извольного реагирования на болезненные эмоциональные

^ния Другого в раннем возрасте М.Хоффман выделил сим-

^Я_еский дистресс как осознанную эмоциональную реакцию

"твия. «Симпатический дистресс» обусловлен собственным

" «ональным опытом негативных переживаний и формируется

^ой 5 _и 9 годами (младший школьный возраст).

Проявление эмпатии у детей зависит от многих психологиче-

« психофизиологических, психосоциальных факторов: степе-

близости с объектом эмпатии и частоты общения с ним (род-

п знакомство), интенсивности стимула эмпатии (боль, сле-

\ предшествующего эмпатийного опыта (Л.Мерфи, 1937); ин-

-идуал^ьНЫХ особенностей темперамента и эмоциональной воз-

длмости, психодинамических качеств личности; установок и

Сований социально-культурного окружения.

Механизмы эмоциональной регуляции

Эмоциональное предвосхищение. С современных научно-иссле-вательских позиций не все структурные компонента детской

ятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Особое

.лние на возникновение и развитие чувств имеют мотивы и

цели осуществляемой ребенком деятельности: «на что она направ-

ена и ради чего она выполняется» [201].

Я.З.Неверович были проведены исследования, посвященные

ализу формирования простейших социальных мотивов поведе-

в дошкольном возрасте и возникающих на их основе измене-

в эмоциональном развитии ребенка.

На протяжении детства, овладевая простейшими способами

актической и умственной деятельности, ребенок усваивает со-

альные ценности (нормы, правила поведения и взаимоотно-

ений с окружающими людьми), которые при целенаправлен-

ом воспитании приобретают для него «личностный смысл»

А.Н.Леонтьев) и превращаются в социально направленные мо-

ы деятельности и поведения.

В результате проведенных исследований Я. 3. Неверович уста-

овила, что общественные мотивы в их простейшей форме —

млений сделать нечто полезное другому человеку начинают

здываться уже в младшем дошкольном возрасте. Однако в этом

Расте социальные мотивы еще неустойчивы: ребенок, начиная

иствовать под влиянием социальной мотивации, предложенной

рослым, часто отклоняется от принятого намерения и присту-

к актуальным для него действиям в данной ситуации.

^в старшем дошкольном возрасте сфера влияния общественных

-^в на деятельность ребенка постепенно расширяется и ус-

^ся под руководством взрослых, которые устанавливают связь

мотивом и продуктом (результатом) предстоящего труда.

_ и пытается прочувствовать смысл последствий, который они

иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него го как социального существа [201].

^м° _оцИОнальная коррекция поведения. Внутренняя детерминация \сой деятельности мотивами осуществляется с помощью осо-

^ психологического механизма регулирования — эмоциональ- й коррекции поведения. Данный механизм характеризуется се-

тованием поведения ребенка с личностным смыслом опреде- нной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворе-

жа его потребностей и интересов.

Эмоциональная коррекция поведения является одним из цент-

-альных новообразований эмоционального развития в старшем

онкольном возрасте. Это новообразование неразрывно связано с

развитием познавательных процессов (воображением, мышлени­ем восприятием), а также с формированием новых мотивов пове­дения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального разви­тия определяет становление основного механизма эмоциональной регуляции — эмоциональной коррекции поведения ребенка.

Возрастная динамика эмоциональной регуляции

С точки зрения отечественных исследователей возрастная ди­

намика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изме­нением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1986). Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности (Г. М. Бреслав, 1990).

Обращаясь к проблеме нормативности развития личности,

Г. М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании лич­ности с эмоциональным нарушением — эмоциональной дезоргани­зацией, которая выражается в потере избирательного и адекватно­го ситуации характера эмоциональной регуляции. Проявляется это в эмоциональном «выпадении» ребенка из общего настроения свер­стников, т.е. он изолируется от них в силу своего эмоционального состояния. На основании исследования данного факта Г. М. Бре­слав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоцио-нального развития, «которые не могут быть отделены от показате­ли предметного содержания деятельности и самосознания ре­бенка» [24].

Ситуативные особенности эмоциональной регуляции (сте­рнь, характер выраженности и адекватность эмоциональной ок-Л^ки наиболее значимых для ребенка на данном этапе предмет-

ных и

коммуникативных действий).

2. Внеситуативные особенности эмоциональной регуляции (преоблада^{ающий эм}°Ц^иональный фон и характер основных эмоцио-^ных отношений — чувств на данном возрастном этапе).

етничает). Постоянная отработка способов эмоционального ре-° кования с ориентацией на реакцию взрослого приводит к тому,

ребенок к 7 — 8 мес. приобретает определенную эмоциональ-

стабильность в контактах (период эмоциональной уравнове-

Юности) [276].

Во втором полугодии жизни эмоциональные реакции могут

включаться _на предметы, включенные взрослым в процесс Общения. То есть у ребенка происходят изменения эмоциональ­ных явлений как по предметной отнесенности (выделение спосо­бов деятельности человека и предметов как ее средств), так и в динамическом плане (смещение времени эмоционального вклю­чения относительно внешних или внутренних стимулов). Кроме того, У ребенка начинают проявляться избирательность и неодно­значность реагирования на эмоциональное состояние взаимодей­ствующих с ним людей.

Эмоциональные отношения с окружающими людьми стано­вятся более дифференцированными и устойчивыми (симпатич­ные и несимпатичные ребенку люди), хотя общение сохраняет ситуативный характер (неоднозначное эмоциональное реагирова­ние ребенка на симпатичного человека в различных ситуациях).

Так, «ребенок постепенно переходит от имитации эмоциональ­ных состояний к адекватному эмоциональному реагированию» [276].

Рассматривая динамический аспект эмоциональной регуляции в раннем возрасте, Г. М. Бреслав подчеркивает ее «аффектообраз-ный» характер: незначительность повода и неожиданность воз­никновения, быстрое нарастание и «снятие» возбуждения, «пол­ная амнезия», т.е. моментальное забывание причины и процесса эмоционального поведения. Примерная временная норма эмоцио­нального реагирования (начиная от момента прекращения эмо-Циогенного воздействия) составляет 5—10 мин.

Таким образом, в раннем детстве эмоциональная регуляция приобретает конкретный и ситуативный характер, отражающий Результативность предметных действий ребенка. Кроме того, она отличается высокой реактивностью и подвижностью в сочетании ^с повышенной чувствительностью к эндогенным процессам [24].

В начале второго года жизни ребенок вступает в новый период развития. Постепенно уменьшаются тактильные контакты с ма-

Р^Ь5о, а следовательно, и ранние формы эмоционального обще-основанного на аффективном «заражении». Но при этом уве­шивается доза опосредованного контакта взрослого с ребенком

Рез игрушки, предметы, слова.

*аким образом, перед ребенком встает новая задача — само-_Ср ^ЯТельная адаптация к нестабильным условиям окружающей 1оч^ДЬ1" ^^режние способы взаимодействия оказываются недоста­

ющи. Возникает первый кризис эмоционального развития

ребенка (временная аффективная дезадаптация), которы

с трудностью активного включения в регуляторный проц

мостоятельное преодоление импульсивности в аффектив

ствиях становится возможным только при появлении у

способности подчинять свое поведение аффективно з

цели, когда образ желаемого начинает направлять и кор вать поведенческие акты.

Последующий кризис 3 лет, выраженный в стремлении

ка к самоутверждению, также связан с перестройкой и и

зацией аффективной организации [276].

Развитие кризиса 3 лет на границе раннего и дошкольн

раста сопровождается нарушениями свойств эмоциональ

гуляции — избирательности, ситуативности, предметност*

шение ситуативной обусловленности проявляется в неаде

длительном реагировании ребенка на безобидное замеча

рушение предметности — в явлениях смешанной агресс"

когда ребенок в ответ на негативное воздействие взросл

ливает враждебность к третьему лицу. Нарушение избирательн

в генерализации негативизма или в пассивном уходе от оС

Тем не менее для гармонического развития ребенок пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии

тивной адаптации в процессе формирования эмоционал

гуляции (В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др., 1990)1

Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает ;'

ностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознание как субъекта деятельности и «полимотивированностью». На И ду жизни появляется более сложный механизм эмоцио

регуляции — эмоциональное предвосхищение предполагав

зультатов собственных и чужих действий, который позво тивизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит ние в способности перервать стыд и чувство вины как нальные последствия совершенных в недавнем прошлом

ных действий. В качестве специфического феномена эмоц ной регуляции в дошкольном возрасте выступает пережив

дущего и прошлого как актуального с соответствующей нальной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном

чении перемещения индивида в идеальном пространстве и ни», что Г. М. Бреслав обозначает как пространственно-в^ смещение.

Характер социальной ситуации развития дошкольн"

стремление к воспроизведению и усвоению социальных правил поведения определяют и акценты эмоциональной ции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает друго век как носитель определенных норм, полномочий и соц

статуса. Последнее является для ребенка обоснованием нятия активной или пассивной позиции во взаимодейств

Произвольная регуляция переживания и выражения эмоций

Выделенное для рассмотрения следующее новообразование —

произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным це­лям) является результатом всего хода психического развития ре­бенка на протяжении детства.

В конце дошкольного возраста данное новообразование появ­

ляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимо­связь эмоционального и реактивного компонентов психики. Да­лее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реак­ций возникает произвольность психических процессов. Таким об­разом, возрастная динамика произвольности подтверждает, что развитие эмоциональной сферы неразрывно связано со становле­нием произвольной регуляции.

Особенности становления произвольной регуляции у детей до­школьного возраста исследовались многими отечественными пси­хологами (Г. М. Бреслав, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, Л. И. Бо­жович). Вопрос произвольной регуляции переживания и выраже­ния эмоций достаточно подробно рассматривался в концепции развития эмоций Л. И. Божович. С ее точки зрения, развитие эмо­циональных процессов необходимо рассматривать в контексте общего психического развития, поскольку взаимосвязь эмоцио­нального и личностного развития отчетливо прослеживается на ^ех этапах онтогенеза.

На протяжении дошкольного детства развитие произвольной Регуляции проходит ряд этапов. Л. И. Божович рассматривает транс-Формацию данного новообразования на основе взаимодействия ^ПеРеживаний и потребностей.

Центральным тезисом концепции Л. И. Божович является то, ^° сложные, многообразные переживания скрывают за собой и ожную структуру разнообразных потребностей и стремлений ^ отивационных тенденций). Она считала, что «по характеру пе-«иваний можно судить о структуре мотивационной сферы ре-|*^ка, и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка и Можности их удовлетворения, можно с огромной долей веро-°сти предсказать характер его переживаний» [19].

Несмотря на смещение значимости предметной среды в по- Чясдениях ребенка, характеристика образов и представлений,

^У^даюших его поведение, носит конкретный ситуативный ха-

°^гер. Постепенно потребности структурируются от реальных

^едоних предметов через образы и представления в понятия ре-

^'сГточки зрения Л. И. Божович, «главное новообразование, с которым ребенок приходит к дошкольному возрасту, — возник­новение связи между аффектом и интеллектом, возникновение образов и представлений, обладающих побудительной силой и всту­пающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведе­нием ребенка» [19].

В дошкольном возрасте у ребенка формируются представле­ния (обобщенное знание) о социальных нормах, но эти пред­ставления еще неотделимы от его положительных или отрица­тельных эмоциональных переживаний. Кроме того, у детей до­школьного возраста возникает относительно устойчивое внеси­туативное соподчинение мотивов. По этой причине дошкольни­ки в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и дей­ствовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание со­знательно самим ребенком не определяется. То есть дети старше­го дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной про­извольностью», которая обеспечивает относительную устойчи­вость их поведения.

Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная регуля­ция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Так, ребенок с высокой активизацией полностью ограничивает себя в движении по требованию игро­вого сотрудничества (взаимодействия). Первоначальное станов­ление произвольной регуляции осуществляется в контексте игро­вой деятельности, но уже на 5—6-м году жизни распространяет­ся и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную). Нри адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции иг­ровой мотив ее активизации является доминантным по отноше­нию к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный).

аким образом, игру ребенка дошкольного возраста можно рас­сматривать как средство развития произвольности эмоциональ-"^процессов.

все к ^ладших школьников эмоциональные процессы становятся ем ^ее избирательными и управляемыми в связи с выдвижени-₍₁*^1а первый план произвольной регуляции. Новая система школъ-

обязанностей и четко регламентированный социальный конт-_Оен^^3начительно ограничивают импульсивность эмоций. Посте-

°е снижение эмоциональной экспрессивности у школьника

некоторые западные исследователи принимают за инволюцию эмоций в онтогенезе. С точки зрения отечественной психологии данный факт связан с развитием самоконтроля, повышения целенаправленности, устойчивости и глубины эмоционально

процесса, что в совокупности можно рассматривать как по^- высокого уровня развития произвольной регуляции.

Вербальное обозначение эмоциональных состо

К ряду новообразований дошкольного детства можно формирование языка эмоций как совокупности вербальн значений эмоциональных состояний, которые служат ср

их осознания (О. В. Гордеева, 1995). Содержательно даннс

деление близко термину «вербальный эталон экспресси" денному В. А. Лабунской для обозначения описания призн

спрессии различных эмоциональных модальностей [128]. В случае речь идет о возрастных особенностях формирован* бальных обозначений эмоций, а во втором — об индивид характеристиках (избирательности) их описания.

Оба автора определяют основными (ведущими) мим признаки экспрессии как показателя содержания эмоцио го состояния. Кроме того, показательными являются ве

описание других характеристик эмоциональной экспресс» томимика, жесты, интонация, вегетативные изменения), причин и последствий переживаемых эмоциональных сс

При изучении принципов развития языка эмоций мн

рубежные и отечественные авторы останавливаются на во

предпосылках и условиях данного развития. Некоторые

ные психологи рассматривают в качестве предпосылки по

способности к вербализаций собственных переживаний ное эмоциональное развитие и соответствующий эмоцион

опыт ребенка [60]. С точки зрения отечественной психолог

текстом развития языка эмоций является деятельность

ребенка со взрослыми и сверстниками. Так, М.И.Лисина ]

ривала зависимость способности ребенка-дошкольника ис

вать в своей речи слова, вербализирующие эмоции от урс

щения и его формы [169]. В качестве условия развития язь

ций, безусловно, можно рассматривать и адекватное возр"

чевое развитие ребенка.

В. А. Лабунская также ртмечает, что система эталонов:

тия экспрессивного поведения формируется в процессе ко"

кативного взаимодействия. С ее точки зрения, вербальные

ны экспрессии (вербальное описание экспрессивных пр;

различных эмоциональных состояний) отличаются по с"

нию, структуре, уровню обобщенности и типичности. По

вербальный эталон включает только осознаваемые призн"

удовольствие) и активация (возбуждение-покой), хара*

даже для детей младшего дошкольного возраста, были об"

ны во многих зарубежных исследованиях, посвященных

нию детского языка эмоций (И. Брезертон, Д.Дэвитс, Д.

Однако набор параметров, используемых детьми для ан

осмысления конкретных эмоциональных переживаний,

шире и богаче по содержанию. Отдельно следует останов

зависимости категоризации значений эмоций от уровня

психического развития ребенка (эмоциональное, познава-

коммуникативное, речевое).

Зарубежными авторами проблема развития языка эмо

статочно долго рассматривалась вне контекста общего

ребенка, становления его связей с миром, его личности

вития. Современные зарубежные исследования опроверг

тенденцию. Так, И. Брезертон констатировала, что разв» ка эмоций необходимо включить в комплексное изучение

рования представлений детей об эмоциональной сфере [2

основанием данного утверждения может служить природ

ность) происхождения вербального обозначения эмоцион

состояний человека, которая характеризуется системн

динамичностью.

Д.Рассел на основе положения И. Брезертон о включе*

эмоций в структуру представлений предложил схему значений слов, описывающих эмоции через формирование формацию эмоциональных «скриптов». Он интегрировал ] представления об эмоциях и язык эмоций в одну структуру,

циональный «скрипт», который является совокупностью''

об эмоциональных явлениях. Д. Рассел определяет эмощкг «скрипт» как структуру значений слов, описывающих сф ций [336].

С точки зрения отечественной психологии развитие яз~ ций нельзя рассматривать без включения в развитие ос

ребенком эмоциональных переживаний и его самосозна^-

лом. Такое осознание формируется в контексте различи

шений ребенка с миром, определяющих развитие эмот

ной сферы. Ведущим взаимодействием для детей дош*

возраста является сюжетно-ролевая игра. Ребенок, дейст ображаемой ситуации, находится в определенной ролево

ций. В процессе игры он присваивает черты изображаемог

нажа и испытывает его чувства, таким способом осоз~ (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1985).

Таким образом, ссылаясь на учение о развитии высших ческих функций (Л.С.Выготский, 1983), мы можем ра

называть способность к осознанию своих эмоций как высшую: ческую функцию, условиями формирования которой вы игра и общение, а средством — речь.

2.3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ

Эмоциональная устойчивость

Ребенок овладевает свойством эмоциональной устойчивости

епенно, по мере формирования сложных эмоций и образо-

функции эмоционального отражения, осмысления и уп-

ения деятельностью. В сущности, эмоциональная устойчи-

считает Я. Рейковский, «это способность эмоционально

енного человека сохранять определенную направленность

действий, адекватное функционирование и контроль над

зрением эмоций» [205]. Данная способность регулируется оп­

оенной степенью эмоционального возбуждения, которая не

вьплает пороговой величины и не нарушает поведение чело-

¹ некоторых случаях под эмоциональной устойчивостью пони- Функциональную систему эмоционального регулирования льности. С точки зрения Л. М.Аболина, «эмоциональная ус- вость — свойство, характеризующее индивида в процессе

Ценной деятельности, отдельные эмоциональные механиз- оторого, гармонически взаимодействуя между собой, спо-

Те^⁵⁰¹ успешному достижению поставленной цели» [1]. Сле-

льно, главным критерием эмоциональной устойчивости в

_0>кет снизить эмоциональную устойчивость ребенка и спо-овать его невротизации.

бильное функционирование эмоциональной устойчивости ей может быть констатировано только в старшем дошколь- - возрасте. Это связано с постепенным нивелированием эмо-

дальной лабильности и актуализацией механизмов эмоцио-

ной регуляции.

аким образом, в основе индивидуальных различий детской

ональной устойчивости лежат особенности функциониро-

нервной системы, механизмов эмоциональной саморегуля-

а также содержание эмоционального опыта ребенка (нега-

'ого и позитивного).

Эмоциональная лабильность

Лабильность эмоциональной сферы — специфическая характе- ра раннего возраста (от 1 года до 3 лет). Она выражается в

ости и быстроте перехода от одного эмоционального состоя- к другому, минуя нейтральные формы. Это практически од-

оментная смена контрастных эмоциональных переживаний й от 1 года до 3 лет. Ребенок в течение нескольких минут пере- ет глубокое огорчение со слезами и полное удовольствие (ра- ), сопровождаемое счастливым смехом. Эмоциональная ла-

ность объясняется отсутствием у ребенка устойчивого отно-

к объекту эмоций. По этой причине изменение ситуации чет за собой новое эмоциональное реагирование.

: С точки зрения Т.Д. Марцинковской, ригидность эмоций в ран-

! возрасте (отсутствие положительной эмоциональной реакции новую игрушку и пр.), а также фиксация на отрицательных

"циях являются показателями отклонения не только в разви- эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии

нка [194].

На следующем этапе онтогенетического развития (дошколь- возраст) эмоциональная лабильность постепенно трансфор-

Уется в пластичность эмоций, которая характеризуется гиб- ¹⁰ смены эмоциональных переживаний, опосредованной

зльными формами эмоциональных состояний. То есть удер- ^ется полный цикл входа в эмоциональное состояние и вы-

_Из него без наложения их друг на друга. Кроме того, смена «чных ситуаций для дошкольника не определяет изменения

-г?^{ания его} эмоционального состояния по причине устой-

г° эмоционального отношения к различным объектам и уве- Ия времени протекания эмоционального реагирования. РШем дошкольном возрасте выход из эмоционального со- ^я может быть осуществлен произвольно самим ребенком

в соответствии с социальной установкой или игровыми

ниями.

В случае сохранения к старшему дошкольному возра нальной лабильности с выраженной неустойчивость эмоционального фона .и его высокой зависимостью от тельных изменений ситуации констатируют отклонения нальной сферы ребенка. Неадекватная возрасту эмоци лабильность характеризуется также резкими переходами шенно-благодушного настроения (эйфория) к злобно- му (дисфория).

Эмоциональность и эмотивность

В теоретических источниках понятия «эмоционально

тивность» употребляются преимущественно в одном зн

как обобщенные характеристики эмоциональной сферы

в ее индивидуальных проявлениях. Различия выявляютс

ределении их природы и структурных компонентов. Так,

ра эмоциональности большинством исследователей опред_ы

держанием, качеством и динамикой эмоциональных пер

(В.Д.Небылицин, А.Е.Ольшанникова), а структурны:,

нентами эмотивности являются порог и форма выражен

нальныхреакций (Р.Б.Кэттелл, И.Г.Шейер, 1961: У.М

1928).

В отечественной психологии эмоциональность рассма' как одна из составляющих темперамента, которая разл* дивидуальным соотношением эмоциональных свойств

нальной возбудимости и устойчивости, интенсивности и ности, лабильности и стеничности (А.Ф.Лазурский, В. лицин, А. Е. Ольшанникова, Б; М. Теплов, А. Г. Ковалев, лин). Ведущими (базовыми) характеристиками эмоцио

достаточно долго считались эмоциональная возбудимость тельность к эмоциогенным ситуациям) и реактивность.

Б. М. Теплов и В. С. Мерлин понимали под эмоциональн димостью быстроту возникновения эмоций и их силу.

Обобщенные представления отечественных исследо эмоциональности человека нашли выражение в следую

делении: эмоциональность — это комплекс свойств тем"

и качеств личности, характеризующих особенности во

ния, протекания и прекращения разнообразных чувст

тов и настроений (В.ДГНебылицин, 1964).

А. Е. Ольшанникова расширила и экспериментально ла данную структуру эмоциональности, представлен!

держательными, качественными и динамическими сь

С ее точки зрения, содержательные свойства эмоционал