Глава 3

^,-НИТИВНЫЙ И АФФЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТЫ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА

3.1. Представления об эмоциях у детей

В справочных источниках представления определяются как об- ы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их при-

минания или же продуктивного воображения. Образ представ- ния, относящийся к прошлому, носит характер непосредствен- о припоминаемого, образ возможного будущего — комбинируе- ого. «В отличие от восприятия, представления могут носить как нкретный, так и обобщенный характер. Они также отличаются

роким спектром ясности и отчетливости, что является субъек- ным выражением степени их интенсивности. Чувственно-пред-

етный характер представлений позволяет классифицировать их модальности (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, 1ьные)» [197]. Это общая характеристика представления как

та чувственного познания мира». Действительно, представле-

формируясь и развиваясь в процессе познания, являются зультатом многогранной деятельности человека как субъекта

ознания.

Специфика образов и информации, лежащих в основе пред-

тения, определяет его тематическое содержание. Так, особ­

енные представления об эмоциональной жизни человека (аф-

"ктивной сфере человека) составляют основу представлений об

оциях, которые могут быть структурированы следующим обра-

представления об обобщенном эмоциональном явлении; представления об амбивалентности эмоций;

• представления об экспрессивном выражении эмоций (мими-

пантомимика, речь, вегетативные реакции, двигательные ре-

• представления о ряде эмоциональных модальностей; | представления о содержании эмоциональных переживаний;

• ^пР^еДставления о социально-культурных нормах эмоциональ-^ыражения.

Умствуют два терминологических значения взаимодействия

"*вных и аффективных составляющих процесса познания

_яХ — «гедонический шок» и «активация». Эти два парамет- *ж_ЯТ основой для различения и категоризации эмоциональ- -явлений У очень маленьких детей. Маленький ребенок, по

- ю Д Рассела, сталкиваясь с эмоцией страха, воспринимает

У* неприятную и возбуждающую, не дифференцируя ее от

¹*ц_1ения или гнева. Только с возрастом человек начинает опе- вать такими эмоциональными категориями, как страх, гнев, _{ъ т е}. обучается эмоциональным скриптам.

Палее Д.Рассел предлагает схему, описывающую последова- ьность движения ребенка от начальной интерпретации эмоций

*На^Спер вом уровне (от рождения до 2—4 мес.) дети могут

ичать определенные жесты и изменения в лице и голосе дру­

ге отвечая на них дифференцированно.

На втором уровне (4—8 мес.) появляется способность диф-

ренцировать разные классы эмоциональных выражений, отли-

гь их друг от друга.

На третьем уровне дети начинают приписывать значения

ассам эмоциональных экспрессии.

На четвертом уровне ребенок начинает связывать пары -чимых элементов (тип лицевой экспрессии с определенным

ом вокальных изменений).

На пятом уровне дети приходят к связыванию воедино

оциональных последовательностей, состоящих из поведения,

~ажений, ситуаций и слов.

На шестом уровне из освоенных последовательностей дети формируют более обобщенные скрипты.

Понимание эмоции

Таким образом, общая последовательность формирования пред- пений об обобщенном эмоциональном явлении (скриптов)

ова: от умения различать отдельные экспрессивные измене- обусловленные эмоциональными переживаниями, к связы-

экспрессивных изменений в единые паттерны с опреде- нным значением, затем к возможности объединения двух или

"кольких паттернов, а также их комбинирования во временные

"едовательности с дальнейшим их обобщением.

С точки зрения отечественных психологов Н.Д.Былкиной, •В.Люсина, возрастная динамика системы обобщенных знаний эмоциях состоит в ее постепенном расширении и усложнении.

°Д Расширением ими понимается повышение информированно-

⁴ Ребенка об эмоциональной сфере человека и увеличение ко-

'ества понятий, в которых осмысливаются эмоции (словарь

/?^ий)- Усложнение этой системы знаний выражается в переходе

'р^гемных связей на новый уровень взаимодействия.

. Данная позиция отечественных исследователей экспериментально

"рждена и отражает взгляды представителей различных зару- концепций (эго-психология, когнитивистские течения).

Представления об эмоциях как структура зна

об эмоциональных явлениях

Д. Рассел, исследуя представления об обобщенном эм ном явлении (понимание человеком эмоций), вводит скрипт, которое является моделью изучаемого явления [3 циональный скрипт представляет собой структуру знаний

знаний» об эмоциональном явлении. В нее могут входить/ касающиеся причин эмоций, физиологических изменен*

них действий, мотивов, вокальной и лицевой экспрессии, зрения Д. Рассела, эмоциональный скрипт является пре нием об эмоции в разной степени обобщенности.

Автор в своем исследовании критикует как биологичес*.

зрения о существовании .врожденных эмоциональных ка^г так и культуральную, где дети не обладают врожденной

туальной схемой эмоций и начинают с «гаоша газа». В итог сел предлагает «позицию в середине»: дети начинают

тировать эмоции, обладая определенным числом «пред.

Например, восприятие ребенком содержания эмоций в

_ень(7— 8лет). Дети начинают принимать факт пережива-

тиворечивых эмоций в одной ситуации или по отноше­

нному и тому же лицу, но не могут примирить или понять

* яые эмоции;

овень (10—П лет). Дети признают одновременное суще- ^ _{ие сМ}ешанных и конфликтных эмоций и чувств. У них про-

ся полное понимание амбивалентности, взаимного влия-

эмоиий и согласованность влияния ситуации с памятью,

ями, установками.

новой формирования представлений об амбивалентности с точки зрения С.Хартер, является развитие понимания ентности. Она выделила этапы процесса развития пони-

амбивалентности с опорой на когнитивный аспект [311]. енная последовательность была интерпретирована ею в кон- теории когнитивного развития К. Фишера о закономерно-

образования и трансформации структур операций в ходе ког-

-ного развития (от сенсомоторных и образных операций к

-ациям абстрактного мышления). Отсюда следующие этапы

те грации эмоций у д е т е й (этапы формирования пред-

аний об амбивалентности эмоций), выделенные С.Хартер:

0уровень (5лет). Ребенок имеет единичные репрезентации для

ельных эмоций, каждая из которых жестко связана со своим

"ктом, эмоции трактуются последовательно;

1 уровень (7лет). Появляются общие репрезентации для эмо- одинаковой валентности (одна — для позитивных эмоций, [ — для негативных), в пределах которых ребенок может конт-

ровать один тип переменных; 2уровень (8лет). Происходит дифференциация внутри репре-

ации объектов, появляется возможность согласовывать раз- эмоциональные переживания с различными объектами;

3 уровень (10 лет). Образуется единая репрезентация для эмо- разной валентности, внутри которой выделяют две разновид-

I эмоций — положительные и отрицательные; при этом по- тельные эмоции адресуются положительному объекту, а от-

дельные — негативному;

*уровень (11 лет). Аналогичные процессы дифференциации и

грации происходят относительно не валентности, а объек-

^в Результате ребенок признает существование позитивной и

дивной эмоции к одному объекту одновременно, интегрируя

5?носительно разных аспектов и того же объекта, ^ледующий уровень характеризует формирование абстрактно-

«Редставления о существовании амбивалентности эмоций.

ках исследования С. Хартер он не выделен эмпирически в

Расе ^{В03растньши} ограничениями испытуемых,

кой ^{0Трение генезиса} амбивалентности эмоций в контексте

казуальной теории эмоций и в связи с общим когнитив-

большей мере ограничено рамками предъявленного ребенку жания. В восприятии ребенок, прежде всего, фиксирует кон-

Р_ь1е черты того человека, который изображен на картинке,

^подставлениях (особенно в свободных) ребенок анализирует

^ительный облик человека, не опираясь на определенный тип

"века, _{т е} д_ает описание человека вообще. Это дает ему воз- ость использовать большее количество средств для характе- внешнего проявления эмоций человека.

Хотя самой распространенной исследовательской позицией ется изучение у детей представлений о мимической и панто-

ической экспрессии, нельзя отрицать включенность в общую

-му знаний других средств выражения эмоциональных состо-

физиологическим компонентом эмоционального реагирования ются вегетативные реакции с ярко выраженными внешними

явлениями (покраснение кожи, изменение частоты дыхания

сердцебиения, слезоотделение, активизация потоотделения и .). Отдельно взятые вегетативные реакции не могут дать каче- нную и модальностную характеристику эмоциональной реак-

поскольку одинаковыми вегетативными сдвигами могут со- вождаться разные эмоции.

Дошкольники имеют четкие представления о комплексе веге-тивных изменений в связи с определенными эмоциональными

гояниями (вспотел от страха, покраснел от стыда, заплакал

обиды и пр.).

Детям школьного возраста становится доступным понимание естетичности как нечувствительности организма и индивиду-ьного реактивного стереотипа (Р.С.Лазарус, 1970) как пред­

положенное™ к определенным способам реагирования. Речь

ет о содержании данных понятий без их терминологического

"значения и без причин их возникновения.

Звуковые (отдельные звуки, смех, плач) и речевые средства экс-

'ссии (интонационные, темповые, лексические) являются ос­

вой вербального выражения эмоций (Н.В.Витт, 1979). Актуаль-

*и для детей дошкольного возраста являются в основном зву-

вые средства экспрессии. К школьному возрасту можно диагно-

"Ровать и речевые выразительные средства. Отдельные случаи

экспрессивности речевых средств у детей проявляются в комп-

с минимизацией экспрессивных средств (гипомимия) и

^етельствуют об общей эмоциональной невыразительности.

^еЦифика представлений данной группы заключается в доми-

°вании звуковых и отдельных характеристик речевых средств

жжения эмоций (интонация и громкость речи).

^сихомоторные средства экспрессии — поведенческие действия

_^века (двигательные реакции) при эмоциональных пережива-

^вЫсокой интенсивности. К ним относятся: подпрыгивание,

большей мере ограничено рамками предъявленного ребенку ⁹ жания. В восприятии ребенок, прежде всего, фиксирует кон- черты того человека, который изображен на картинке.

Оставлениях (особенно в свободных) ребенок анализирует

-щельный облик человека, не опираясь на определенный тип

⁼³ека, т.е. дает описание человека вообще. Это дает ему воз-

ить использовать большее количество средств для характе-

-гга внешнего проявления эмоций человека.

Хотя самой распространенной исследовательской позицией

ется изучение у детей представлений о мимической и панто- чческой экспрессии, нельзя отрицать включенность в общую му знаний других средств выражения эмоциональных состо-

физиологическим компонентом эмоционального реагирования иотся вегетативные реакции с ярко выраженными внешними

явлениями (покраснение кожи, изменение частоты дыхания

сердцебиения, слезоотделение, активизация потоотделения и .). Отдельно взятые вегетативные реакции не могут дать каче- -нную и модальностную характеристику эмоциональной реак- , поскольку одинаковыми вегетативными сдвигами могут со-

вождаться разные эмоции.

Дошкольники имеют четкие представления о комплексе веге-

аных изменений в связи с определенными эмоциональными

-ояниями (вспотел от страха, покраснел от стыда, заплакал

обиды и пр.).

Детям школьного возраста становится доступным понимание -стетичности как нечувствительности организма и индивиду-

ого реактивного стереотипа (Р.С.Лазарус, 1970) как пред­

положенное™ к определенным способам реагирования. Речь

,ет о содержании данных понятий без их терминологического

"значения и без причин их возникновения.

Звуковые (отдельные звуки, смех, плач) и речевые средства экс-

сии (интонационные, темповые, лексические) являются ос­

вой вербального выражения эмоций (Н. В. Витт, 1979). Актуаль-

^: Для детей дошкольного возраста являются в основном зву-

вые средства экспрессии. К школьному возрасту можно диагно-

"ровать и речевые выразительные средства. Отдельные случаи

репрессивности речевых средств у детей проявляются в комп-

°е с минимизацией экспрессивных средств (гипомимия) и

"етельствуют об общей эмоциональной невыразительное™.

^сДифика представлений данной группы заключается в доми-

"°вании звуковых и отдельных характеристак речевых средств

-уажения эмоций (интонация и громкость речи).

*^Сих°моторные средства экспрессии — поведенческие действия

века (двигательные реакции) при эмоциональных пережива-

высокой интенсивности. К ним отаосятся: подпрыгивание,

«ной эмоции и переживаниях, сопровождающих ее, будет еть от собственного эмоционального опыта и обсуждения этой

пящии со взрослыми.

лсобое место в познании эмоциональных явлений занимают

Оставления о содержании эмоциональных переживаний.

^Переживание — любое испытываемое субъектом эмоциональ-

*_оКрашенное состояние и явление действительности, непо-•яственно представленное в его сознании и выступающее для ,го как событие его собственной жизни» (Ф. Е. Василюк, 1990).

' видно из определения, структура переживания включает не

ко аффективное состояние субъекта, но и его знания о дей-

^ельности, отношение к ней. Это означает, что знание о со­

держании конкретного переживания и его образные характери­стики формируются в процессе непосредственного осознания соб­

ственного эмоционального состояния. Дифференцируются эмоцио­нальные переживания по знаку (положительные, отрицательные, индифферентные, смешанные), длительности (оперативные, те­

кущие, перманентные), интенсивности и глубине (настроения, аффекты). Собственно эмоциональное переживание во многих за­рубежных исследованиях обозначается как импрессивный компо-

' нент эмоции.

Формирование представлений о содержании эмоциональных переживаний связано с объемом и спецификой индивидуального эмоционального опыта ребенка. При этом собственный опыт эмо­циональных переживаний может выполнять разные, оппозици­онные по своему воздействию, функции. В одних случаях он спо­собствует адекватному отношению к содержанию той или иной эмоции, т. е. обогащает содержание представления о ней. В других случаях эмоциональный опыт ребенка, преимущественно нега­тивный, приводит к развитию аффективно-когнитивного комп­лекса, в котором тесно связаны ситуативные эмоции и представ­ления о них. Это мешает детям связать переживаемые эмоции с обобщенным, социально заданным эталоном.

Необходимо отметить, что содержание представлений об им-прессивном компоненте эмоции находится в тесной зависимости °т возрастной динамики способности к переживанию той или иной эмоции, способности к осознанию и вербализации собственных переживаний, а также от индивидуальных особенностей эмоцио­нального развития. Только к 7 годам у ребенка возникает структу-переживаний с определенным обобщенным значением для каж-*°й эмоции, а также осмысленная ориентировка в собственных

^ Реживаниях («я радуюсь», «я сердит»).

Факторами, искажающими содержание представлений у ребенка Ипсольного возраста, может являться отсутствие эмоциональной ^^^тРЩии (сопереживания) и эмоциональной синтонии (зараже-

) или низкая эмотивность. В школьном возрасте это явно вы-

раженный отрыв экспрессии от переживаемой эмоции яркой аффективной окрашенности всех видов деяте (Л.И. Божович, 1968; М.Я.Якобсон, 1966).

Отдельно стоит выделить общие для детей дошко школьного возраста трудности — вербальное истолкова~

значение) эмоциональных переживаний, как собствен"

окружающих людей. Это связано с тем, что так называе

эмоций является средством осознания различных эмо*

окрашенных состояний (О. В. Гордеева, 1994). Следоват

труднения в обозначении и описании импрессии хара*

низкий уровень ее осознанности, что, безусловно, ос процесс формирования представлений о содержании эмо ных переживаний.

Немаловажным в процессе формирования представл

эмоциональных переживаниях является опыт, передавав

тям взрослыми в процессе обучения. Он обеспечивает

ционную базу (знания) обобщенным, социально зада

лоном переживаний различных эмоциональных модальн

Блок представлений о социально-культурных нормах нального выражения является одним из ведущих в инфор

ной системе социализации личности.

Каждая культура обладает собственными правилами ния эмоций, и их нарушение может иметь серьезные по< для индивида (П. Экман, 1972). Эти национально-культур"

мы могут требовать полного подавления или минимиза~~

эмоциональных проявлений и, наоборот, преувеличенно

страции других. Примером могут служить национально- ные нормы выражений эмоций в японской культуре ( ция и регуляция экспрессии).

Аналогично правилам проявления эмоций в различ рах различаются и социальные установки по отношен циональным переживаниям (К. Изард, 1971).

В среднем усвоение социально-культурных норм эмо

ного выражения происходит к старшему дошкольному

В контексте различных национальных культур возрас

пазон колеблется от 3—4 до 5—6 лет. Необходимо

процессы формирования у ребенка представлений о со

культурных нормах эмоционального выражения и ос

следование данным правилам. Такая комплексная повед

реализация представлений зависит от сформированно

бенка общей произвольности психических процессов,

тности уровня развития произвольной экспрессии и сре

циональной регуляции. Большую роль играет также сте

циализации данного ребенка с присвоением норм со!

поведения и индивидуальной актуальности выполне

норм.

Бессознательное

Сознание

Представление

ПСИХИКА

Возможность взаимосвязи эмоциональных предстаь,

психическими процессами допускается многими исследоЕ (А.В.Запорожец, Б.Г.Ананьев, Я.3.Неверович, Г.М.Б1

В отечественной психологии представление рассматрива динамическое образование, активизация и функциониров

торого находится в тесной взаимосвязи с восприятием, нием, памятью. В представлениях ярко проявляется диалек

рехода от чувственного познания к логическому. По Б. Г. ву, «...представления являются одновременно синтезом4}

ных образов и стороной мыслительного процесса, образ понятия» [3].

Эмоциональные представления обозначены авторами

фективно-когнитивные образования, основанные на слияк;

компонентов: эмоциональной окрашенности (положите, отрицательной, нейтральной) и феномена познавательного;

[101]. Кроме того, эмоциональные представления характер

ся двумя уровнями проявления: бессознательным и сознате

а также интрапсихической статикой и динамикой.

Статика определяется нейтральной окрашенностью нального представления и низкой степенью его интенс! Статическое состояние эмоциональных представлений п им объединяться в пассивную «когнитивно-аффектив*

Представления об эмоциях у детей

как результат их познания эмоциональных явлений

ГТоедставления об эмоциях являются комплексным результа- познавательной деятельности и индивидуального эмоциональ- опыта ребенка, интегрирующим оба описанных выше под- к пониманию сущности представлений. В развитии представ- об эмоциях у детей могут быть выделены некоторые осо-

*ости, существенно отличающие этот вид представлений от

ю когнитивных понятий или социальных представлений, "во-первых, наиболее значимым для развития эмоциональных

оставлений является эмоциональный опыт (когнитивный и

^ективный).

Во-вторых, в структуре представлений об эмоциях выделяется мпонент эмоциональной окрашенности (эмоционального от-

шения к содержанию), что высоко индивидуализирует образ-

, представленность содержания каждого из представлений. В-третьих, активизация эмоционально окрашенных представ-

гний оказывает влияние на индивидуальный ход психического

звития ребенка.

Комплексное понятие представления об эмоциях — сложное, гамичное образование когнитивно-аффективных компонентов,

,е когнитивная составляющая представлена совокупностью зна-

: об эмоциональной жизни человека (причинах эмоций и эмо-

огенных ситуациях, экспрессивном эталоне эмоций различных

одальностей, содержании различных эмоциональных пережива-

ий), а аффективная составляющая — знаком и интенсивностью «щионального отношения ребенка.

К концу младшего школьного возраста у ребенка формируется

Структура эмоциональных представлений, включающая обобщен­

ную систему знаний об эмоциях (когнитивный компонент пред­

ставлений) и индивидуальную эмоциональную окрашенность каж­

дой единицы знаний, приобретенную в процессе индивидуально-

;К> эмоционального опыта.

Средствами внешней репрезентации базового — когнитивно-

*° — компонента эмоциональных представлений (совокупность

^наний об эмоциях) у детей дошкольного и школьного возраста

являются наглядный образ и вербальное его обозначение.

„Наглядно-образное средство репрезентации отображает экспрес-

Г^вный и импрессивный компоненты эмоции. Экспрессивный ком­

понент включает мимический и пантомимический комплексы раз-

^1нЬ1х эмоциональных модальностей. Импрессивный компонент

йеии°^{Тавлен в данном} возрастном периоде пониманием и опреде-

_"Ием ситуаций, приводящих к тому или иному эмоционально-

^ПеРеживанию (эмоциогенные ситуации), а также содержания

переживаний. Индивидуальную специфику образного уровня