Младший возраст
Педагог привлекает к кратковременному труду поочередно всех детей.
Дети выполняют индивидуальные поручения, которые включают одну-две трудовые операции (взять готовый корм для птиц и положить в кормушку). Во второй младшей группе возможна коллективная организация труда (посадка лука, уборка урожая). Он организуется как «труд рядом». Каждый ребенок действует в своем темпе, не испытывая зависимости от других.
Возможна организация труда по подгруппам: две подгруппы работают одновременно, выполняя одну и ту же трудовую операцию (вытирают растения, сажают горох, поливают клумбу и т.д.). Эта особенность организации труда связана с большой подражательностью малышей.
В связи с недостаточным развитием произвольного внимания и памяти у малышей при обучении навыкам труда применяется дробность показа трудовой операции с одновременным выполнением заданий детьми. Педагог сочетает показ с объяснением, и дети сразу поэтапно выполняют трудовой процесс.
Труд детей проходит при участии воспитателя или под его наблюдением. Педагог показывает приемы выполнения заданий, помогает детям, поощряет их. Обучение новым трудовым действиям, как правило, осуществляется на занятиях.
Средний возраст
Воспитанники отличаются большей самостоятельностью в связи с приобретением навыков. У них начинает развиваться осознанное отношение к выполнению трудовых операций, появляются зачатки чувства ответственности за порученное дело, критическое отношение к результатам своей деятельности.
Формы организации труда детей те же, что и в младшей группе. Однако индивидуальные поручения носят более длительный характер (в течение двух-трех дней).
Труд подгруппами также имеет особенности. Одновременно могут работать две-три подгруппы, выполняя разные трудовые операции (но не более двух).
Усложняется методика руководства трудом. Педагог показывает и объясняет весь трудовой процесс целиком, затем выделяет логические этапы (проложить бороздку, положить семена, засыпать почвой, полить). Воспитатель проверяет выполнение каждого этапа. По ходу работы он напоминает о последовательности действий, способах использования оборудования, использует показ, пример других детей при оказании помощи отдельным воспитанникам. Постепенно воспитатель учит детей замечать необходимость труда; объясняет, почему нужно выполнить ту или иную трудовую операцию (почва высохла - растения нужно полить, в клетке грязный песок – его надо заменить).
Старшая группа
Педагог лишь контролирует их действия, оказывая помощь при затруднении. Дети овладевают основными компонентами трудовой деятельности: умениями принимать и ставить трудовую задачу, планировать и самостоятельно выполнять трудовой процесс.
Индивидуальные поручения становятся более длительными (выращивание растения в подарок, уход за клумбой).
Вводятся дежурства в уголке природы (по 2-4 человека одновременно). Группы подбираются таким образом, чтобы вместе с детьми, имеющими трудовые навыки, дежурили и дети с недостаточно сформированными навыками. Воспитатель знакомит детей с обязанностями дежурных, напоминает способы ухода за обитателями уголка природы. Длительность дежурства – до 2-6 дней. Порядок и последовательность назначения детей на дежурство фиксируется на доске дежурных. Помощь воспитателя заключается в советах, вопросах, напоминаниях. При передаче дежурства дети рассказывают всей группе, как они ухаживали за своими подопечными, что нового, интересного заметили в поведении животных и развитии растений. К оценке дежурных привлекаются все дети. Высказываются суждения о состоянии растений и животных, качестве работы, отношении к обязанностям и друг другу в процессе работы.
Усложняется организация коллективного труда. По типу «совместного» организуется труд в огороде, цветнике. Воспитатель помогает детям разбиться на группы, распределить обязанности.
Ведущим приемом обучения детей новому виду труда становится объяснение: что необходимо выполнить и как. Показ способов действий применяется в основном при ознакомлении с новой трудовой операцией. Большое значение уделяется формированию навыков самоконтроля и самооценки. Дети привлекаются для взаимооценки. При работе подгруппами одна подгруппа оценивает работу другой.
Конспект занятия «Уход за комнатными
растениями» (старшая группа)
Цель: Формировать умение выбирать и применять способы ухода за растениями, ориентируясь на их состояние.
Подготовка к занятию. Воспитатель готовит ведерки, лейки, палочки для рыхления, пульверизаторы, губки, кисточки, клеенку, модели сенсорных признаков растений и способов ухода.
Ход занятия. Воспитатель предлагает детям помочь «зеленым друзьям» - комнатным растениям. Актуализируются экологические знания детей (чтобы комнатные растения были здоровыми и красивыми, им надо создать условия, которые соответствуют их потребностям. Растениям нужны вода и воздух, поэтому их надо поливать и рыхлить почву в горшках. Растения дышат с помощью листьев; поэтому листья должны быть всегда чистыми.).
Воспитатель объясняет детям, как определять растения, нуждающиеся в помощи (ориентироваться на внешний вид). Дает задание: отобрать из уголка природы растения, требующие ухода.
Далее в процессе обследования анализируются признаки растений: стеблей (упругие, мягкие, вялые); листьев (величина, прочность, количество, характер поверхности - гладкая, шероховатая, опушенная). Детям дается задание: рассказать о признаках нескольких растений и сделать вывод об их потребностях. Во время обследования вводится сенсорная модель. Это панно в виде прямоугольной полосы с кармашками в нижней части, в которые вставляются карточки, моделирующие признаки растения. По мере выделения признаков и потребностей растений дети отбирают и выставляют на панно карточки-модели, замещающие их.
При выделении признаков обосновываются способы уходы (полив, рыхление, удаление пыли) и выбор орудий труда. Используются лейка для полива, палочки для рыхления, обтирание губкой, если листья крупные, гладкие и прочные (фикус); опрыскивание, если листья мелкие, шероховатые и ломкие (традесканция); чистка кисточкой, если листья опушенные (сенполия). Дети выбирают соответствующие модели с изображением способов ухода.
Актуализируются знания детей о трудовом процессе. Определяется порядок действий и фиксируется в модели (выбрать растение, нуждающееся в уходе; обследовать растение и определить его признаки; подобрать способ ухода; отобрать необходимые для работы инструменты и выполнить работу).
В заключение организуется самостоятельная деятельность детей по уходу за растениями. Дается качественная оценка труда детей и умений правильно определить способ ухода с помощью модели.
Моделирование - наглядно-практический метод обучения, который широко используется в экологическом образовании дошкольников. Под моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию воспринимаемой модели, элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой природной или социальной системы. Модель - это материальный заместитель реальных объектов, явлений, отражающий их признаки, структуру, взаимосвязи между компонентами. В качестве модели могут выступать макет, изображение, описание, схема, чертеж, график, знак и т.д.
В ДОУ наряду с демонстрацией готовых моделей используется моделирование как самостоятельная деятельность детей.
Необходимость использования моделей в процессе познания диктуется, как правило, двумя причинами:
объект недоступен для непосредственного познания;
исследуемые свойства, связи, стороны действительности невозможно изучить в более или менее чистом виде.
Скрытый образ жизни животных, протекающие в большие промежутки времени процессы изменения и развития в природе, недоступные для непосредственного восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ объективно трудны для познания детьми дошкольного возраста.
С помощью моделирования удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, т.е. сделать любой сложный объект доступным для тщательного всестороннего изучения. Моделирования позволяет "материализовать" скрытые от непосредственного восприятия свойства, абстрактные связи и отношения объектов, спроецировать их в плоскость чувственно воспринимаемых моделей, которые можно видеть, осязать, манипулировать ими. Это позволяет дошкольникам уже на уровне наглядно-образного мышления усваивать знания и способы действий, понимать принципы, связи и закономерности, лежащие в основе предметов и явлений природы. Моделирование дает возможность изучить внутреннее строение предметов, рассмотреть закономерности взаимодействия между предметами и явлениями, установить связи между различными стадиями процессов развития в природе.
В зависимости от возможностей материального оперирования с объектами и тех целей, которые ставятся в конкретных случаях, воспроизведение моделей осуществляется как на уровне относительно простых, поверхностных связей и отношений, так и на более глубоких уровнях.
По способу фиксирования информации модели делят на предметные, предметно-схематичные и графические (знаковые). По характеру воспроизводимых сторон объекта различают структурные модели (имитируют структуру объекта, его внутреннюю организацию) и функциональные (моделируют протекание процессов).
Предметные модели являются уменьшенными или увеличенными копиями предметов, их физическими конструкциями. Они с точностью воспроизводят важнейшие части предметов, их конструктивные и функциональные особенности, пропорции и соотношение частей в пространстве.
Самые простые модели – игрушки, с помощью которых у детей формируются представления о внешнем виде объектов природы. В ДОУ используются макеты различных предметов, муляжи фруктов, овощей, грибов и др. Статические модели дают представление о внешних особенностях природных объектов. Действующие предметные модели (например, действующая модель птицы) помогают вскрыть динамику объектов, их характер, связи с окружающими условиями.
В предметно-схематических моделях выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков. Они помогают в большей степени, чем предметные модели, абстрагировать существенные признаки объектов, связи и отношения разной степени сложности. Например, изображения геометрических фигур на карточках используются для абстрагирования и замещения формы листьев или кроны деревьев; полоски бумаги разной фактуры (гладкой, глянцевой, шероховатой и др.) - для абстрагирования и замещения характера поверхности частей растений и т.д.
Использование схем позволяет дошкольникам наглядно представить внутреннее строение природных объектов и стадии развития природных процессов; показать последовательность операций и действий при выполнении опытов и практических работ. С помощью аппликаций, рисунков и простейших графических знаков дошкольники могут моделировать структуру природных систем, связи между условиями окружающей среды и приспособительными особенностями организмов, пищевые цепи и другие отношения в природных сообществах. Например, для усвоения понятия "маскировка" готовится модель в виде панели (листа картона, окрашенного в несколько цветов) и цветные изображения разных геометрических фигур или цветные шаблоны животных. Действие с моделью показывает, какое значение имеет форма тела, совпадение или несовпадение окраски с окружающей средой, статичность или движение для защиты животных от врагов.
Графические модели (графики, диаграммы, графические схемы и т.д.) наиболее обобщенно передают разные виды отношений между объектами и явлениями природы.
В частности, графическое моделирование используется для фиксации пространственно-временных отношений при наблюдении за ростом и развитием организмов, за сезонными изменениями природы. Содержанием моделей является графическое изображение объекта на разных этапах его преобразования. Изготовленные дошкольниками серии графических моделей помещаются в календарях наблюдений за природой. Они более доступны для восприятия детьми, чем текстовая информация. Одновременно развивается способность к абстрактному мышлению, так как для заполнения календарей используются не изображения, а значки-символы.
Для дошкольников доступно установление графических зависимостей, отражающих количественные показатели состояния природных тел или процессов изменения, развития. К примеру, можно установить зависимость скорости испарения воды от температуры, роста растения от подкормки.
Графическое моделирование развивает такие стороны мышления, как умение прогнозировать, устанавливать общность предметов на генетической основе.
В последнее время в методической литературе появилось понятие "живое моделирование". Суть живого моделирования в имитации природных процессов, где в качестве "живых моделей" выступают сами дети.
Например, сценка "Круговорот" имитирует биологический круговорот веществ в природе. Одна группа детей изображает большое дерево. Другая группа - дождь, ручей, донные отложения, грунтовые воды. Остальные изображают траву и животных (плотоядных и травоядных), а также организмы, питающиеся погибшими животными и растениями. Все занимают места вокруг дерева и разными движениями изображают перемещение веществ в круговороте. Обсуждается, что произойдет, если вода или воздух окажутся загрязненными. "Живое моделирование" может сопровождаться чтением стихов, составлением рассказа и т.п.
Технология моделирования включает несколько этапов.
1. Предварительный анализ учебного материала. Актуализация накопленных знаний о каком-то объекте или явлении, выделение существенных признаков. Воспитатель предлагает детям описать наблюдаемые объекты природы. При этом могут использоваться ранее усвоенные модели. Организуется сравнение двух объектов между собой. На основе обследовательских действий абстрагируются различные признаки объектов природы (цвет, форма, величина, характер поверхности, количество частей, пространственное расположение, связи с другими объектами и т.п.). Выделяются признаки различия и сходства, одновременно дается задание последовательно отбирать модели, замещающие эти признаки.
2. Перевод учебной информации на знаково-символический язык, который может осуществляться вещественными или графическими средствами. Организуется работа по созданию новой модели. Педагог обращает внимание детей на новый признак, который невозможно описать с помощью известных моделей и предлагает создать соответствующую модель. Первоначально перевод информации на графический язык (кодирование) осуществляется педагогом, затем - дошкольниками под контролем воспитателя. Дети должны принимать непосредственное участие в создании модели, в замещении предметов знаково-символическими образами, в схематической передаче абстрагированных связей и отношений.
3. Работа с моделью. Применение новой модели в практической деятельности. Предлагается система упражнений по использованию новой модели для описания различных объектов. Предусматривается расшифровка модели (декодирование информации), достраивание, видоизменение модели.
4. Соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью. Модель соотносится с реальным объектом или явлением. Сравниваются конкретные признаки, связи и отношения.
Технология использования моделей в процессе обучения должна учитывать ряд обстоятельств. Модель несет определенные ограничения в информации, она упрощает объект, представляет лишь его отдельные стороны, связи и отношения. Поэтому моделирование должно сочетаться с наблюдением реальных предметов и явлений, рассматриванием картин, а также - с другими методами, обеспечивающими образные представления о признаках, свойствах, связях и отношениях изучаемых объектов.
Моделирование, особенно графическое, требует определенного уровня умственной деятельности: умения анализировать, абстрагировать существенные стороны объектов и явлений; развитого дифференцированного восприятия и образного мышления, позволяющего замещать объекты; умения устанавливать связи.
Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:
- быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;
- ярко и отчетливо передавать существенные признаки, свойства и отношения, которые должны быть освоены с ее помощью;
- облегчать познание, быть доступной для восприятия, создания и действий с ней;
- соответствовать эстетическим нормам, представлять в единстве художественную выразительность материала, графических средств и познавательное содержание.
Модели используются во всех возрастных группах. В младшем возрасте воспитатель демонстрирует модели в процессе характеристики объектов. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами и их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и самостоятельному моделированию.
Конспект занятия «Почему кузнечик зеленый?»
(старшая группа)
Цель: Формировать представление о маскировке как форме защиты животных, познакомить со способами маскировки различных животных.
Подготовка к занятию. Воспитатель готовит игрушки (рисунки, фотографии, слайды), моделирующие разных животных; фломастеры, цветную бумагу, модели фигурок животных в виде шаблонов.
Ход занятия. В начале занятия проводится беседа о многообразии окраски животных, которая сопровождается демонстрацией слайдов (картин). Демонстрируются изображения животных, чья окраска делает их незаметными на однотонном фоне (полярная сова, лев); животных, обладающих многоцветной, пятнистой окраской, обитающих в зарослях (леопард, окунь); водных обитателей, имеющих светлое брюхо и темную спину (дельфин, сельдь).
По ходу беседы проводится работа с моделью, демонстрирующей существенные признаки маскировки: цветовое совпадение фигурки и фона, неподвижность фигурки. Накладывая на цветной фон цветные изображения различных геометрических фигур, обращается внимание детей на то, что при совпадении цвета поля и фигуры она становится невидимой. Делается вывод о приспособлении животных - маскировке - способе прятания животных в среде, фон которой совпадает с их окраской. Животные маскируются с разной целью: одни для того, чтобы спрятаться от хищника, другие – чтобы незаметно подкрасться к жертве.
Далее проводится игра «по кругу». Детям раздаются картинки с изображением животных. Каждый ребенок должен рассказать о своем персонаже. Примерно так: «Я белый медведь. Я живу среди вечных снегов и льдов. Поэтому моя шкура белого цвета. Когда я ныряю за рыбой в воду я притворяюсь большой льдиной. Рыбки не боятся льдины и подплывают к ней…»
Детям предлагается привести примеры маскировки у насекомых (кузнечик прячется от птиц в зеленой траве, пестрые дневные бабочки находят убежище на цветках). Проводится игра «Прячься, а то съедят!» На стол раскладываются листы цветной бумаги, имитирующие разные среды обитания. Часть группы – «птицы», остальные – «насекомые». Дети получают соответствующие игрушки-модели. «Птицы» водят свой хоровод, «насекомые» – свой. Все вместе поют или говорят нараспев, например, такие слова:
Стрекозы и бабочки в небе порхают,
Жуки под листочком в тени отдыхают,
Медленно в гости мурашка ползет,
Пчелка нектар на цветочке пьет.
Кузнечики весело прыгают тут,
Птицы на ветках гнездышки вьют.
Птицы устали, есть захотели,
И на лужок пообедать слетели.
При последних словах песенки все бегут к столу. «Насекомые» «прячутся» – кладут модели на листы бумаги соответствующего цвета. Кто ошибся, достается «птицам» на обед. Игра проводится два-три раза со сменой ролей.
В конце занятия детям предлагается нарисовать (раскрасить) картинку замаскировавшегося насекомого. Оценивается работа детей на занятии, умение пользоваться моделями.
Экологические упражнения – постоянно, систематически совершаемые действия, направленные на совершенствование умений и навыков общения с природой. В процессе упражнений с природными материалами происходит развитие экологических установок личности, коррекция целей взаимодействия ребенка с природными объектами, обучение умениям и навыкам такого взаимодействия, расширение индивидуального экологического пространства. Упражнения развивают также исследовательские умения. Они доставляют детям радость и удовольствие. Выполняя игровые упражнения с объектами природы, дети узнают, как меняются свойства веществ и природных материалов в зависимости от изменения внешних воздействий, учатся правильно называть свойства и качества веществ и материалов. Параллельно развиваются такие важнейшие черты экологичной личности как способность к прогнозированию, эмпатические чувства. Упражнения с природным материалом помогают детям научиться “сбрасывать” утомление и напряжение, нейтрализуют тревожные состояния, способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка. Дети учатся управлять эмоциями.
В ДОУ необходимо организовать специальные места, где ребенку предоставляется возможность выполнять несложные упражнения с природным материалом: игровые упражнения с глиной, пересыпание песка, переливание воды, создание брызг, радуги, соединение разных природных материалов - песка и воды, глины и воды, охры и воды, рассматривание и перекладывание камней, ракушек, желудей, каштанов, листьев и т.д.
Игровые упражнения с природными материалами тесно связаны с постановкой несложных опытов -экспериментированием. Опыт (эксперимент) – способ изучения объектов и процессов природы, состоящий в практическом или теоретическом преобразовании условий, в которых протекает явление, с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения. Опыт проходит в специально созданных искусственных условиях и позволяет выяснить воздействие на объект или процесс лишь одного заранее определенного фактора из многообразного комплекса внешних воздействий.
Опыты необходимо проводить в сравнении с контрольными объектами и на их основе учить детей сопоставлять, находить общие и отличительные признаки объекта исследования.
Экологические эксперименты можно проводить на занятиях, в уголке природы, на участке. Учебные программы предусматривают четкий отбор объектов и явлений природы, которые изучаются экспериментально.
Опыты проводятся под непосредственным руководством педагога, который указывает, что делать, на что обратить особое внимание, как оформить результаты работы.
В ДОУ проводятся опыты:
по исследованию свойств воздуха, воды, песка, глины, почвы и других объектов природы;
по анализу и сравнению качеств разных веществ и материалов (бумаги, пластмассы, картона, древесины, стекла, металла и т.д.);
по изучению световых, тепловых, магнитных, звуковых и других явлений;
по выяснению условий, необходимых для прорастания семян, роста и развития растений и животных.
Опыты предполагают самостоятельную исследовательскую деятельность всех учащихся. Они могут проводиться индивидуально или в парах. Во время выполнения опытов необходимо управлять деятельностью дошкольников, следить за ее результатами, но не отвлекать внимания детей.
Особо эффективными являются проблемные (исследовательские) опыты. Они отличаются тем, что дети сами выдвигают гипотезу исследования, намечают его пути, подбирают необходимые материалы и оборудование. К примеру, ставится проблемная задача: «После дождя в одних местах вода просачивается в почву быстро, в других длительное время задерживается на поверхности. При этом образуются лужи. Объясните, почему так происходит».
Учебная проблема ставит детей в позицию активных исследователей, требует самостоятельного разрешения многих задач: сбора и оценки данных, выдвижения альтернативных гипотез, обоснованного выбора способов накопления недостающей информации. Решение проблемы активизирует продуктивное мышление.
Технология проведения опытов (экспериментов) включает три этапа.
1. Подготовка к опыту. На этом этапе педагог подводит детей к необходимости постановки опыта для воспроизведения того или иного природного явления, для выявления свойств изучаемого предмета. С целью активизации детей перед ними ставится определенная задача или создается проблемная ситуация. Подбирается оборудование. Проводится инструктаж детей. Педагог показывает, как проводить опыт, намечает порядок действий.
2. Проведение опыта. Эксперимент начинается с описания оборудования, материалов, условий проведения опыта. Далее следует постановка опыта и наблюдение. Педагог поясняет детям, как выполнять отдельные действия и операции.
3. Анализ результатов опыта. Анализ начинается с повторения цели опыта. Дети рассказывают, какие материалы и оборудование использовали, в какой последовательности ставили опыт (порядок действий), что установили. Далее следует вывод и теоретическое обоснование.
Таким образом, ценность опытов заключается в том, что их проведение способствует более глубокому пониманию явлений, происходящих в природе.
Практические работы выполняют функцию углубления знаний, формирования умений, стимулирования познавательной деятельности.
Практические работы могут проводиться не только на занятиях, но и на экскурсиях (полевой экологический практикум).
По источнику знаний их можно разделить на:
работы с предметами природы (раздаточным материалом) - распознавание и определение растений и животных, работа с гербарием, коллекциями камней, шишек, плодов и семян и т.д.;
работы с приборами или моделями (компасом, глобусом, разборными моделями и др.).
Технология проведения практической работы чаще всего включает пять этапов:
1. Объяснение. Этап теоретического осмысления работы. Постановка задач и указания педагога о ходе их выполнения.
2. Показ. Этап инструктажа. Педагог показывает приемы выполнения работы, разъясняет содержание заданий, дает все необходимые указания по организации деятельности
3. Проба. Этап, на котором кто-то из детей выполняет задание, а остальные наблюдают, корректируя его деятельность.
4. Выполнение работы. На этом этапе каждый ребенок самостоятельно выполняет задание.
5. Контроль. На этом этапе педагог принимает и оценивает работы детей.
При проведении практической работы необходимо приучать детей к аккуратности, бережному отношению к оборудованию и материалам.
Метод экологической заботы – оказание посильной помощи и содействия природным объектам, особенно в трудных для них ситуациях. Он направлен на формирование природоохранных умений дошкольников. Например, на экскурсии детям предлагается выбрать себе «друга» в природе (объект «экологической заботы»), которому нужна помощь. В контексте заботы о своем «друге» у детей повышается экологическая компетентность, стимулируется эмоциональное влечение к «другу», состояние природного объекта дети проецируют на себя.
Дети проявляют интерес к животным, но располагают в основном сведениями о внешних признаках животных и свою заботу о них чаще всего понимают как кормление. К растениям они относятся как к неживым объектам: ломают ветви деревьев, кустарников, охапками рвут цветы и без сожаления бросают их. Многие дошкольники не считают растения живыми, не видят проявления их жизни.
Среди причин, вызывающих подобное отношение детей к живым существам, выделяют недостаточный опыт общения с природой. Задача педагога – организовать такое общение-взаимодействие. В процессе проявлении заботы о живых существах при общении с ними М.К. Ибрагимова выделяет этапы:
- подготовительный, у ребенка создается психологический настрой к встрече с живым существом, ребёнок переживает предстоящую встречу;
- основной, происходит общение с живым существом, проявление эмоций у детей усиливается;
- заключительный, ребенок прогнозирует мероприятие, обеспечивающее заботливое отношение к существу.
Педагог должен направлять действия ребенка в соответствии с нормами обращения с живыми объектами.
Метод экологических проектов - способ обучения, при которой дети приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.
Выполнение детьми экологических проектов способствует:
овладению исследовательскими умениями;
приобретению коммуникативных навыков, умений работать в группе, исполняя разные социальные роли;
актуализации личностных контактов ребенка через знакомство с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему.
Экологический проект создается и реализуется поэтапно:
1. Целеполагание. Педагог помогает детям определить наиболее актуальную и в то же время посильную экологическую задачу на какой-то временной отрезок.
2. Планирование. Дети под руководством педагога разрабатывают план деятельности по достижению намеченной цели, намечают основные шаги. Определяются источники, способы сбора и анализа информации: к кому предстоит обратиться за помощью, что необходимо для выполнения проекта и т.д. Устанавливаются критерии оценки результата и процесса выполнения проекта.
3. Выполнение проекта. Организуется конкретное практическое дело. Для этого детьми собираются конкретные факты в процессе наблюдений, эксперимента и т.д..
4. Подведение итогов. Проводится презентация проекта и коллективное обсуждение его. Оценивается работа детей по заранее намеченным критериям. Отмечаются использованные и неиспользованные возможности, творческий подход, возможности для дальнейшего развития проекта. Определяются задачи для новых проектов.
Классификация экологических проектов (И.В. Цветкова)
Исследовательские проекты включают экспериментальные методы и подчинены логике научного исследования: аргументируется актуальность темы исследования; определяются проблема исследования, его объект и предмет, задачи; выдвигается и проверяется опытным путем гипотеза; обсуждаются полученные результаты и формулируются выводы. Например, суть проекта «Капелька» – в выявлении источников утечки чистой воды и организации мероприятий по ее сбережению. Дети классифицируют способы использования воды; с помощью родителей проводят дома исследование по определению количества воды, затраченной на бытовые нужды; делают предупреждающие знаки возле водопроводных кранов, рисуют плакаты.
Творческие проекты не имеют четкой структуры совместной деятельности участников и реализуются в соответствии с жанром конечного результата и интересами детей. Заранее планируется конечный результат и форма его представления (выпуск газеты или журнала, видеофильм, праздник, драматизация и т.д.). Результаты проекта оформляются в виде сценария видеофильма, программы праздника, книжки-малышки и т.д. Например, можно предложить детям провести праздник «День Земли». Выбирается оргкомитет, распределяются обязанности, разрабатывается сценарий праздника, включающий игры, соревнования, конкурсы, музыкально-литературную композицию и т.д.
Игровые проекты основаны на ролево-игровой деятельности детей. Участники выполняют определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть роли литературных, сказочных персонажей или выдуманных героев, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые ситуациями, придуманными участниками. Например, с детьми можно создать «Экологический театр». Дети сами сочиняют сценки, в которых отражены местные экологические проблемы; играют роли костюмеров, декораторов и т.д.
Информационные проекты направлены на сбор информации о каком-то природном объекте или явлении, анализ и обобщение фактов, представление их широкой аудитории в виде статьи в детскую газету, реферата, доклада и т.п. Например, проект «Лесная аптека» направлен на знакомство с лекарственными растениями своей местности. В процессе реализации проекта дошкольники собирают информацию о лекарственных растениях, способах и правилах их использования в народной медицине и «открывают» лесную аптеку в классе. Подбирают загадки о лекарственных растениях для викторины, собирают на экскурсии лекарственные растения для аптеки. Затем дошкольники выступают перед родителями.
Практические проекты ориентированы на социальные интересы участников. Результатом является социально значимое дело (проект зимнего сада ДОУ или экологической тропы, выпуск справочника-определителя местных растений или животных для малышей и т.п.). Можно, к примеру, предложить детям создать экологическую фирму «Зеленый дом», которая будет выращивать комнатные растения. Проект включает разработку рекламных проспектов, подготовку бумажных стаканчиков для рассады, размножение и выращивание комнатных растений, подготовку выставки-ярмарки.
Технология учебного проектирования используется как вариант организации продуктивного обучения. Она способствует реализации интегративных связей.