою, замещают старые. Профессионально организуемый воспитательный процесс является истинной профилактикой социальных отклонений поведения детей и губительных привычек молодого человека. А так как правильно организуемого воспитания нет в школе, то приходится, когда дети вырастают и их губительные пристрастия очевидны, сооружать методы «против»: кинофильмы об алкоголизме; беседы с милиционером, тренинги антинаркотические, плакаты против хулиганства и т.п. Конечно, нельзя закрыть глаза детям на преступления/правонарушения и аморальное поведение в этом мире. Поэтому приходится производить некоторые профилактические педагогические воздействия с учетом их реального столкновения с носителями преступления. Только учтем: эти воздействия вплетаются в контекст совместной деятельности - увлекательной и развивающей. Простая иллюстрация: Педагог в беседе о способах самостоятельной заботы человека о здоровье и его ответственности за конституцию своего тела, ставит вопрос, как бы мимоходом: «Можно ли найти интересное занятие, которое бы приносило человеку удовольствие несоизмеримо большее, чем алкоголь ?»... Подростки предлагают такую замену... Предвидя неотвратимое рождение «ребенка осложненного поведения» после неразрешенных эпизодов осложненного поведения - даже слабых, даже пустяковых, даже смешных, - педагог, вооруженный алгоритмом обязательно должен доводить ситуацию до её благоприятного завершения. Тем самым, наделяя детей жизненным опытом и умением останавливать неверный шаг товарища. Они воспроизводят неосознанно слова учителя: - У тебя проблемы?... Нам теперь каково?! Мы не можем дальше работать... Что делать?... Тебе помощь нужна?... Если профессионально работать с детьми с первого класса, то неожиданного, неизвестно откуда взявшегося «ребенка осложненного поведения» быть не может, за исключением двух случаев: психического заболевания и появления в группе новенького. В этих случаях приходится вводить дополнительные элементы в свою работу. В предъявленный нами алгоритм привносится две важных детали. Так как ситуация такого ребенка низка в группе воспитанных детей, а педагогу непременно надо повышать репутацию, он производит «присоединение»: такого роде профессиональную операцию, когда сообщается, что такое же действие, к сожалению, «совершал (или, может быть, совершал) в далеким детстве», потому что в детстве человек малоопытен, а подъем на гору культуры крут и труден, но ему «это не понравилось и он очень сожалеет об этом до сих пор». Дети обычно замирают и с удивлением взирают на учителя: как? учитель так же плохо когда-то поступал? А когда он маленьким - как мы сегодня... Это снижает порицание в адрес нарушителя. Мысленно этот ребенок встал рядом с учителем. Их - двое. И один из них - очень уважаемое лицо... Вторая профессиональная операция универсальна: следует произнести положительное подкрепление публичное оглашение достоинств воспитанника. Это может быть «Ты - такой сильный»... или «Ты же умный и сам понимаешь»... или «Она очень эмоциональна...», или же «Ты смелый, она тебя и подвела...». Если необходима сильная доза «подкрепления», то возможно «Трусливый заяц под кустом никогда не нарушает обычаев...». Если суть осложненного воспитания в «недовоспитании», то, разумеется, следует произвести такое «довоспитание». Не отрицаем трудности вопроса. Только милицию не надо призывать раньше времени, и не надо создавать списки «трудновоспитуемых». Система работы с такими детьми имеет один единственный путь -вовлечение его в социально значимую деятельность, которая бы содействовала обретению высокого статуса в группе, и в деятельность, соответствующую индивидуальным особенностям ребенка, чтобы он смог проживать ситуацию успеха. На успехе станут взращиваться культурные новообразования. Конечно, нужна педагогическая поддержка для достижения успеха. Эти основания позволят устанавливать с широким кругом товарищей дружеские связи. Хорошо, если вовлечь такого ребенка в совместную деятельность с малышами в роли старшего товарища и консультанта. Не имеет значения, будет ли это взаимодействие с группой младших школьников или с отдельным малышом. Здесь главное, чтобы удалось ему обнаружить свое превосходство, чтобы он почувствовал себя носителем знаний, умений, опыта, которых нет у Другого. «Триумф личности» очень поможет нашему незадачливому воспитаннику. Об успехах ребенка незамедлительно следует сообщать родителям: отношения с родителями тоже нуждаются в коррекции. Педагог в данной ситуации играет роль двойного адвоката: он адвокат ребенка перед родителями, и он выступает адвокатом родителей перед детьми. («Жалуешься, что мама кричит на тебя?.. Ты вслушайся в её крик - она же кричит «Я тебя люблю, у меня сердце за тебя болит...»). Полезно вовлекать детей во взаимодействие с незнакомыми людьми, оснащая их практической этикой, последовательно и регулярно наделяя нашего «трудного ребенка» ведущее ролью. Он тогда проживает свое представительство, коллектива, ответственность за удачное представительство. Повышается его самооценку, а значит, ему «есть куда падать», он пытается регулировать свое поведение и научается саморегуляции. Дли субъекта это чрезвычайно важно; Постепенно начнет складываться некоторое условие для повышения педагогического требования к данному воспитаннику - на основе его первых выявленных способностей и некоторых достоинств. И с этого момента педагог навсегда забудет (должен забыть и никогда не напоминать!) о печальном прошлом бедного изгоя, вовсе не виноватого в том, что он не был никем не воспитан. Как ни странно, воспитанник переживет радость от повышенного требования к нему: он уверится теперь в уважении к его личности. Бесспорно, старые привычки ещё станут напоминать о себе, и время от времени подросток независимо от собственной воли воспроизведет прошлое поведение. Но это уже будет другая картина - эпизодическое осложненное поведение развивающейся личности, преодолевающей трудности восхождения в культуру. Мы знаем, как реагировать на такие проявления. В заключение, чтобы вновь утвердить положение о воспитании как упреждающем факторе порождения «осложненного поведения», приведем фрагментарно несколько тонких педагогических воздействий на детей в процессе работы педагога с ними и предлагаем оценить их «профилактическое» воздействие на каждого ребенка, чтобы навсегда исключить из нашей системы воспитания фигуру милиционера в качестве помощи для устрашения детей, бот эти почти не видные воздействия: -...Мы с вами, дорогие мыслители, должны сегодня ...Все ли здесь?... Это очень хорошо, потому что от каждого из нас зависит общий успех... Не будем бояться ошибаться и произносить глупости... В каждом ошибочном мнении есть зерно истины... Поэтому внимаем словам каждого... Помните: мы имеем право сказать «Не понял»... Готовы ли вы к работе? Откройте ладони, кто чувствует в себе такую готовность... Этот краткий миг занятий с детьми - иллюстрация истинной профилактики тягостных случаев устойчивого осложненного поведения как характеристики детей. выводы Осложненное поведение человека в обществе - объективный социально-психологический феномен, порождаемый сложностью противоречивой жизни и неумением человека войти в контекст культуры без помощи кого-либо. Эпизодическое осложненное поведение, возникающее в жизненных ситуациях каждого ребенка (в том числе, и взрослого) легко снимается благодаря профессиональному педагогическому воздействию. Оно свойственно каждому человеку, входящему ежедневно в сложнейшие связи с окружающим миром. ^ Ребенок осложненного поведения - относительно устойчивая психолого-педагогическая характеристика ребенка, поведение которого отмечено постоянными нарушениями социальных и культурных норм жизни, порождающими напряжение в отношениях ребенка с группой и отдельными людьми и наносящими ущерб развитию личности ребенка. Разрыв социальных отношений - сущностный признак осложненного поведения. Характерологическое осложненное поведение требует времени и терпения, вытесняется только благодаря формированию положительных новообразований в личностной структуре ребенка при успешности какого-либо вида деятельности. И снимается благодаря внедрению культурологических социальных новообразований при восстановлении социальных связей с людьми. Специфика педагогической работы с детьми осложненного поведения состоит не в том, чтобы, подавить негативные проявления личности, а в том, чтобы, не обедняя ни содержательно, ни методически воспитательного процесса, осуществить необходимое для каждого ребенка на земле вхождение в контекст высоких современных достижений культуры; сохраняя достоинство личности, перевести её поведение на уровень культуры. ^ Профессиональные умения педагога: сохранять безусловное уважительное отношение к ребенку в любой ситуации; интерпретировать его негативное поведение как личностную в данный момент не решаемую проблему; использовать алгоритм профессиональной реакции на эпизодическое осложненное поведение и алгоритм педагогического восприятия действий ребенка осложненного поведения; проявлять при любой ситуации безусловное уважение к ребенку; раскрывать для самого нарушителя предполагаемые причины проступка; умение «присоединения» как первая помощь и поддержка ребенка во время осложненного поведения; инициировать субъекгность ребенка в исправлении негативных действий.

Лекция-заключительная: «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО ПЕДАГОГА Вторичное рождение термина «новое воспитание» (первое фиксируется в начале 20-х годов XX века) знаменуется появлением новой методики воспитания и новой педагогической технологии, вызванной переходом на гуманистические профессиональные позиции, предполагающие ценностную ориентацию как базовой принцип воспитания. Однако действительное воплощение системы новых идей напрямую выводит нас на путь кардинального пересмотра профессионального образования педагога в педвузе. А при учете великой роли влияния на детей личности педагога - пересмотра традиционно принятого в обществе облика учителя. Быстро текущее время порождает своего человека, адекватного времени. Время рождает соответствующий ему тип педагога. В пересмотре профессиональной подготовки школьного учителя нельзя не учитывать вариаций типового образа педагога. А вернее: картины сочетания разных типов, коль скоро многоликость общества не удовлетворяется одним типом профессионала. К сожалению, общественное мнение создало негативный тип учителя как фигуры мало уважаемой родителями, управленческим аппаратом образования, обывателем и даже детьми. О причинах такого падения педагогической репутации не станем говорить: их много и они не столь просты, чтобы их перечислить без комментариев. Станем решать общий вопрос - типология школьного педагога. Успешность воспитательного процесса определяется, в первую очередь, качественными характеристиками субъекта воспитательного процесса: родителей в семейном воспитании, тренера в спортивной школе, учителя в учебном процессе, воспитателя в детском саду, классного руководителя в организации групповой деятельности школьников, директора в руководстве школьным коллективом. Субъект воспитания не может быть изъят из аналитического внимания при рассмотрении и оценивании реального воспитания детей, ибо через личность транслируется культура современного общества детям и во взаимодействии «педагог - дети» протекает восхождение ребенка к высотам культурных достижений. Особого внимания заслуживают ха­рактеристики педагога-профессионала, представительствующего общество и олицетворяющего культуру мира. Хронологический экскурс в последние десятилетия педагогической литературы наглядно разворачивает перед нами следующую картину: от года к году личность педагога-профессионала отодвигается в тень, она почти исчезла из числа объектов научно-теоретического изучения, оставив лишь слабое отражение роли личностных качеств в виде декларации некоего «личностного элемента» в профессиональной модели специалиста-функционера. И в общественном мнении образ педагога опускается всё ниже по оценке его личностных качеств и статуса в сфере человеческих достоинств разных представителей профессиональной деятельности. «Проблема учителя - первая и важнейшая проблема всей педагогики, всей постановки народного образования, всей системы просвещения, всей судьбы народной культуры: с нее нужно начинать и ею нужно кончать. Учитель - это первое. Новая школа - это, прежде всего, новый педагог!» (Рубинштейн М.М.) В настоящее же время широкие педагогические усилия по определению профессиональных качеств субъекта воспитательного процесса (это стало называться «компетентность» - понятие, вокруг которого ведутся в печати пляски натуженного ума демагогов, плохо знающих практику воспитания), кажется, вовсе исключает этот вопрос. Как будто предполагается, что субъект воспитания с «аттестатом зрелости» безупречен в своей личностной зрелости, поэтому теоретические, методические и технологические инновационные разработки по его профессиональному образованию исключают влияние личностных характеристик на того, кто эти разработки воплощает в практике воспитания детей. Порой педагога не отличишь от представителя низкой субкультуры: он в немытых джинсах, мятом свитере, плохо причесан, груб и бесцеремонен, с развязными манерами, с дурной речью, постоянно агрессивен мало похож на представителя интеллигенции... Осуждая технократизм как фактор извращения духовного становления личности, педагогическая литература сама страдает технократическими увлечениями, выкидывая живого ребенка и живого педагога из системы как педагогических проблем, так и педагогических решений. Не станем иллюстрировать сказанное - достаточно просмотреть журнал «Школьные технологии», чтобы убедиться в превращении всех субъектов воспитательного процесса в некие механизмы, состоящие из элементов, схем, конструктов, блоков. А вопрос личностных характеристик педагога, тем не менее, становится из года в год всё более острым. Перестройка общества и развал социальных базовых оснований имеют своим последствием грубую культуру социальной среды, в которой вырастает существо низкопробной духовности. Оснащенное знаниями, умениями и организационными методиками, это существо приходит в школу, наивно воспроизводя ту низкую субкультуру, в которой само возрастало и которую только и способно транслировать детям. Приносит в школу modus vivendi - таким, каким он сложился в его персональном варианте жизни. Авторитет педагога стремительно падает, но педагог продолжает гневаться на дурно воспитанных, не уважающих его детей и пренебрежительное отношение к нему родителей, виня в этом кинематограф, который предлагает обществу жалкий портрет сегодняшнего учителя. Ученики действительно проявляют жесточайшую агрессию по отношению к учителям. Один педагог заявил: «Основная проблема школы - нас не любят ученики!». Но, при всем при этом, в отдельных случаях в отдельных школах отдельных регионов ученики выражают высокую признательность и любовь школьному педагогу: «Если бы не вы... Мы бы не стали людьми...». В некоторых педвузах, осознавая устрашающе низкий уровень социально-духовного развития будущего педагога, пытаются инициировать эпизодические всплески «воспитательной активности» в адрес студента: его «довоспитывают» или «перевоспитывают» после школьного обучения. Однако эти всплески - мимолетны, случайны, бессистемны, а главное - бессодержательны, ибо лишены осознанной воспитательной цели, а следовательно, - и программы. История воспитательной практики и педагогической мысли неизменно утверждала воспитанность педагога в качестве решающего условия успешности воспитания. Чеканная фраза К. Маркса «Воспитатель сам должен быть воспитан» отразила общечеловеческое признание значимости личности, формирующей другую личность. И только стремительный натиск цивилизации с её технократизмом и утилитаризмом оттеснил данное понимание, позволяя увлечь человека мифом о замене живого человека машиной, а человеческие отношения - функциями. Помимо этого, социальные перемены, катаклизмы, революции и контрреволюции непосильным грузом ложатся на педагогическое сознание, оно не успевает осмысливать происходящее и давать аксиологические оценки случающемуся - поэтому воспитанники предоставлены воле социальной стихии и информационному прессу рыночных воротил. «Наша нынешняя ситуация - это кризис понимания» - дает характеристику А.И. Фурсов. Кризис понимания коснулся и нашего представления о том, каким должен быть человек, взявшийся за дело воспитания детей: каковы его личностные человеческие качества, какова система ценностных отношений и реальных проявлений в общественной жизни и в какой мере личностные характеристики отвечают профессиональным требованиям, то есть, какова степень воспитанности человека, допускающая педагогическую профессиональную деятельность, а значит - какова степень невоспитанности человека, запрещающая ему работать с детьми, препятствующая неизбежному разлагающему влиянию на детей. Решение этой проблемы чрезвычайно сложно в культуре, провозглашающей ценность индивидуальности человека, и только многогранность и разноаспектность рассмотрения могли бы предотвратить невольный субъективизм и административный автократизм в решении этой тончайшей проблемы. Изберем одну из граней проблемы - типологию современного школьного педагога. Создать типологию школьного педагога - значит выявить некий обобщенный образ того, кто выстраивает и определяет процесс воспитания, то есть, субъекта школьного воспитания, и осмыслить влияния этого фактора на реальное положение дела воспитания в его основе. «Всякая наука, имеющая дело с разнообразными и сложными объектами исследования, начинает, прежде всего, с классификации этих объектов. Только после того, как сходные явления будут соединены в общие группы, можно приступить к более детальному исследованию». Блистательно эту работу выполняло искусство, в заботе о детстве создававшее яркие и точные по сути типы педагогической фигуры. Из них на первый план выдвигалось всегда (криком кричит эмоциональная память детства!) важнейшее - отношение учителя к объекту воспитания – ребенку. Замечательный сатирик Бранислав Нушич в «Автобиографии» дает галерею таких зарисовок. ^ Вот учитель начальной школы: - Наши успехи в учении и поведении находились в прямой зависимости от того, какое положение занимали наши отцы. Так, например, самым лучшим учеником считался сын колбасника, следом за ним шел сын мясника, затем сын бакалейщика и, наконец, сын зеленщика. На самых последних партах сидели сыновья могильщика, музыканта, извозчика и вообще дети, родители которых занимались непроизводительным трудом... А вот - укротитель детей с бичом в руке:... -«Так что же является первой заповедью христианства, нерадивец? - гневно повторяет батюшка, и пальцы его сжимаются в кулаки Грешник по-прежнему молчит. Милосердие! - орет поп и так немилосердно бьет ученика по голове, что у того искры из глаз сыплются...». Эти старые (больше ста лет прошло!) картинки нисколько не потеряли своей актуальности и до сих пор проецируются на многие моменты жизни сегодняшней школы. А самое главное, из них отчетливо вырисовываются критерии, по которым автор может оценить рассматриваемые типажи, а мы вслед за ним - переложить эти оценки в ситуацию сегодняшнего дня. Вот картинка, представленная художественным пером писателя Н.Г. Гарина-Михайловского. ...Вошел учитель географии, желтый, расстроенный. Он как-то устало, небрежно сел и раздраженно начал перекличку... Когда дошло до фамилии Карташева, Тема по примеру других встал, сказал: ^ Есть. Учитель остановился, подумал и спросил: Где вы там?.. Да подите сюда! Прячется где-то... ищи его. Тема выбрался... и стал перед учителем. Учитель смерил глазами Тему и сказал: Вы что же? Ничего не знаете из пройденного? Я был болен, - ответил Тема. Что же мне-то прикажете делать? С вами отдельно начинать сначала, а остальные пусть ждут?... Если через неделю вы не будете знать всего пройденного, я вам начну ставить единицы до тех пор, пока вы не нагоните. Понятно? ^ Понятно, - ответил Тема. Отношение учителя к ребенку и отношение учителя к своей профессиональной работе всегда находятся в неразрывном единстве, потому что объект этих двух отношений один - ребенок. Такова специфика педагогической профессии. Художественное чутье писателя давно уловило этот феномен и раскрывает перед нами всю удивительную палитру такой синкретичности: от отношения к ребенку зависит отношение к профессии, и от отношения к профессии находится в прямой зависимости отношение к ребенку. Напрасно при чтении грустных картин художественного материала рождается успокоительная реакция: так было когда-то в далекие времена. Предлагаем иллюстрацию из реальной сегодняшней жизни школы, смешную и горькую, одновременно, воплощающую предельную спрессованность этих отношений в нечто единое - как характеристику педагога. ...Перед уроком рисования 22 февраля во втором классе царит праздничное настроение: ведь завтра День защитника Отечества, и сейчас девочки поздравляли мальчиков - будущих защитников страны... Появляется учитель: «Сегодня мы будем рисовать индюка...». Дети замерли от удивления. Мальчик робко говорит: «Нас девочки поздравили... Можно нам рисовать что-то про армию?». ^ Учитель: «Будете мне тут диктовать, что делать... Работаем! Рисуем индюка!»... К концу занятий учитель проходит по рядам, проверяя исполненное. И вдруг громко восклицает: «Что это?!». Встает юный смельчак и произносит: «Я нарисовал вашего индюка...». На рисунке будущего защитника отечества - танк, на люке танка индюк в бронежилете... Учительница сказала: «Ужас!» - и поставила художнику с гражданской ориентацией «2» в журнал. Приложим сюда художественный материал «Очерков бурсы» Н.Г. Помяловского и дополним картинками современной литературы - пусть это будет всемирно известная книга «Вверх по лестнице, ведущей вниз» Б. Кауфман... И увидим неумирающие типы учителя и столь же нетленные типы педагогических администраторов. ..После классного часа направлять ко мне всех учеников, покинувших школу без разрешения... Прошу составить и вручить мне кривую успеваемости по итогам семестра по каждому из ваших классов. Если кривая окажется ниже допустимого уровня, будет поставлен вопрос о компетентности учителя - это из книги Б. Кауфман (7, 48, 230). Однако кажется, что это отражение нашей сегодняшней чиновничьей угнетающей реальности. И тогда рождается предположение: не вечны ли эти типы, воспроизводимые художественным сознанием?! Научно-педагогическая литература содержит немало попыток очертить типы педагогов. Преодолевая сложность вопроса, авторы часто избирают метафорический способ обозначения выявленных ими типов. Известно, что наука часто прибегает к метафорам, до того как найдет точное понятие открытого явления. ^ Например, классификация остроумного Владимира Михайловича Лизинского: «Временно исполняющие обязанности»: не поддерживают отношений с коллегами, не интересуются тем, чем живет школа. Достаточно добросовестно выполняют свои обязанности, своевременно сдают нужную документацию, не вступают в доверительные отношения с учениками и родителями, выполняют необходимую внеклассную работу «без трепета и наслажденья», не желают работать классными руководителями, довольно безразличны к похвале и порицанию. «Всадники с шашкой наголо»: Всегда в конфликте, в поисках врага, проблем и недостатков, агрессивны, точно знают истину, созывают людей на баррикады, оконфузившись, быстро стряхивают с себя следы былых неудач и тут же встревают в новую драку, не имеют склонности к анализу, превращают школу в арену поли­тических битв, порой навсегда забывая о том, что неплохо было бы заниматься своим прямым делом - учить детей. «Группа поддержки»: меняют взгляды и принципы под воздействием ярких личностей, готовы идти за кем хотите, не помнят зла, не помнят поражений, поддерживают наиболее оголтелых правых или левых лидеров, вкладывают свои идеи в мифические конторы и, конечно же, теряют их. «Любители шуршать»: строгие ревнители норм и правил, проявляя вечное недовольство, готовы невзначай упомянуть кое-что о каждом человеке, сообщая чужие тайны, плетут интриги и заговоры. «Очарованные романтики»: любят школу, волнительно переживают всякий успех школы и учащихся, готовы жить в школе, придумщики, втягивают в работу в школе своих родственников, их интересы простираются далеко за пределы преподаваемого предмета. «Первооткрыватели»: любят свой предмет и несут его детям трепетно и преданно, следят за всеми новинками, придумывают тысячи способов увлечь детей, сообщают предметную информацию с такой гордостью, как будто сами изобрели и придумали все то, о чем они рассказывают. Здесь классификация производится по внешним доминирующим признакам поведения педагога, поэтому она интересна сама по себе, но не имеет профессиональной продуктивности. На базе психологического доминирования выстраивает типологию Белякова Ирина Геннадиевна. Ею же производится попытка найти отличительные характеристики педагога разных возрастных групп детей; с которыми педагог работает: в младших классах автор обнаруживает преобладание эмоционального и организаторского типа, в средне - волевого, а в старших интеллектуального. Интеллектуальный тип характеризуется склонностью к научной работе, прежде всего, в области своего предмета, к чтению литературы, ведению записей, наблюдений, к анализу своей деятельности, к созданию новых форм внеурочной работы и т. д. Волевой тип педагога характеризуете четкостью и организованностью в работе, императивным тоном в отношениях, повышенной властностью, постоянной требовательностью к себе и к ученикам. Эмоциональный тип педагога отличается повышенной способностью чувствовать переживания ученика, его духовный мир, настроения, сложные моменты внутренних коллизий и сопереживать в этом ученику. Его доминирующая профессиональная черта - тонкость восприятия эмоциональной жизни воспитанников. Организаторский тип - наиболее универсальный и очень ценный для любой педагогической работы, особенно внеурочной. Педагог-организатор обеспечивает наилучшим образом мост между самостоятельностью действий учеников и целесообразным их направлением: он организует педагогически продуманную систему воспитывающей деятельности. Эти типы, как утверждает автор, распределяются в педагогических коллективах весьма неравномерно. В целом же, среди педагогов общеобразовательной школы господствует волевой тип (примерно 60-65% всех учителей), преимущественно представленный женщинами. Некорректность данной классификации очевидна. Каждый из предлагаемых типов мог бы иметь все характеристики другого типа: «волевой» отличаться чертами «организаторского», «интеллектуальный» - быть насыщенным качествами «волевого» и т.д. Отсутствие единого основания позволяет обозначать бесконечное количество разных типов. Тому примером служит работа И. Вачкова (4), который выдвигает восемь основных типов учителей: «наполеон», «самодур», «нарцисс», «наблюдатель», «штамповщик», «кот Леопольд», «доктор фаустус», «самоактуализатор». Отметив явный одиозный характер обозначенных типов (автор, вероятно, не встречался с педагогами-профессионалами?!), заметим, что здесь явная «ярлычная» типология. Метафористические ярлыки - все негативные - созданы субъективно и претенциозно на основании бытийного восприятия педагогической деятельности школьных учителей, суть работы которых никак не улавливается автором. Наиболее четкая и основательная типология, произведенная В.Н. Сорокой-Росинским тоже ориентирована на непосредственную деятельность педагога и её внешностные характеристики: «каким образом» выстраивается работа с детьми. Он выделил следующие типы педагогов: учителя-теоретисты (главное - теория, a не реальный мир вещей, манера смотреть на класс; - на учеников не смотрит, угловат); педагоги-реалисты (хорошо разбираются в мцре детей, людей, тонко чувствуют настроение, умеют сопереживать, дружелюбны, веселы, работают легко и свободно); педагоги-утилитаристы - (хорошо ориентируются в мире вещей и людях, главное - тренировка, в упражнениях); и педагоги-артисты, интуитивисты (способность действовать по вдохновению, по наитию, эмпатийно-творческие), - Эти четыре породы, - говорит Сорока-Росинский, - редко встречаются в своем чистом виде, а обыкновенно в различных комбинациях, что, впрочем, не лишает таких педагогов-гибридов своей индивидуальности, своеобразной породистости. Но и подобные гибриды вовсе не большинство учителей. Беспородные - вот кто преобладает пока что в рядах учительства». Школьная жизнь, и сегодняшняя в том числе, предоставляет нам неисчислимое множество характерных и типичных проявлений личностного своеобразия педагогов. Им можно давать оценку с самых разных точек зрения, Внешностная характеристики деятельности педагога как основание типологии приводит к тупику все попытки. Оставим такое множество за рамками рассмотрения. «Идеальной классификацией должна считаться такая, которая в каждом из своих типов давала бы не столько субъективные особенности данного человека, но также его мировоззрение и социальную физиономию... Классификация личностей должна быть не только психологической, но и психолого-социальной в широком смысле этого слова» С этой позиции, большего внимания заслуживает типология, произведенная Николаем Михайловичем Борытко, который разделяет педагогов на типы по двум критериям: на какие ценности ориентируется педагог и какие программы выбирает. Он вносит в основание наличную цель педагогической деятельности. Автором выделяются три педагогических типа: когнитивистский (когда в качестве ведущего педагогического результата видится овладение воспитанниками знанием), бихевиористский (когда таким результатом видится опыт поведения и деятельности, умения и навыки) и экзистенциальный (когда проецируется в качестве результата эмоционально-ценностные отношения, жизненная позиция). Выход автора на воспитательные цели при создании типологии в корне изменяет тупиковое положение. Такая классификация дает ключ к пониманию зарождения типа педагога, в то время как другие типологии не открывают истоков типологических характеристик. Потому эти другие не продуктивны: фиксируя характеристики, констатируют сложившееся положение и представляют в их дурной бесконечности эмпирические картинки разности и непохожести. Чтобы выйти на отыскание объективно существующих типологических характеристик педагогов, работающих сегодня в школе, следует для начала обеспечить два существенных условия такого обнаружения. Первое условие. Рассмотрение вопроса о типах может производиться лишь в четких границах изучаемого явления - в нашем случае это границы педагогического профессионализма. Позиция для такой типологии может быть исключительно профессиональная, когда принимается во внимание наличие у всех изучаемых педагогов определенного уровня профессионализма. Поэтому заведомо исключаются «случайные» люди, оказавшиеся в школе по воле обстоятельств, хотя, разумеется, нельзя не признать, что присутствие любого лица в школьном коллективе влияет на психологический климат и характер личностного развития детей. Если взять, например, группу животных (скажем, волков) для классификации их разновидностей, но допустить, что среди них по стечению обстоятельств оказался представитель кошачьих (например, рысь), то типология видов данного множества обязательно будет включать в себя группу, расположенную за пределами общего основания типологии - она и составит «случайную» группу. Для понимания феномена волка рассмотрение случайно оказавшейся рядом рыси ничего не даст, лишь внесет алогичность. Второе условие создания типологии - единое основание для рассмотрения некоего множества со всеми его разнообразиями. Единое основание служит базой для структурирования пестрой картины многообразия предметов. Допустим, мы избираем таким основанием цвет глаз педагогов, и типология выстраивается достаточно строгой: голубоглазые, кареглазые, зеленоглазые, сероглазые группы педагогов предстанут перед нами. А если таким основанием выдвинуть, скажем рост педагога, то и здесь мы получаем достаточно четкую классификацию: «очень высокого роста», «высокого роста», «среднего роста», «низкого роста», «очень низкого роста». Бесспорно, следует избирать существенное основание, отражающее наиважнейшую сторону профессиональной работы педагога. Таким основанием служить могло бы профессиональное предназначение деятельности педагога: какова социальная роль педагога в становлении и развитии школьника, и какова картинка общего проецируемого в сознании результата этой деятельности. Нельзя не удивляться художественному чутью выдающихся писателей, рисующих портрет педагога: они избирают базой именно отношение педагога к ребенку как объекту производимой ими профессиональной деятельности, когда в деятельность встроено отношение к ребенку и именно оно диктует все характеристики производимой деятельности. Характеристики типа педагога не есть «черт, выскочивший из шкатулки», а есть не что иное, как протяженность в практической реальности внутреннего этико-психологического отношения к ребенку как объекту своей профессиональное работы: чем он представляется для педагога? какова мера социальной значимости и личностного смысла этого объекта для педагога? И какова мера ценностное этого объекта вообще на земле? При такой отправной точке зрения, в подходе к классификации вырисовываются некоторые единые параметры выделения и оценивания типовых характеристик педагога. Анализ дает основание выделить четыре профессиональных типа педагогов в современной школе. Подчеркнем, что основанием произведенного анализа было избрано социально-профессиональное предназначение школьного педагога - как оно мыслится в голове и эмоционально проживается работающим педагогом. Первый тип - самый распространенный. Мы назвали его условно «прагматический (утилитарно ориентированный). К данному типу относятся 56% школьных педагогов. Вот каковы характеристики этого типа. Прежде всего, следует отметить предметную ориентированность этого педагога. В своем учебном предмете он хорошо осведомлен, компетентность образовательная достаточно высокая. Отличается среди педагогов тем, что помогает детям овладевать необходимыми умениями: в процессе обучения - учебными, в сфере социальных отношений - поведенческими. Основное профессиональное внимание педагог-прагматист направляет на ученика как на объект, насыщаемый знаниями и умениями, полезными для жизни школьной и бытовой. Чаще всего, он владеет оригинальными методиками, помогающими детям овладевать ценными умениями. Иногда авторские методики заслоняют научный либо этический смысл педагогической информации, вульгаризируют новоприобретения детей, но явная продуктивность активности учеников укрепляют позиции педагога - он высоко ценится в школе за «процент успеваемости». Это позволяет ему преступать этические границы в отношении к детям: он может использовать императивные формы при организации групповой работы, кричит на детей, дает им клички, высмеивает при неудачах, его шутки, чаще всего, обидны и принижают достоинство ребенка. Но ученики привыкают, в конечном итоге, к такой форме обращения - вот что страшно! - и начинают думать, что с ними только так и следует обращаться, чтобы они «хорошо учились». Прагматист вытравляет достоинство, не давая этому ключевому образованию сформироваться в личностной структуре ребенка. Перед нами фрагменты стенограмм уроков, которые ведет педагог-прагматист. Приведем высказывания учителей данного типа в адрес детей - причем, отбираем наиболее мягкие: - Остолопы вы тридцать два раза с половиной! Расстреливать вас надо через одного! Почему такие грязные? По Москве собак гоняли? Я устрою вам пропедевтику! Давить буду, пока не поумнеете!.. Ничего подобного мы не слышим на открытых уроках. Эти стенографические записи сделаны студентами, которые никак не стесняют свободы учителя, присутствуя на закрытых уроках во время обучающей практики студентов (обучающей - чему?!). Педагог-прагматист - фигура известная в истории педагогики. Ему следует отдать дань за мнемонические формы запоминания, упражнения, хитрые способы контроля, систему поощрений и наказаний, бытовые аналогии, облегчающие детям усвоение школьной науки. Заглянем в историю: ... - Вспомогательный глагол, дети, это такой глагол, который помогает главному. Например, я окапываю виноградник, и, значит, я есть глагол. Но если будет окапывать виноградник один, то ему до вечера не успеть. И вот graben зовет своего соседа haben'a и говорит ему: «Будь настолько любезен, сосед haben, помоги мне окопать виноград!» Haben, как добрый сосед, соглашается, и они начинают работать вдвоем, и тогда получается: «lch habe gegraben». На следующем уроке на вопрос о том, что такое вспомогательный глагол, ученик отвечает: «Это - сосед, который...». Перед нами - тип прагматиста из книги Б. Нушича «Автобиография» Признаем оригинальность и старательность педагога в поисках доходчивости и облегчения детям научных сведений. Но отметим сразу и опасность прагматической ориентации - она приводит часто к примитивному пониманию вместе с «техническим» запоминанием. Узкая направленность на практические умения и тактическая позиция «усвоения дидактических единиц» низводят личность к роли «учащегося», а усвоение предмета возводится в цель воспитания. Да и процесс воспитания тоже трактуется как сумма знаний социальных норм поведения и умений, обеспечивающих «правильность» поведения». Учителя-прагматика интересует предметность результата организуемых занятий - знания детей. Размещение в голове ученика знаний составляет педагогическое назначение. Объект внимания этого, педагога - голова, наполненная знаниями. А следствием работы прагматиста является, в первую очередь, ожидание детьми «строгого учителя», который бы «заставлял» учиться и полностью отвечал бы за знания детей. Мы не раз писали, что дети в школе желают, чтобы с ними в школе обращались «строго и требовательно» (70%), и лишь небольшая группа (30%) выражает надежду на «нежное и ласковое» обращение. Хотя можно фиксировать рождение новой тенденции: количество второй группы чуть увеличивается в ряде хороших школ. Профессиональное творчество, как правило, присутствует в работе такого педагога, однако оно лишено психолого-этического фундамента и педагогического анализа - поиски ведутся на уровне житейско-обыденном, обретаемые знания и рекомендуемые формы поведения не имеют социального значения, а значит, и не успевают обрести личностного смысла для школьника. Проиллюстрируем сказанное. Не понимая, почему ученики не выполняют домашнего задания, учитель просит учеников выбрать одно из двух суждений: «Мне достаточно знаний, получаемых на уроке» и «Мне недостаточно знаний, которые я получаю на уроке». Выбор детей таков: первый вариант избрали 71% учащихся, второй - 29% учащихся. Педагог огорчен, потому что его видение проблемы жестко ограничено утилитарными рамками. Он не ведает, что домашнее задание имеет иное назначение, более важное и более высокое - ему, правда, недоступное. Он полагает, что дети «не понимают», зачем оно, домашнее задание. Но -согласимся - педагог тоже не ведает истинного предназначения этого вида самостоятельной познавательной деятельности. Как ни горько, такая фигура в школе устраивает чиновника от педагогики. Управленческий аппарат поддерживает многочисленность данного типа тем, что критерием хорошей школы объявляет «успеваемость» в виде суммы школьных баллов, игнорируя качество личностного развития воспитанников такого педагога. Если пренебречь личностным развитием ребенка, то сущностные качества данного типа обладают некоторой притягательностью: он хорошо обеспечивает подготовленность школьника к экзаменам и поступлению в вуз; он деловит, собран, требователен, методичен, свободно владеет учебным материалом в пределах школьной программы; он хороший организатор, умеет руководить деятельностью группы, потому обладает высоким авторитетом - чаще всего, непререкаемым. Второй тип - исторически устойчивый, но заметно убывающий в своей численности. Мы его обозначили как тип «функционалистский» (нормативно-ориентированный). 20% школьных педагогов относятся к данному типу. Для этого типа характерна прямолинейная исполнительность функций, которые возводятся в ранг цели собственной работы. Исполнительность согласно нормативам и обязанностям ставится во главу педагогической деятельности. Функция есть бог работы педагога, которому он служит. Педагогическая тактика сводится к постоянному корректированию поведенческих отклонений. Эти отклонения строго контролируются, фиксируются, пресекаются. Например, учитель выискивает среди учеников тех, кто, на его взгляд, «не выучил урока», и именно этих детей приглашает к доске - как борьба со злом. Сам педагог отличается безупречным исполнением «спускаемых сверху» указаний и потому предпочитает, чтобы дети были похожи на четко работающие механизмы. Он любит распоряжаться, раздавать указания, сердится, когда их не выполняют. С упоением раздает оценки, сообщая, кто успешен, кто мало успешен, а кто - «слабое звено в классе». И когда ему говорят: ^ ...В начале занятий хорошо бы справиться у детей, все ли готовы к работе, удобно ли всем... Он недоумевает: Как?! Я должен спрашивать, все ли готовы?! Разве они не должны быть всегда готовы?! - возмущается функционалист. Методика такого педагога складывается из нравоучений, критики, оценки, ярлыков, принуждения и устрашения. Сам он освобождает себя от необходимости знать, уметь и любить то, что предъявляет детям. Зная, что «рекомендуется» встраивать в контекст урока музыку, учитель на уроке русского языка включает музыкальную запись произведения Чайковского. Приказав детям «слушать музыку», учитель ходит по классу, проверяя порядок расположения учебных принадлежностей на столах детей... ^ Так и кажется, что это тот же самый типаж из книги Бр. Нушича: «Это ты тот самый осел, который прошлый раз не знал урока? - Да, это я! - отвечаю я, довольный тем, что учитель так хорошо меня запомнил.. .». Аналогичность двух картинок огорчительна. Зато очевидны сущностные черты данного типа: сведение профессиональной работы к контролированию ребенка: выполнению заданий, заучивание текстов и послушного поведения; набор таких отношений к ребенку, как формализм, бездушие, холодный контроль, позиция «сверху», запугивание и устрашение; роль, которую играет педагог - роль административного лица, а потому он воспроизводит авторитарное давление во взаимодействии с детьми (он - распоряжается, дети - подчиняются), а при смене руководства он немедленно меняет свои убеждения. Дети не только привыкают к такого рода воспитанию, но часто полагают, что учитель должен быть именно таким, что это и есть его обязательные действия и присущие всем учителям характеристики. Веским аргументом тому является сюжетно-ролевая игра «в школу», где взрослые могут наблюдать точный портрет педагога-функционалиста: «Садись - два!» либо «Иди в угол!». Педагог-функционалист всегда в страхе невольного невыполнения должного и предписываемого. Эта установка сохраняется даже в момент, когда сам он излагает предписания для детей. Вот пример жалкого положения, в которое учитель загоняет сам себя, избрав позицию функционалиста: Учительница произносит и затем записывает химическую формулу на доске, повернувшись спиной к ученикам. Вдруг раздается: «Неправильно!» - так сказал мальчик своей соседке, заглянув к ней в тетрадь. ^ Учительница судорожно рукавом стирает запись и растерянно спрашивает: - Где - неправильно?». Ученики смеются... Сам, будучи функционалистом, он приветствует и одобряет формирование себе подобных. Главным основанием для организации какой-либо деятельности служит ему приказ и инструкция вышестоящего лица. ^ Третий тип - «гуманистический» (ориентированный на Человека). Несмотря на многолетнее декларирование принципа гуманизма и провозглашение гуманистического воспитания, в современной школе лишь 20% школьных педагогов занимают гуманистическую позицию. Этот тип не родился сегодня, он складывался в обществе ещё со времен Сократа, первым провозгласившего ценность Человека. И далее - сквозь средние века и в эпоху Возрождения этот тип сохранял и передавал эстафету гуманистического воспитания в новое и новейшее время. Можно сказать, что он был всегда в истории человечества и всегда - малочисленным. В той же гимназии, где учился герой повести Гарина-Михайловского, был, наряду с педагогом-прагматистом, и другой педагог: ...Он шел и легко, красиво нес в своих руках фигуры разных зверей. Положив их на стол, он вынул чистый белый платок, смахнул им пыль с рукавов своего, безукоризненно сидевшего на нем, синего фрака и вытер руки. Ещё на ходу, окинув весело класс, он бросил своей обычное, как будто небрежно: ^ Здравствуйте, дети! Но это «здравствуйте, дети!» током пробежало по детским сердцам и заставило их весело встрепенуться... Я принес вам, дети, прекрасный экземпляр чучела очковой змеи... ...Томилин, огорченный, не то спросил, не то сказал: Не выучил? Тема сел и расплакался.... Отчего ты на сегодня не выучил? Я думал, что вы будете рассказывать. Ну выучи, я ещё раз спрошу... К следующему классу выучишь урок? ...Мимоходом Томилин по обыкновению положил руки на волосы Темы и слегка поднял его голову... Отметим профессиональные черты педагога-гуманиста: безусловно уважительное отношение к ребенку как человеку; забота о личностном развитии каждого ребенка с учетом его индивидуальных отличий; этико-философская и социально-психологическая база в решении любых педагогических проблем и задач; социальная роль, которую играет педагог, - роль человека, а профессиональная позиция по отношению к ученику как другому человеку - «рядом», «вместе», «наравне». Гуманистический тип учителя художественно представлен в замечательном рассказе Валентина Распутина «Уроки французского», когда описывается молодая учительница, оказывающая всестороннюю педагогическую поддержку деревенскому талантливому мальчику. Приведем в пример эпизод с «посылкой»: «Когда я бочком влез с посылкой в дверь, Лидия Михайловна приняла вид, что ничего не понимает. Она смотрела на ящик, который я поставил перед ней на пол, и удивленно спрашивала: Что это? Что такое ты принес? Зачем? Это вы сделали, - сказал я дрожащим, срывающимся голосом. Что я сделала? О чем ты? Вы отправили в школу эту посылку. Я знаю, вы. Я заметил, что Лидия Михайловна покраснела и смутилась... Почему ты решил, что это я? Потому что у нас там не бывает никаких макарон. И гематогену не бывает. Как! Совсем не бывает?! - Она изумилась так искренно, что выдала себя с головой. Совсем не бывает. Знать надо было. Лидия Михайловна вдруг засмеялась... Не злись. Я же хотела как лучше. Кто знал, что можно попасться на макаронах? Ничего, теперь буду умнее... Гуманистический тип - это носитель тонкого профессионального мастерства, сочетающего в себе требовательность и нежное прикосновение к хрупкой душе ребенка. Педагог озабочен счастьем каждого ученика, потому так внимателен и чуток к детям, потому и требователен к восхождению каждого ребенка на высокий уровень достижений культуры. Он научает и приучает детей к практической реализации гуманизма в сегодняшней повседневной жизни, оснащая детей умениями быть «homo sapiens», «homo moralis», «homo faber». Сложность становления типа гуманиста заключается в том, что истоком формирования этого типа является его гуманистическое мировоззрение, определяющее жизненную и профессиональную позицию по отношению к ребенку как человеку, а к человеку - как наивысшей ценности жизни. Формирование ценностного отношения - процесс тонкий, сложный, трудный и многолетний. Ведь объективная значимость предмета обнаруживается в процессе оценочного познания и может быть передана другому человеку гносеологическим путем. Таким путем не порождается ценность: она ведь есть субъективная значимость объекта, выявляемая в переживании человека и непосредственно существующая как душевное состояние человека. «Жить - говорит Михаил Михайлович Бахтин - значит занимать ценностную позицию в каждом моменте жизни, ценностно устанавливаться». Работа с детьми - всегда взаимодействие с детьми в процесс познания и преобразования действительной жизни. А профессиональная работа - всегда поиск и творчество, обусловленные стремительным развитием человеческой жизни на земле. Педагог-гуманист - это неизменный философ, практический психолог и филигранный технолог прикосновения к личности. У него непременно должна быть основательной профессиональная широкая подготовка. Такой тип в стране нашей был бы более распространен, будь образование в педвузах более качественным. Четвертый - слабо обозначаемый, но, тем не менее, реально существующий - «гедонистический» (комфортно-ориентированный») тип. К нему относится 4% школьных педагогов. Представитель данного типа полагает, что цель его работы состоит в том, чтобы создавать всяческого рода приятствия и приятности для учеников во имя приятствия и приятностей собственных. Концентрированный на собственном благе, он выискивает невольно разные средства и способы создания комфорта в ситуации работы с детьми. Чаще всего, работает он вяло, лениво, без интеллектуального напряжения мысли, пренебрегая профессиональным анализом содеянного. Очень любит, когда его занятия с детьми прерывают, с удовольствием оставляет детей одних, ссылаясь на обстоятельства. Он извлекает удовольствие из любых складывающихся ситуаций и обстоятельств. Мысли его заняты собственной персоной даже на уроке, он любит рассказывать детям о событиях личной жизни, легко провоцируется детьми на подмену урока легкой болтовней, часто идет на подкуп во имя выполнения детьми необходимых заданий. Предложим один из портретов данного типа, описанный Сомерсетом Моэмом в романе «Бремя страстей человеческих»: - К обязанностям своим он относился добродушно... Учеников он считал малолетними преступниками... Он не умел сердиться подолгу, был вспыльчив, но отходчив... тупиц он не терпел... любил приглашать учеников к чаю... С настойчивостью добивался, чтобы его ученики занимали первые места на экзаменах... Здесь во всем преобладает направленность на личный комфорт: и убежденность в «преступности» учеников и наделение учеников природным качеством «тупости», снимающие с учителя ответственность за детей, и «первые места» учеников как пища для собственного тщеславия, и даже «чай», убаюкивающий совесть профессионала и подкупающий детей. Сегодня этот тип, уходит в сферу оказания платных услуг: в классе почти не работает с детьми, он занят репетиторством, доставляющим ему финансовое и организационное комфортное проживание. Основные характеристики данного типа: пренебрежительное отношение к своей профессии, вульгаризация педагогического труда, спекулятивное извлечение выгоды от звания «педагога»; «простецкое» отношение к ребенку как некоему забавному объекту, над которым пока позволительно властвовать; сведение трудового усилия до имитации профессиональной деятельности; сохранение внешних атрибутов социально-профессиональной роли «педагога» и исполнение этой роли с удовольствием и самодовольством; безразличие к судьбам учеников, полное предоставление их стихийному влиянию обстоятельств. Если произвести сопоставление профессиональных действий представителей этих типов в одной и той же школьной ситуации, значимость типологического анализа выявляется сразу и ярко. Избираем самую простую - момент организации самостоятельной работы учащихся: «педагог предлагает выполнить ряд учебных упражнений» - и фиксируем такое различие. Педагогу-прагматику свойственно это делать так: «Откройте учебник... выполняем упражнение... Проверим, кто хорошо усвоил материал. Кто быстрее исполнит задание, тому ставлю «5». Педагог-фукционалист сделает то же самое иным образом: «Открываем учебник... Выполняем задание на странице... Выполняют все. Буду проверять... Гедонистический тип всегда находит лазейку для облегчения работы себе и детям, он говорит: «На странице ... вы найдете упражнение... Посмотрите, какие задания предлагаются, и выберите из них кое-что для исполнения...». Гуманистический же тип педагога в этой ситуации выглядит следующим образом: «Мы овладели теорией вопроса, и нам легко будет применить теоретические знания в реальной практике. У нас есть такая возможность. В учебнике на странице... предлагается ряд практических задач, которые встают перед человеком в его жизни. Увидим, как легко, зная теорию, мы справляемся с жизненными проблемами...». Непрофессиональный взгляд не обнаруживает различий в деятельности этих педагогов: он видит лишь одинаковые действия с одинаковым материалом, и не видит внутренних психологических механизмов, на которые опирается педагог, и тех скрытых внутренних отношений, которые проживаются в данный момент воспитанниками. Выявить различие в организуемой деятельности (деятельность есть тело воспитания, движущая сила развития ребенка) не дано непрофессионалу, который не оснащен умениями видения и оценивания воспитательного процесса. Он, этот непрофессионал, только может фиксировать: в одном случае дети «хорошо себя ведут», а в другом - дурные дети (!) «плохо работают». Профессиональная же апперцепция богата педагогическими выводами, потому что в поведении детей педагогический взгляд видит последствия профессиональных влияний и той позиции, которую занимает педагог. Типологические характеристики педагога проецируют особенности личностного развития воспитанника. Оно, это влияние, бесспорно. Достаточно произвести ещё одно сопоставление - уже по принципиальным положениям избранной педагогом позиции. И тогда мы увидим, что эти отличительные характеристики не простая совокупность произвольных граней практической работы педагога, но существенная и определяющая профессиональная установка, априори определяющая качественный продукт воспитательной деятельности педагога. Поставим ключевой вопрос: какова цель организуемого воспитания у этих четырех представителей педагогического труда? Целью деятельности педагога-гуманиста всегда выступает личность, способная строить жизнь, достойную человека. Целью деятельности педагога-прагматиста является человек, приспособленный к обстоятельствам жизни. О цели деятельности педагога-функционера говорить трудно: он принимает то, что декларируется управленческими структурами в каждый данный момент социально-политической конъюнктуры. Цель деятельности педагога-гедониста - комфортное проживание настоящего момента жизни. И другой существенный вопрос: а каково содержание организуемой этими педагогами деятельности детей? Педагог-гуманист содействует обретению детьми широких знаний о мире, умений взаимодействовать с действительным окружающим миром, всегда выдвигая перед детьми жизнь как основной объект познания, и проживанию ценностных отношений в ходе такого взаимодействия. Прагматист сужает содержание воспитания до приобретения учеником основ научных знаний как ступеньки в дальнейшем выстраивании жизненной карьеры. Функционалист ещё более сужает содержание воспитательного процесса до умений ученика решать тесты и задачи, отвечать на вопросы, то есть, содержанием организуемого им процесса является подготовка к проверке степени обученности и вероятностной проверке степени воспитанности. Что же касается педагога-гедониста, то он содержанием своей работы с детьми считает занятость детей («Надо же как-то занять их чем-то!»): часть этой занятости предписана учебной программой, а другую - он придумывает сам (развлекательную). ^ Критерии оценки своего профессионального труда представителей этих типов столь же разительно отличны. Гуманист оценивает свой профессиональный труд по воспитательному результату - через сопоставление личностного развития учеников с целью воспитания. Прагматист имеет другие подходы: его удовлетворяет степень поступления выпускников в высшие образовательные учреждения или - соглашается - в систему средних профессиональных образовательных учреждений. Функционалист, исполняя требуемое инструкциями, мало волнуется о будущем выпускников - правда, если не получит приказа проследить и подсчитать процентную картину занятости абитуриентов. Гедонист с радостью прощается с выросшими детьми, уверенный в том, что и дети счастливы со школой распроститься, он освобождает себя от бремени социальной озабоченности судьбой детей. Понятен механизм рождения вариативного типа, не пригодного для работы с детьми: набор характеристик тесно связан, одна тянет за собою другую, и, когда один из элементов гиперболизуется, замещая собою гармоническое сочетание необходимых профессиональных элементов, то рождается образ педагога как типовой вариант и его профессиональная работа как субстанция данного типа. Сущностное постижение воспитания в его различиях меры постижения порождает разные типы педагогов. Исследование типологии школьного педагога позволяет констатировать четыре группы педагогов, занимающих четко очерченную профессиональную позицию. Теперь, когда эти типы выявлены и рассмотрены, реальная картина облика школьного педагога предстает перед нами в своей очевидности при обращении к практике. ^ Приведем пример блистательного кинофильма о школе «Доживем до понедельника». Вспомним кадр «в учительской»: Педагог-функционер - завуч Светлана Михайловна; педагог-прагматист - просветитель Илья Семенович; педагог-гедонист – прелестная особа, разговаривающая по телефону; педагог-гуманист - юная Наталья Сергеевна. Поражаешься интуиции и художественному чутью авторов фильма, так точно отразивших сочетание, противостояние и содружество типов в одном педагогическом коллективе. Но почему же все типы сосуществуют и столь живительны, хотя продуктивность их столь разительно отличается? Более того, все носители этих типовых характеристик, как правило, обретают - при разительной несхожести - оценку «любимого учителя». Окружающими играется спектакль в «любимого учителя»: родители, интуитивно чувствуя неладное, все равно преподносят цветы, произносят заверения в любви, волнуясь за положение ребенка в классе и отношение к нему учителя; дети, воспитанные определенным образом, тоже не высказывают возражений, пока в их ученической жизни вдруг не возникнет альтернативный образ педагога, и соответственно положительно относятся к чертам и качеству работы того тип, который им достался; администрация удовлетворена внешним порядком и любвеобильным лаком, который покрывает и скрывает реальность воспитательной работы. А вульгарная интерпретация «свободы творчества», «уникальной неповторимости личности», «демократии», «толерантности», «право выбора» становятся теоретическим основанием для правомерности любых типов, а значит, любых характеристик личности педагога-профессионала. Однако профессиональная работа по взращиванию человека, вочеловечиванию человеческого существа и возведению его к высотам достижений мировой культуры предполагает, что профессиональное лицо, взявшееся за такой труд, обладает вполне определенными необходимыми качествами, несколько отличными от профессиональных качеств работников промышленного производства. Поэтому проблема типологии педагога в своем решении есть нечто большее, чем простая классификация - это, скорее, прямой выход на практическое решительное преобразование дела воспитания детей. Даже на уровне здравого смысла практики не могут нё признавать искусства воспитания: они видят, как одного педагога дети слушаются и слышат его, и как не слышат и не слушаются другого; они фиксируют, что одна и та же методика и даже одинаковое содержание работы с детьми имеют разные последствия, но выстраивают психологическую защиту своего «Я», чтобы не признавать своего слабого профессионализма. Мы видим, как взращивается новый тип педагога, в работе которого приобретет особое место педагогическое искусство - искусство прикосновения к новому человеку. Уже заметны следы такой перемены. Укоренится ли философическая направленность педагога, взрастет ли этический компонент его профессиональной работы, или произойдет столь желанное восхождение к достоинству? Предвидение невозможно при нестабильном социальном развитии общества. Но очертания будущего нового типа уже можно фиксировать в практике. Вот пример. ^ Классный час. Педагог, предлагая игровое воспроизведение беседы с философом Диогеном («Диоген и человек XXI века»), обращается к ученикам не иначе, как: Уважаемые представители нашего века!... Юные философы! Дорогие друзья! Шаблонное вчерашнее «ребята» уже невозможно: деятельность требует психологического обеспечения определенной социальной роли, которую предстоит играть каждому участнику организованной деятельности, поэтому необходимо положительное подкрепление. Далее он произносит: «Мы с вами, конечно, справимся с философской задачей, которую предлагает нам Диоген...». А затем: «Он научит нас пониманию счастья и способности быть счастливыми в этой жизни...». С точки зрения методики, ничего, кажется, не изменилось в работе со школьниками. Но - тональность иная, психологические краски иные, общение - на уровне Принца. Педагогическая технология ломает стереотипы взаимоотношения «педагог-дети», но старые стереотипы сопротивляются новациям. Педагог рассказывает: -...Вхожу в группу и говорю: «Добрый день, судари и сударыни!» Максим: Какая сударыня из Алены?! Одевается, как мужик, курит, ругается... ^ Алена: Ты на себя посмотри... Какой ты «сударь»?!... Тогда я: «...Что же нужно, чтобы стать «сударем» или «сударыней»?... Драма педагогической профессии состоит в невозможности воспринимать и фиксировать получаемый результат. В конечном виде он доступен восприятию через несколько лет по окончании школы, когда увидишь, кем и каким стал твой ученик. Но и тогда не всё увидишь: «непрозрачность» тела человека и «непредметность» души не позволяют разглядеть суть человека. Только длительность общения с ним и наблюдения за его жизнедеятельностью накапливают показатели как свидетельство сущности. Теперь добавим к сказанному еще и педагогическую способность вовлекать детей в свое биологическое поле, порождая эффект эмоционального заражения и проживания детьми ценностного отношения, - и мы получим новое представление о нашей профессии - сложнейшей, тончайшей, наукоёмкой, социально значимой. Педагогика как компонент культуры и составная часть социальных достижений человечества в его историческом развитии, начиная с Сократа, стояла в оппозиции к административной власти, потому что её неизменным ориентиром была культура как социально-исторический и социально-психологический феномен. А воспитание личности всегда имело своим направлением истину, дарящую человеку свободу, и идею, утверждающую ценность человеческой жизни и человека как строителя жизни. Критическая педагогика, избравшая открытое противостояние государственной власти, служит тому ярким примером. Капитал и сила (по Герцену, «кулак и деньги») как квази-ценности выстраиваются грубым барьером гуманистическому воспитанию. Очевидно, представленная трактовка воспитания не может быть принята всеми, и находится большое количество специалистов, склонных упрощать воспитательный процесс, сводя его к «питанию», «обучению» и «развлечению» детей и отдавая их на волю социальной стихии. Мы принимаем историческую эстафету русской культуры, помня об её удивительной отличительности, замеченной Достоевским: «Величайшее из величайших назначений, уже сознанных Русскими в своем будущем, есть назначение общечеловеческое, есть общеслужение человечеству, - не России только, не общеславянству только, но всечеловечеству ».