Глава 6 Изучение нормального и отклоняющегося формирования личности школьника

§ 1. Психологическая готовность ребенка к школе

Как известно, в связи с реализацией задач школьной реформы, прежде всего с переходом на обучение с шестилетнего возраста, понятие "психологическая готовность к школе" приобрело повышенную актуальность и значимость не только среди специалистов и педагогов, но и в кругах самой широкой общественности. Особенную остроту, не столько теоретическую, сколько практическую, приобрела характеристика психологической готовности и соответствующие методы диагностики в переходный для системы просвещения период. Во время этого периода все дети-шестилетки еще не могут быть охвачены школьным обучением, и возникает реальная задача отбора детей, наиболее подготовленных к такому обучению^*.

Среди 4 выделяющихся обычно компонентов этой готовности - мотивационной, волевой, умственной, нравственной, или коммуникативной (Психологический словарь, 1983), - можно выделить первый компонент: желание быть школьником и учиться. Это желание базируется, на наш взгляд, на потребностях в социальном соответствии и в социальной компетентности, т. е. на необходимости включиться в серьезные, вполне реальные и социально значимые формы деятельности, освоить все социально необходимые способы деятельности. Основными предпосылками второго компонента готовности являются такие новообразования дошкольного периода, как способность подчинять свои желания сознательно принятым намерениям и правильно воспроизводить социальные нормы поведения. За коммуникативный компонент готовности в значительной степени "отвечает" именно эмоциональная децентрация.

При нормальном ходе формирования личности нет никаких оснований говорить о "кризисе первоклассника". Представление о том, что ребенок, освоивший игру по правилам, по своей "зоне ближайшего развития" готов к школе, основано на идеях Л. С. Выготского. Так, он отмечал: "Парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Школа воли и морали" (цит. по: Д. Б. Эльконин, 1978, с. 290). И большой знаток детской психологии Э. Клапаред, указывая на возможность обучения усилию без обучения посредством усилия, кладет принцип игры в основу всякого обучения и воспитания: "Единственно действительным является усилие, вызванное интересом игры, и только оно одно может дать ребенку удовлетворение, которое он вправе ожидать. Таким образом, усилие, необходимое для какой-нибудь трудной работы, отнюдь не уменьшится, а, скорее, увеличится и приведет к лучшим результатам, если эта работа примет форму игры" (1911, с. 79).

Более того, нам очень близка мысль Л. С. Выготского, высказанная им в записках к лекциям, о роли игры в последующем развитии: "Игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом)" (цит. по: Д. Б. Эльконин, 1978, с. 291). Стремление дошкольника к более точному воспроизведению нормы взаимоотношений в ролевой -игре превращается в стремление к овладению реальным инструментарием взрослого человека с учетом универсальных обязанностей и объективных (в лице учителя) требований по организации деятельности. Соблюдение правил в мнимой ситуации игры переходит в соблюдение правил школьного распорядка, что предполагает дальнейшее развитие способности ребенка подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям - как школьника.

Таким образом, на седьмом году жизни все атрибуты школы приобретают для ребенка положительную эмоциональную окраску, начиная от пенала и портфеля и кончая фигурой Учителя. Если регламентированность домашней жизни зачастую встречается первоклассником "в штыки", то регламентированность школьной жизни, если, конечно, она складывается для него благополучно, доставляет удовольствие и одобряется. Ребенок дополнительно упражняется, стремится пораньше прийти в школу и ожидает "серьезную" оценку своих усилий. Первый учитель становится объектом особых привязанностей в значительной степени независимо от собственного характера.

Совсем другую картину мы можем наблюдать в случае отсутствия готовности к школе. Ребенка тяготит пребывание в школе: на уроке он засыпает или залезает под парту, на вопросы учителя отвечает невпопад или отказывается отвечать, выходит из класса без разрешения, относится небрежно к школьным принадлежностям, радуется только окончанию занятий и внеучебным забавам и т. д. Фигура учителя может при этом приобретать весьма зловещую эмоциональную окраску "дамоклова меча", что выражается иногда рыданиями ребенка в ответ на настойчивое, хотя и доброжелательное, обращение учителя.

Речь идет именно о начальном этапе пребывания ребенка в школе, ибо в дальнейшем и у психологически готового к школе ребенка может под влиянием плохих отметок сформироваться отрицательное отношение к учителю и учению. При наличии отклонений в формировании личности "страх учителя" как бы запечатлевается с первого знакомства (аналогично известному механизму "импринтинга", впервые описанного К. Лоренцом). В свою очередь, учителя отталкивает от такого ученика его несдержанность, неаккуратность, равнодушие к учению и другие явления, типичные для психологически неготовых к школе детей. Чаще всего такие дети не хотят и не могут подчинить свои желания правилам внутреннего распорядка и не в состоянии долго следить за ходом урока.

Несмотря на объективное включение в структуру школьных взаимоотношений, такой ребенок еще живет в "мире игр" и воспринимает школьные требования как правила более сложной, но все-таки игры. А игра факультативна, т. е. строится на паритетных и добровольных началах. Игру можно начать и закончить по желанию играющих, содержание игры и роли можно произвольно менять и т. д. Эти особености игровой деятельности проявляются и в учебной деятельности лично'стно неготового к ней ученика. Как правило, такие первоклассники довольно прохладно относятся к оценкам учителя и болезненно реагируют лишь на общую критику (в адрес личности, интеллекта и др.).

Противоречие между позицией и мотивацией ученика, с одной стороны, и школьными требованиями к его деятельности, с другой, может служить стимулом в изменении методов обучения учителем (например, указанием на более частое использование игровых методов или на создание для "неготового" ученика индивидуального плана занятий), а может превращать такого ученика в "персону нон грата". В первом случае нетрудно прогнозировать компенсацию и восполнение пробела в формировании личности, во втором случае ОФЛ лишь усиливаются.