Глава 4. Заикание.

ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАИКАНИЯ У ДЕТЕЙ (ВНЕШНИЕ ПРИЗНАКИ, СТЕПЕНЬ ВЫРАЖЕННОСТИ.)

Заикание (З) — довольно распространенный речевой недостаток, при котором говорящий испытывает специфические затруднения в произнесении слов, фраз. Речь говорящего прерывается непреднамеренными остановками (паузами), повторами отдельных звуков, слогов, слов, нередко сопровождающимися судорожными движениями мышц лица, шеи, конечностей.

Описанные затруднения возникают только в момент речевого общения. Вне его прерывистость речи исчезает. Следует отметить, что усиление или ослабление З у одного и того же ребенка зависит от того, с кем именно он общается (говорит) — со взрослыми, детьми, близкими, незнакомыми людьми — и как именно — отвечает ли на отдельные вопросы, делится ли впечатлениями о прогулке, просмотренном мультфильме, прочитанной книге и т.п. — ив каких ситуациях. Заикание практически не наблюдается в тех случаях, когда ребенок общается с маленькими детьми, животными.

Этиология и механизмы заикания до настоящего времени недостаточно выяснены. Имеется немало различных трактовок феномена З как клиницистами (невропатологами, психиатрами), так и психологами, логопедами, дефектологами.

По клиническим проявлениям различают две формы З — невротическую и неврозоподобную. В результате исследований последних двух десятилетий все больше ученых и практиков склоняются к определению З как расстройства речи, основу которого составляют нарушения устной вербальной коммуникации, препятствующие свободному (и комфортному) межличностному общению (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова и др.).

Возникающие при З коммуникативные трудности не проходят бесследно для формирования личности ребенка, его общего и речевого поведения. У части детей и подростков в случаях резко выраженного дефекта возникает страх речи — логофобия, провоцируемый опасением появления новых запинок, что, в свою очередь, порождает различные уловки: речевые — вставки стереотипных слов это, вот, ну; сопутствующие движения — притоптывание ногами; различные движения пальцев рук, туловища и т.п.

Заикающийся ребенок, с возрастом все более и более ощущая недостатки своей речи, начинает постепенно понимать, что данный дефект выделяет его среди нормально говорящих сверстников с неблагоприятной стороны. К сожалению, воспитатели, учителя и даже родители порой упускают момент начавшегося изменения в поведении ребенка. Типичными являются жалобы типа: «У Пети испортился характер: он стал мнительным, обидчивым, упрямым, замкнутым, проявляет грубость в общении со сверстниками, пренебрежительность к старшим» и т.д.

Какие же факторы способствуют возникновению заикания?

Заикание возникает обычно у детей дошкольного возраста, чаще всего между двумя и пятью годами (Однако в некоторых случаях, главным образом у детей с общим недоразвитием речи, оно может начаться и позже, но также в период развития фразовой речи), т.е. в период наиболее активного формирования речи. Почему же именно в это время? Чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо хотя бы кратко рассмотреть ход нормального речевого развития ребенка.

Как правило, первые слова ребенка еще неотделимы от тех предметов и объектов, которые он чаще всего видит. Они имеют конкретное значение и тесно связаны с практической потребностью ребенка в назывании определенных предметов, лиц и т.д. При нормальном речевом развитии между первым и вторым годом происходит быстрое накопление словарного запаса. По мере накопления слов различной слоговой структуры в течение второго года жизни в речи детей отмечаются отдельные попытки использования предложений.

С момента появления в речи первых предложений и примерно до пяти лет происходит наиболее интенсивное развитие речи ребенка. В течение этого времени фактически завершается формирование речевых средств ребенка: он усваивает звуковую сторону речи, накапливает словарь, овладевает грамматическим строем. В свою очередь, развитие речевых средств (произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя) проходит ряд последовательно усложняющихся ступеней, каждая из которых соответствует возрастным особенностям формирования речи и сопровождается определенными трудностями.

Несмотря на овладение произношением и бурный рост запаса слов, ребенок зачастую понимает и знает больше, чем может выразить имеющимися средствами языка. Он подыскивает выражения и при этом начинает повторять отдельные слоги и слова, как бы удлиняя этим время отбора соответствующих языковых средств, необходимых для более адекватного выражения мысли.

Поскольку отмеченное явление не что иное, как своеобразные трудности роста, типичные для определенного этапа развития детской речи, то по мере овладения детьми связной формой речи оно постепенно проходит. Однако у части детей повторы слогов и слов, возникшие в период становления фразовой речи, закрепляются и переходят в мучительный недуг — заикание.

Что же способствует этому? Известно, что период становление связной (фразовой) речи совпадает с очень сложными возрастными изменениями в развитии личности ребенка. В возрасте двух - пяти лет у ребенка появляется определенное отношение к производимым действиям, и в том числе к своей речи, осознанное понимание значимости собственной речи, стремление сказать так, как задумано.

Кроме того, именно в этот период осуществляется переход в речевому общению, основанному на представлениях, т.е. в условиях отсутствия объектов, о которых идет речь. Ребенок поставлен перед необходимостью обозначать словами объекты диалога или действия, которые не могут быть показаны в момент разговора, высказывать к ним свое отношение, что, соответственно, усложняет речевой замысел и средства передачи его. В таких условиях ребенок вынужден прилагать определенные усилия, чтобы выбрать соответствующие языковый материал и обороты речи. Возрастает аффективное отношение ребенка к содержанию речи и ее лексико-грамматическому оформлению. Чтобы справиться с возникающими трудностями, ребенку все чаще требуется соотносить свою речь с собственным поведением.

Установлено, что способность управлять собственной речью у ребенка находится в прямой зависимости от его поведения, основные особенности которого отчетливо проявляются уже в доречевой период развития. В свою очередь, особенности поведения — организованность или неустойчивость его — формируются на базе соответствующих предпосылок психической деятельности. Так, первичная способность ребенка к длительному, сосредоточенному манипулированию предметами, умение преодолевать воздействие отвлекающих факторов, переключаться с выполнения одного задания на другое — все это положительные моменты, способствующие формированию такой важной черты поведения, как организованность. И наоборот, противоположная картина психической деятельности препятствует развитию организованного поведения. Отмеченные индивидуальные особенности личности ребенка находятся в большой зависимости от состояния центральной нервной системы.

Специальные исследования показали, что появление у детей трудностей в овладении связной речью далеко не всегда переходит в состоянии речевого дефекта. Заикание возникает преимущественно у тех детей, неустойчивость поведения которых отмечалась еще в доречевой период развития, что, в свою очередь, обусловливается определенными отклонениями в развитии центральной нервной системы. Эти наблюдения позволяют, с одной стороны, объяснить, почему у большинства детей, испытывающих в период интенсивного речевого развития различные отрицательные воздействия — эмоциональные и речевые перегрузки, — тем не менее заикание не развивается, а с другой — доказать, что испуг не является основной причиной возникновения заикания. Однако в отдельных случаях испуг как сильная эмоциональная травма, может служить поводом для появления заикания.

Итак, определенные индивидуально-типологические особенности детей создают тот фон, на котором чаще всего возникает заикание. Не менее важно проследить, как соотносятся эти особенности с условиями речевого воспитания детей.

Психологическими исследованиями установлены определенные закономерности развития детской речи. Этот процесс при нормальном развитии совершается постепенно. Ребенок последовательно приобретает и закрепляет навык речевого общения сначала с опорой на наглядные предметы и действия с ними и только затем овладевает умением строить развернутые связные высказывания без опоры на конкретную практическую деятельность.

Эту последовательность овладения ребенком постепенно усложняющимися ступенями речевого общения нередко нарушают сами родители. Стремясь видеть своего ребенка умным и развитым, обучая его речевым оборотам, читая ему книги, они забывают об одном из важнейших условий всякого активизирующего воздействия — правильной его дозировке в зависимости от возраста. Перегрузка, особенно ранняя, чтением книг (зачастую рассчитанных на более старший возраст), заучиванием прочитанного, использование в общении с детьми сложных по смыслу слов, оборотов «взрослой» речи создают условия, в которых речевое развитие детей проходит как бы ускоренно, минуя ряд ступеней, необходимых для постепенной подготовки более сложных форм речевого общения. В отдельных случаях неокрепшая речевая функция ребенка не справляется с такой нагрузкой и возникает заикание.

Как же это отражается на дальнейшем формировании речевой деятельности ребенка?

Положительный прогноз зависит от особенностей общего поведения ребенка, а еще точнее — от состояния тех предпосылок нормального формирования речевого поведения, которые непосредственно связаны с уровнем развития психических процессов. Если поведение ребенка отличается организованностью, если ему свойственна наблюдательность, приспособляемость к новым условиям, умение длительно, не отвлекаясь, выполнять различные виды деятельности (качества, свидетельствующие о той или иной степени сформированности регуляторных механизмов), то он постепенно справляется с речевыми трудностями, возникающими в новых, более сложных условиях общения.

Если же ускорение речевого развития ребенка накладывается на неустойчивость поведения (импульсивность, двигательную расторможенность и пр.), то это дезорганизует еще несовершенную речь ребенка. В этих случаях нарушается организованность речевого процесса: дети с трудом начинают подбирать слова и грамматические конструкции, необходимые для выражения мысли; в процессе связных высказываний возникают характерные «застревания» на одном слоге или слове, сбивчивость, что нередко сопровождается судорогоподобным напряжением лицевой и дыхательной мускулатуры. Как правило, подобная затрудненность особенно сильно проявляется при попытке ребенка передать собственные впечатления от прочитанного, услышанного, т.е. когда оформление мысли лишено опоры на предметы, доступные непосредственному созерцанию.

В ряде случаев (примерно 20—25%) заикание сочетается с не-достаточной сформированностью средств языка. Это особая категория детей — заикающиеся с общим недоразвитием речи (ОНР). Для них типичным является запаздывание по срокам появления фразовой речи. Такие дети позже начинают говорить, накопление слов и грамматических форм происходит медленно и со значительными трудностями.

Как уже отмечалось, З возникает обычно в детском возрасте (в 2— 4 года), в период овладения ребенком фразовой речью и более сложными способами устной коммуникации. Распространенность данной формы речевой патологии среди детей колеблется от 1,4% (по данным К.П. Беккера) до 2% (по М.Е. Хватцеву). Среди детей, живущих в сельской местности, заикание встречается реже, чем у их городских сверстников.

По выраженности симптоматических проявлений, типичных для данного дефекта, а именно — интенсивности судорог, периодически возникающих в разных отделах речевого аппарата, сопутствующих движений, логофобий, различают три степени З — легкую, среднюю и тяжелую.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗАИКАЮЩИХСЯ ДОШКОЛЬНИКОВ         ;

Поскольку заикание — одна из сложнейших форм речевой патологии, при которой наблюдаются разной степени изменения ЦНС, специфические особенности поведения (как общего, так и речевого), а также своеобразные особенности формирования личности, то при обследовании заикающегося ребенка, помимо логопеда и психолога, желательно участие врача-невропатолога или психиатра.

Медицинский аспект обследования предусматривает тщательный сбор анамнестических данных, определение неврологического статуса, формы З.

Цель логопедического обследования определить:

―      —   уровень доступной ребенку самостоятельной речи (без запинок);

―      —   особенности речевого поведения (общительность, импульсивность, организованность, темп речи);

―      —   черты общего поведения (активность, возбудимость, лабильность, эффективность и т.п.).

Ниже приводится схема логопедического и психолого-педагогического обследования заикающегося ребенка 6—7 лет.

КОРРЕКЦИЯ ЗАИКАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Система коррекционных занятий по устранению заикания и формированию полноценной коммуникативной деятельности у учащихся общеобразовательных школ разработана А.В. Ястребовой. Практическая значимость этой системы состоит в разработке специальных приемов коррекционного воздействия, реализация которых осуществляется в контексте ведущей деятельности детей младшего дошкольного возраста — учебной.

В данном разделе использованы также результаты исследований и рекомендации Н.А. Власовой, Н.А. Чевелевой, С.А. Мироновой, В.И. Терентьевой, Л.А. Боровских, Л.З. Андроновой.

Коммуникативные затруднения заикающихся детей имеют сложную психофизиологическую характеристику. Она складывается из особенностей протекания психических процессов и специфики деятельности общения. Отсюда следует, что для преодоления данной речевой аномалии должны быть организованы специальные логопедические занятия, предусматривающие нормализацию коммуникативной деятельности заикающихся детей (т.е. преодоление специфических при заикании отклонений в реализации устного речевого общения) и тех психических процессов, которые играют ведущую роль в развитии коммуникативной функции.

Нормализация коммуникативной деятельности заикающихся детей осуществляется посредством системы специальных упражнений, представляющих собой различные модели общения. Формирование навыков общения происходит в определенной последовательности. Эта последовательность соотносится с общей линией становления коммуникативной функции речи.

Параллельно с развитием полноценных коммуникативных умений и навыков осуществляется восполнение пробелов в формировании произвольной деятельности заикающихся детей. С этой целью в процессе логопедических занятий используются такие виды учебных заданий, выполнение которых служит нормализации коммуникативной деятельности заикающихся детей и одновременно способствуют развитию устойчивости внимания, быстрой ориентировки в задании, умения проверять процесс и результаты собственной работы я работы своих товарищей, организованности и самостоятельности. Иными словами, задания облекаются в такую форму, которая, в свою очередь, становится средством коррекции определенных свойств деятельности.

В тяжелых случаях З применяется также медикаментозное лечение. Коррекция З (при средней и тяжелой степени выраженности) осуществляется в специальных учреждениях для детей с нарушениями речи: группах при детских яслях, детских садах, стационарах и полустационарах при детских больницах.

В настоящее время для коррекции З у детей дошкольного возраста используются различные системы логопедического воздействия. В ряде специальных учреждений до сих пор применяется система, разработанная в 30—40 годы Н.А. Власовой. Суть ее заключается в постепенной отработке на логопедических занятиях различных по сложности форм речи — от отраженной и сопряженной, когда ребенок произносит фразы вслед за логопедом или совместно с ним, до развернутой самостоятельной. Это определяет и последовательность воспитания у детей свободной от заикания речи:

1) сопряженно-отраженная;

2) ответно-вопросная;

3) пересказ;

4) спонтанная речь.

В большинстве специальных детских садов используется система, разработанная Н.А. Чевелевой. В процессе логопедических занятий, осуществляемых в контексте этой системы, удается в течение 8—9 месяцев воспитать у заикающихся детей свободную от запинок самостоятельную речь.

Формирование свободной от заикания речи осуществляется в такой последовательности:

С.А. Мироновой разработана и успешно используется в работе со старшими дошкольниками система исправления З в процессе изучения программы на занятиях по развитию речи, изобразительной деятельности, наблюдения за окружающим миром и т.п.

Существенная особенность этих двух систем состоит в том, что речевые умения и навыки формируются не методом механического подражания, а в специально созданных ситуациях общения. Иными словами, речь по поводу конкретных предметов и действий является самостоятельной по своей сути, а поскольку она опирается на наглядную действительность, то свободна от запинок. Усложнение речевого общения достигается путем уменьшения наглядного ее содержания и нарастания в ней элементов контекстности.

Действенным средством воспитания внимания, произвольной деятельности и поведения заикающихся детей служат музыкальные занятия и логоритмика. На этих занятиях большое место отводится упражнениям, приучающим детей наблюдать и воспроизводить последовательность движений, сочетать ритм музыки с ритмом движений, координировать речь и движение.

В условиях специального детского сада большую роль играет коррекционная направленность деятельности воспитателя. В случае поступления в массовый детский сад заикающегося ребенка воспитатель должен направить родителей к логопеду.

Следует также:

―      сблизить ребенка с наиболее уравновешенными,  хорошо говорящими детьми;

―      говорить с ним четко, плавно — не по слогам и не нараспев;

―      не вовлекать его в шумные, возбуждающие игры;

―      не спрашивать первым на занятиях.

Поведение воспитателя должно быть во всех ситуациях ровным и требовательным.

Общеизвестно, что чем раньше начата работа по коррекции 3, тем выше ее результативность. Легче всего избавиться от заикания в первый период его появления. Важно прежде всего позаботиться о том, чтобы прерывистая форма речи не закрепилась и не стала устойчивой. Для этого необходимо временно создать условия, ограничивающие речевое общение ребенка с окружающими. Лучше всего под благовидным предлогом сократить число общающихся с ним лиц. Временно надо убрать книги, перестать читать вслух. Не следует задавать вопросы, требующие развернутого ответа, чтобы не создавать повода к появлению заикания.

Очень полезны в этот период спокойные, «молчаливые» игры с кубиками, строительными материалами, пластилином. Надо добиться, чтобы ребенок побольше играл сам и поменьше говорил. Необходимо незаметно подсказывать ребенку то, что он намеревался выразить, так как заикающемуся легче повторять слова вслед за кем-нибудь. В этот период основная задача состоит в том, чтобы не закреплять у ребенка навыков неправильной речи. В присутствии ребенка и при обращении к нему необходим спокойный, ровный тон разговора, чтобы он мог этому подражать и таким образом освободиться от сбивчивой, прерывистой речи.

Ни в коем случае не следует говорить при ребенке о недостатках его речи, одергивать его, упрекать в том, что он «балуется». Он не должен догадываться о том, что с ним происходит что-то необычное, что он говорит не так, как все.

Неуклонно выполняя эти требования в начале заикания ребенка, можно рассчитывать на скорую нормализацию его речи (при правильном режиме сна, питания, прогулок, согласованных действий родителей).

Если первый, наиболее благоприятный момент для исправления речи упущен и уже закрепилось постоянное, стойкое заикание, целесообразно применить систему специальных занятий (Н.А. Чевелева, С.А. Миронова).

Эти занятия проводятся в естественной для ребенка обстановке, когда он выполняет несложные поделки, рисует, строит, лепит, мастерит. Умело беседуя в это время с ним, можно воспитать правильную, свободную от заикания речь.

На первых порах ребенок описывает только то, что он делает в данный момент. Ответы на вопросы воспитателя вначале очень просты. Почти всегда ребенок произносит их не заикаясь: «Я строю дом», «Я рисую пароход», «Я леплю грибы» и т.д.

Постепенно становится доступной и более развернутая речь, сопровождающая отдельные детали деятельности ребенка: «Я загибаю уголок и складываю пополам листочек бумаги», «Я намазываю клеем полоску бумаги и приклеиваю ее к колесу» и т.д.

Видя перед собой предмет, говоря о производимом им в данную минуту действии, ребенку сравнительно легко говорить не заикаясь. Он легко подбирает слова, относящиеся к наглядной ситуации, обстановке. При необходимости он легко поясняет жестом то, что хочет сказать; помогают ему и местоимения: эта, этот, такое и т.д.

На первых порах не надо требовать более сложных форм речи. Пусть ребенок приучится говорить, не заикаясь, в облегченных условиях. Беседа ведется о том, что делает ребенок (мастерит, лепит, рисует и т.д.), из какого материала, какого цвета, как выполняет отдельные детали поделки (клеит, вырезает и т.д.), что получилось и т.п. Во время беседы ребенок приучается рассказывать о том, в какой последовательности он занимается своей поделкой.

Постепенно можно переходить к разговору не только о том, что ребенок делает, но и задавать вопросы о том, как была выполнена та или иная вещь. Разнообразя формы игровой и ручной деятельности ребенка, подобные беседы следует вести не менее 2-3 месяцев. Далее следует упражнять ребенка в составлении плана выполнения той или иной деятельности, а затем — в пересказе прочитанного, увиденного.

При этом важно помнить, что работа по коррекции З (особенно закрепившегося) требует большого терпения, выдержки со стороны взрослых, тщательного выполнения рекомендаций логопеда.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАИКАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Одной из специфических особенностей 3 являются рецидивы. Чаще всего они возникают в критические периоды развития детей — в 7, 11-14, 15 лет. В эти периоды возможно появление логофобий.

Одним из таких моментов, усугубляющих проявление речевого дефекта у заикающегося ребенка, является поступление его в школу. Логопеды свидетельствуют, что даже у детей, посещавших ранее логопедические занятия, с поступлением в школу нередко наступает рецидив заикания. Причин тому несколько.

В школе ребенок вступает в незнакомый ему коллектив. К речи школьника предъявляются высокие требования, она осуществляется при направленном на него внимании учителя и класса посредством более сложных высказываний. В этих условиях заикающиеся дети все более осознают свой недостаток, что в отдельных случаях ведет к его усугублению. Отрицательное воздействие оказывают на речь заикающихся все еще имеющие место в школьной практике нетактичные замечания педагогов во время устных ответов детей. Постепенно в результате неудачных ответов у некоторых заикающихся школьников закрепляется неуверенность в собственной речи, в своих возможностях. Изменяется и поведение ребенка: он предпочитает молчать, избегает поручений, связанных с необходимостью говорить, становится необщительным, а иногда и нарушителем дисциплины (вследствие импульсивности и недостаточной организованности своего поведения).

Все это приводит к тому, что у заикающихся детей появляются значительные затруднения в использовании речи как средства общения. Вот почему ликвидация заикания, будучи одной из актуальнейших задач в работе логопеда, должна стать предметом особого внимания учителя и рассматриваться как одна из общепедагогических проблем.

Как уже отмечалось, помощь заикающимся детям дошкольного и школьного возраста оказывается в учреждениях Министерств образования и здравоохранения. Для школьников с тяжелой степенью З предусмотрены отделения в общеобразовательных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. При образовательных заведениях общего назначения помощь заикающимся учащимся оказывается на логопедических пунктах. Кроме того, детям всех возрастов оказывается логопедическая помощь при детских поликлиниках, детских больницах.

Вместе с тем полная коррекция З достигается только при активном включении учителя в процесс устранения данного речевого дефекта. Роль учителя весьма велика на всех этапах логопедических занятий, где бы они ни проводились: на логопедическом пункте при школе, в поликлинике и т.п. Однако эффективная помощь заикающемуся ребенку в классе возможна только в том случае, если учитель достаточно осведомлен о специфических особенностях речи и деятельности детей. Рассмотрим их.

Большинство заикающихся детей, обучающихся в общеобразовательной школе, располагают достаточным словарным фондом для обозначения предметов, их действий и качеств, владеют навыками конструирования основных типов предложений. Эти дети совершенно полноценны в интеллектуальном отношении, способны успешно усваивать учебную программу. Единственное, что отличает их от сверстников, — это заикание, которое фиксируется как на уроках, так и при общении в других условиях.

Наблюдения за речью заикающихся учащихся в классе показывают, что, несмотря на значительный запас слов и различных моделей синтаксических конструкций, они испытывают специфические затруднения в выборе языковых средств и свободной их комбинации. Их ответам свойственны поспешность, неподготовленность, в результате чего происходит «застреваемость» на отдельных словах, «выпадение» отдельных слов и даже частей предложения. Это особенно наглядно проявляется в развернутых высказываниях, связанных с необходимостью обобщать, делать выводы, планировать собственную деятельность. Из-за характерного для ряда заикающихся многословия они иногда теряют логическую нить рассуждения; стремление же скорее «выговориться» мешает мысленно подготовить все высказывание, отобрать необходимые для его реализации языковые средства. Именно в такой ситуации и происходит, как правило, усиление заикания.

Заикание также усиливается, если устное общение осуществляется в условиях, отличающихся от привычных: когда изменяется форма опроса, когда учащимся предлагается внезапный вопрос, к ответу на который они не успели подготовиться; когда в ходе урока имеет место длительное ожидание вызова к доске; при недостаточно корректном отношении учителя к заикающимся.

У заикающихся школьников, имеющих отклонения в фонетическом и лексико-грамматическом развитии, подобные трудности усугубляются несформированностью языковых средств.

Учителям хорошо известно, что некоторые погрешности присущи связным высказываниям и нормально говорящих детей младшего школьного возраста и что это — закономерное явление, сопровождающее процесс овладения связной речью. В ходе учебной деятельности, ориентируясь на речь учителя, школьники преодолевают отмеченные трудности и учатся правильно строить собственные высказывания и контролировать ход их развертывания.

Затруднения в продуцировании связных высказываний, фиксируемые у заикающихся учащихся, имеют специфические особенности. Они значительно более выражены, носят более стойкий характер и обнаруживают большую зависимость от условий общения, вида, содержания учебной деятельности. В связи с этим у части заикающихся отмечаются своеобразные трудности в усвоении (на уровне реализации знаний) учебного материала таких разделов программы, как «Связная речь» и «Чтение», т.е. тех, где учащиеся должны проявлять умение подробно или сжато передать содержание прочитанного текста, картины и т.п.

Учебная деятельность заикающихся учащихся младшего школьного возраста (как и произвольная) также имеет ряд специфических особенностей.

Одной из самых характерных особенностей является ее неустойчивость. И хотя данная особенность проявляется весьма индивидуально, в самых разных формах, именно она является наиболее типичной для большинства заикающихся школьников. Наблюдается определенная зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Так, при четкой организации учебной работы заикающиеся дети могут проявить достаточную сосредоточенность. Изменение же привычных условий вызывает у большинства из них неустойчивость деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости, рассеивании внимания. Это наблюдается иногда даже у детей, хорошо усваивающих учебную программу.

Определенные затруднения испытывают также заикающиеся учащиеся при выполнении заданий, связанных с переключением с одного вида деятельности на другой. Так, при задании назвать два слова, отвечающие на вопрос что делать?, некоторые дети составляют предложение: «Мальчик делает уроки».

У части детей при выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилия, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. Так, при выполнении письменных заданий отдельные учащиеся вместо распределения читаемых учителем слов мужского, женского и среднего рода в три соответствующих столбика заполняют только два из них.

Следствием низкой способности к переключению внимания можно считать также возникающие у заикающихся детей трудности в осмыслении вопросов, заданных в иной формулировке, например: «Какое число больше 20 в 3 раза?»; «В каком числе содержится 3 раза по 20?»; «Чему равно произведение 20x3?».

Трудность переключения с одного вида работы на другой выражается также в том, что в процессе урока дети не всегда улавливают смену заданий. Например, учитель при проверке домашнего задания дает указание: прочитать слова, с которыми нужно было составить предложение. В ответ некоторые дети начинают читать составленные с этими словами предложения. В то же время, когда учитель просит читать предложения, некоторые ученики читают слова.

У части заикающихся школьников (особенно у тех, кто имеет отклонения в речевом развитии) наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. Они с трудом анализируют образец, с трудом находят и сопоставляют ошибки при списывании текста. Эти дети испытывают также определенные трудности в процессе оценки только что выполненных устных упражнений, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответами своих товарищей, помогать им в случае затруднений, исправлять неправильные ответы. В этой ситуации нередко бывает так: заикающиеся учащиеся либо правильно фиксируют ошибки в ответах товарищей и исправляют их, но при этом «теряют» свои примеры, либо вовсе не могут их уловить.

В процессе чтения некоторые школьники не замечают собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят слова «своего» действующего лица либо позже, либо раньше положенного, иногда читают слова других действующих лиц.

Характерные для заикающихся учащихся младшего школьного возраста неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности. Наблюдения показывают, что большинство заикающихся детей даже на третьем году обучения испытывают определенные трудности при организации собственной деятельности. У некоторых детей отмечается, например, трудность «вхождения» в работу. Такие дети производят в начале работы много лишних, ненужных манипуляций, отодвигающих начало деятельности (поиск карандашей, тетрадей, перекладывание их с места на место и т.п.). При выполнении сложных заданий, требующих большого интеллектуального и волевого напряжения, такие дети «пасуют» перед возникающими трудностями, не проявляют эмоционально-волевых усилий для их преодоления. Подтверждение изложенного находим в отзывах и характеристиках учителей. Так, в характеристике Веры С. читаем: «Вера не хочет заставить себя думать и потому обращается за помощью к учителю, которая чаще всего ей не нужна».

Из бесед с родителями обычно выясняется, что неустойчивость деятельности проявляется у заикающихся учащихся при выполнении самостоятельных заданий и дома.

КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПОМОЩИ УЧИТЕЛЯ ЗАИКАЮЩЕМУСЯ РЕБЕНКУ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КЛАССЕ

Из приведенной выше характеристики проявления заикания у школьников вытекает практический вывод о том, что его преодоление должно предусматривать две линии коррекционного воздействия: формирование связной речи и нормализацию произвольной деятельности детей.

Реализация этих задач осуществляется в процессе учебной работы в классе разными способами. Прежде всего учителю следует своевременно и очень корректно определить специфические особенности речи, поведения, произвольной и коммуникативной деятельности каждого заикающегося ребенка и в соответствии с ними организовать индивидуальную помощь. Следует помнить, что усиление или ослабление заикания зависят от очень многих, иногда неприметных факторов. На речь влияет и эмоциональное состояние ученика (заикающийся напряжен, спокоен, ждет порицания и т.д.), и его отношение к учебному предмету, и форма ответа (чтение, пересказ, обобщение, вывод и т.д.). Нет ни одного заикающегося, который всегда, везде и со всеми говорил бы одинаково. У одного и того же ребенка плавность речи в течение дня может быть разной — от совершенно свободной от заикания до практически невозможной.

Каким же должен быть индивидуальный подход учителя к заикающимся детям?

Учителю необходимо с первых же дней школьной жизни направить заикающегося ребенка в одно из логопедических учреждений, установить контакт с логопедом и постоянно выполнять его рекомендации. Помимо этого, следует организовать правильное отношение к заикающемуся коллектива класса. С этой целью нужно побеседовать с учащимися (лучше с небольшими группами детей и непременно — в отсутствие заикающегося ученика) о том, что их товарищ, страдающий заиканием, очень болезненно переживает свой речевой недостаток и что они должны проявлять к нему чуткость, терпимость. В ходе беседы желательно подчеркнуть, что именно товарищи по классу могут помочь заикающемуся избавиться от недостатка речи и чувствовать себя полноценным членом коллектива.

Очень важно с первых дней пребывания заикающегося ребенка в школе установить контакт с его родителями. Знание обстановки в семье, особенностей поведения ребенка дома, его интересов и взаимоотношений с домашними и друзьями помогут учителю наладить правильное отношение к нему и в классе.

Как уже отмечалось, в системе коррекции З особая роль отводится формированию произвольных форм поведения и деятельности. Учителю, в классе которого есть заикающиеся, следует постоянно руководить их учебной работой, организовывать и направлять ее. При этом следует обращать внимание на формирование умения преодолевать проявления повышенной тревожности, тормозящей эффективность любой деятельности, а также направлять волевые усилия ребенка на преодоление возникающих трудностей при выполнении учебных задач.

Это потребует от учителя некоторой дополнительной подготовки к урокам и особого подхода к школьникам в процессе проведения занятий. Так, в ходе выполнения того или иного задания, чтобы предупредить проявление небрежности и ошибок в работе, учителю следует предварительно определить последовательность выполнения всех этапов ее с помощью наводящих вопросов и тщательно продуманных указаний, регулировать степень трудности выполняемых заданий, применять, если потребуется, дополнительную стимуляцию.

Одной из задач коррекционно-воспитательной работы является формирование устойчивости учебной деятельности заикающихся учащихся. Большое значение в решении этой задачи имеет организация внешних действий ребенка. Одним из таких действий являются общепринятые приемы правильного оформления письменных заданий. Обычно эти навыки формируются и закрепляются у детей в течение первых лет обучения. У части заикающихся учащихся их несоблюдение фиксируется очень длительное время. Поэтому учитель, работая с заикающимися школьниками, должен с самого начала приучать их точно выполнять все требования в оформлении письменных заданий, развивать у них понимание того, что правильное оформление так же важно, как и содержание работы.

Воспитание навыка правильного оформления письменных заданий реализуется в процессе выполнения детьми упражнений на списывание. Материалом для списывания могут служить различные упражнения из учебников, а также предложения, записанные на доске в процессе прохождения той или иной грамматической темы.

На первых порах учитель выдвигает лишь ограниченные требования, а именно — соблюдение правил оформления работы. Задания на списывание следует постепенно усложнять: увеличивать объем текста, предназначенного для списывания; расширять требования в заданиях (списывание без ошибок с правильным оформлением работы дополняется выполнением различных грамматических заданий); вводить элементы творческой работы (восстановление деформированных предложений, деформированного текста) и т.п.

Используя данный прием как одно из средств организации (и нормализации) учебной и произвольной деятельности заикающихся учащихся, учитель может убедиться в том, что определенные коррекционные возможности заключены даже в самых обычных, хорошо известных формах учебной работы. Однако эта коррекционная направленность может быть реализована только при соблюдении определенных требований к выполнению заданий и при обязательном тщательном контроле за качеством их выполнения. Таким образом, особый подход к заикающимся учащимся в данном смысле и будет заключаться в создании определенных, строго индивидуализированных условий учебной работы детей.

На уроках математики внимание заикающихся детей следует привлекать к четкому соблюдению записи математических заданий и задач с именованными числами. Одним из примеров является обучение проговариванию записываемого. Коррекционная задача данного приема состоит в том, что учащимся предлагается не просто проговаривать каждую из цифр записываемого примера, но и непременно устанавливать соответствие проговариваемого с записываемым. Подобная форма записи отнимает немало времени на уроке, однако введение ее обусловлено особенностями учебной деятельности детей.

Заикающиеся учащиеся часто затрудняются в выполнении устных заданий (без зрительной опоры). При устных упражнениях учащиеся должны с повышенным вниманием прислушиваться к словам учителя, чтобы запомнить все элементы задания и из большого количества информации (например, известных им грамматических признаков о той или иной части речи) в короткий срок произвести отбор слов в соответствии с заданием и запомнить их только с опорой на слуховое восприятие, воспроизвести отобранный материал в заданной последовательности. Поэтому вначале им следует предлагать индивидуально лишь относительно несложные задания. Для учащихся 1—2 классов можно рекомендовать такие элементарные задания, как:

―      в произносимой учителем паре слов (губы—зубы, дом—дым) определить, какие звуки разные;

―      придумать три слова с отрабатываемыми звуками, которые отвечают на вопросы кто?, что?.

Дальнейшее усложнение устных заданий выражается в их развернутости.

Индивидуализируя обучение заикающихся, следует как можно чаще использовать один из эффективных приемов развития слухового внимания — прием изменения формулировки задания. Например, во время опроса учащихся один и тот же вопрос следует предлагать в нескольких редакциях: «Что такое имя существительное?;

 «Что называется именем существительным?»; «Какие слова называются именами существительными?» и т.п.

Большие коррекционные возможности заложены также в такой хорошо известной учителю форме учебной работы, как устный счет. Как, прием развития внимания, памяти, овладения математической терминологией устный счет широко используется в общеобразовательной школе. При обучении заикающихся учащихся устный счет выделяется в качестве самостоятельного коррекционного приема и приобретает некоторую специфику, которая выражается прежде всего в постепенном нарастании количества компонентов (действий) в решаемых устно примерах.

Вначале учащиеся решают устно примеры, включающие 2-3 компонента. Затем, по мере развития навыка решать подобные примеры безошибочно и бегло, вводятся задания, состоящие из 4-5 и более компонентов.

Не менее эффективно чередование разных видов устного счета: решение отдельных примеров типа (5+7):2 чередуются со счетом «по цепочке», например: «К 3 прибавить 4, полученный результат увеличить на 8 единиц». Это задание целесообразно сменить «равным счетом»: например, к продиктованному учителем и решенному примеру учащиеся составляют примеры с таким же ответом, но с другими числами.

Целесообразны такие задания: «Назовите подряд числа, начиная с 37 и кончая числом 76»; «Отсчитывайте по одному, начиная с числа 91 и кончая числом 79»; «Назовите число, предшествующее числу 20; следующее за числом 20»; «Какое число следует за числами 19? 29? 39?»; «Назовите числа в обратном порядке».

Для упорядочения учебной деятельности заикающихся детей большое значение имеет развитие у них способности к переключению. В практике общеобразовательного обучения известно немало упражнений, форма которых способствует развитию способности к переключению. Однако используются они учителем лишь эпизодически. Поскольку при обучении заикающихся детей возникает необходимость целенаправленного формирования данного свойства, то в ходе уроков такие упражнения следует использовать систематически.

В целях формирования у заикающихся учащихся регуляции собственной деятельности, четкой организации ее в ходе обучения необходимо регулярно предлагать им выполнять задания за определеннее время. Следует, однако, отметить, что в подобной работе можно использовать лишь такие задания, выполнение которых доведено у детей до автоматизма. Например, после неоднократного выполнения учениками заданий, направленных на развитие способности к переключению, можно предложить им за 5 минут списать три предложения, подчеркивая в них подлежащее и сказуемое; или за 10 минут списать текст (25 слов), определить количество имеющихся в нем имен существительных, прилагательных, глаголов и т.д.

Очень важно формировать у заикающихся детей умение соблюдать требуемую последовательность действий, а также умение последовательно излагать свои мысли. С этой целью учитель вовремя напоминает им о нужной последовательности действий, помогает установить порядок выполнения заданий с помощью наводящих вопросов. Кроме того, таким учащимся следует периодически предлагать разнообразные сложные упражнения, состоящие из нескольких заданий, например:

―      восстановить прочитанные учителем деформированные предложения;

―      назвать подлежащее первого предложения и сказуемое второго;

―      составить с главными членами предложения простое распространенное предложение и т.п.

Для организации учебной деятельности заикающихся учащихся и для формирования их связной речи полезна работа над планом. Эта работа предусматривает два направления коррекционного воздействия: развитие умения самостоятельно планировать в нужной последовательности свои практические действия и умение последовательно рассказать о выполняемых учебных действиях.

Воспитание организованной деятельности у заикающихся учащихся не может сводиться лишь к каким-нибудь отдельным приемам педагогического воздействия — оно должно быть неразрывно связано с их общим воспитанием, формированием у них сознательного интереса к учению, развитием навыков самостоятельной работы. Достигается это различными приемами.

Один из наиболее известных — работа с раздаточным материалом, в частности выполнение различных заданий по карточкам. В процессе этой работы ученики не только овладевают рациональными приемами умственной деятельности, но и приобретают умение работать, не отвлекаясь, в определенном темпе, а также навыки контроля и самостоятельности, учатся преодолевать встречающиеся в учебной работе трудности.

Кроме того, на уроках родного языка и математики следует как можно чаще использовать в качестве наглядных пособий различные схемы выполнения тех или иных заданий, а также схемы, содержащие ход рассуждений, последовательность умственных и практических действий. Например, на уроке математики в виде постоянного пособия следует использовать настенные таблицы, плакаты, которые помогают учащимся усвоить определенную последовательность в решении задач: «Прочитай условие и вопрос задачи»; «Сделай краткую запись задачи»; «Повтори условие и вопрос задачи по краткой записи»; «Сравни данные и искомые величины по краткой записи»; «Запиши решение задачи с пояснениями и ответ»; «Проверь решение задачи».

На уроке русского языка следует применять таблицы, плакаты, помогающие закрепить правила правописания. Например: «Поставь в слове ударение»; «Определи безударную, написание которой надо проверить»; «Подбери проверочное слово, в котором безударная гласная окажется под ударением».

Использование подсобного материала, широко применяемого в общеобразовательной школе, в работе с заикающимися учащимися преследует и коррекционные цели, а именно: дать детям опору — план для последующей вербализации произведенных умственных действий. Различные плакаты, таблицы, являясь зрительной опорой, облегчают детям продуцирование развернутых устных высказываний.

Большое значение для нормализации деятельности заикающихся имеет развитие у них способности контролировать свои действия и действия товарищей. Поскольку навыки контроля формируются у заикающихся детей медленно, то при индивидуальном подходе учитель обязательно должен постоянно их развивать. Естественно, что первоначально (как, впрочем, и при обучении нормально говорящих детей) основная роль в организации контроля принадлежит учителю. Лишь постепенно дети учатся самостоятельно соотносить результаты своих действий с образцом.

Весь процесс обучения заикающихся учащихся надо строить так, чтобы навык самопроверки они могли применить к любому виду деятельности. Очень важно, чтобы у них развивалось умение самостоятельно оценивать, насколько твердо они выучили уроки.

ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЯ РЕБЕНКУ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

Организуя коррекционную работу с заикающимися учениками, учитель должен помнить о различной степени речевого развития каждого из них и в соответствии с этим индивидуально подходить к каждому ребенку. На уроке учителю необходимо держать таких детей в сфере своего внимания и постоянно побуждать их к активной речевой деятельности.

Прежде всего он должен помнить, что спрашивать заикающихся учеников следует столько же, сколько и других детей, используя при этом различные средства помощи. Одним из действенных средств помощи являются различные зрительные и слуховые опоры. Обычно в качестве зрительной опоры используют различные схемы, таблицы, диаграммы, муляжи и т.д. Слуховыми опорами принято считать речь учителя (как отдельные реплики, так и развернутые высказывания), а также ответы нормально говорящих учащихся, предваряющие высказывания заикающегося ребенка. Своеобразной психологической опорой является предварительная установка, ориентирующая ребенка на ответ: «Саша, подготовься, пожалуйста, отвечать после Лены». Или: «Алеша, продумай последовательность своего ответа. Ты будешь отвечать после Димы».

Что касается организации и подготовки развернутых высказываний детей, имеющих тяжелую форму заикания, то, чтобы уложиться во времени, учитель должен специально наметить день, когда будет спрашивать такого ученика на уроке. Это создаст спокойную ситуацию ответа, позволит учителю терпеливо выслушать ответ до конца. А чтобы не привлекать внимание остальных учеников к ответу заикающихся, в отдельных случаях их можно занять какой-нибудь самостоятельной работой.

Говоря об особенностях опроса заикающихся учащихся, нельзя не отметить следующее: очень часто при заикании самым трудным бывает начало речи. Вот здесь-то и необходима помощь. Она должна быть сугубо индивидуальной. Одному ученику достаточно, чтобы учитель несколько первых слов проговорил вместе с ним; другому следует задать наводящий вопрос; третьему — лишь сделать ободряющее замечание. Однако всем заикающимся необходимы предварительная установка на предстоящий устный ответ и напоминание о соблюдении основного правила подготовки ответа: сначала подумать, сформулировать каждую фразу про себя и только потом произнести ее вслух.

В силу отмеченных выше особенностей речи и деятельности, запинки у заикающихся учащихся могут возникнуть на любом этапе изложения учебного материала. В тех случаях, когда учащийся испытывает затруднение при ответе у доски (как правило, по ходу высказывания ясно, какое именно слово он хочет, но не может сказать), следует помочь ему: либо проговорить вместе с ним это слово, либо предложить ему написать слово на доске и произнести его.

У заикающихся, как было показано выше, имеются специфические затруднения в подготовке и продуцировании развернутого связного высказывания. Поэтому в процессе обучения помощь заикающимся детям должна выражаться не в освобождении их от устных ответов, а в различных приемах подготовки этих ответов, т.е. детей следует научить планировать свои высказывания, опираясь на последовательность конкретных учебных действий, отбирать необходимые для выражения мысли языковые средства и управлять (регулировать) ходом развертывания высказываний.

Следует развивать у заикающихся умение свободно отвечать, спрашивать, пояснять, а позже — и анализировать, обобщать, рассуждать. Чтобы реализовать это в ходе урока, учителю необходимо постоянно вовлекать заикающихся учеников в активное речевое общение, создавая соответствующую ситуацию в процессе практической деятельности (выполнение письменных заданий, математических вычислений, опытов, зарисовок и т.д.). Речевую ситуацию можно создать также при использовании на уроке различного раздаточного материала, наглядных пособий. Учитель путем системы вопросов направляет учебную деятельность детей и руководит их высказываниями. Наличие конкретных наглядных предметов облегчает подыскивание необходимого слова, формулирование фразы в момент ответа. При этом вопросы следует задавать таким образом, чтобы из ответов на них выстраивалось четкое, последовательное высказывание об основных свойствах анализируемых объектов. Эффективность использования этого приема будет зависеть от того, как удастся учителю организовать учебную деятельность в классе, вовлекая заикающихся детей в различные виды коллективной работы.

При подготовке развернутых высказываний следует использовать прием детального расчленения речевого материала, составляющего эти высказывания. Достигается это посредством системы вопросов учителя, которые делят материал на определенные смысловые отрезки и постепенно подводят заикающегося ребенка к связному развернутому высказыванию. При такой организации учебной работы, предусматривающей активное общение учителя и заикающихся учащихся, в речи последних неизбежно будут встречаться различного рода повторения, что значительно облегчит им формулирование ответа, снимет столь характерную для них затрудненность в подборе нужного для выражения мысли слова.

Следует активно привлекать таких детей к составлению примеров, иллюстрирующих то или иное правило правописания. Подобные задания нужно давать как можно чаще, так как, выполняя их, дети упражняются в быстром подыскивании нужного слова согласно заданному признаку (например, подбор проверочных слов для правильного написания безударных гласных, звонких и глухих согласных, однокоренных слов и т.д.) и конструировании из них предложений.

Чтобы предупредить трудности в произношении составленных предложений, заикающемуся следует давать следующую установку: «Не торопись: сначала продумай до конца свою мысль, подготовь фразу и повтори ее несколько раз про себя». Эта установка на предварительную подготовку фразы, а затем — и всего сообщения очень важна для коррекции заикания. Посредством побуждения учитель научит детей производить мысленный анализ словесного материала, составлять в уме план сообщения. Со временем они усваивают навык тщательной подготовки ответа и, убеждаясь в том, что это облегчает их речь, начинают самостоятельно пользоваться этим приемом..

Постепенно в результате многократных упражнений и собственных удачных ответов (в ситуации максимальной наглядности) заикающимся детям становятся доступны обобщающие развернутые высказывания с самостоятельными рассуждениями.

Большие возможности для формирования последовательной, логичной, предварительно планируемой речи дает математика. Конкретность и наглядность цифрового материала и манипуляции с ним создают ситуацию, в которой речь детей протекает без заикания. Поэтому на уроках математики можно предлагать детям записывать на доске примеры, условия задач, проговаривая про себя каждую из диктуемых цифр по порядку, и комментировать производимые письменные вычисления.

Эффективное использование в работе с заикающимися учениками различного рода устного счета, который на первых порах коррекции используется, как правило, при наличии зрительной опоры (примеры, написанные на доске, в тетради или в учебнике, таблицы, схемы, диаграммы и т.д.), а затем и без нее. Причем развернутость ответа будет зависеть от речевых возможностей заикающихся. Так, вначале от них требуется произнести только конечный результат, позже им предлагается рассказать и о том, в результате каких математических действий получился искомый ответ, и наконец предлагается проделать анализ всего математического задания с доказательством правильности полученного результата.

Поскольку на уроках математики легче создавать ситуации, облегчающие речевое общение, то учитель должен активно использовать эти возможности и постоянно побуждать заикающихся учеников к высказываниям, не допуская «молчаливых» вычислений. С этой целью составляют специальные задания, анализ которых проводят с обязательным применением необходимых терминов. Для облегчения произнесения основные термины можно записать на доске или на специальных плакатах. На уроках математики (так же как и на других) основным приемом, помогающим высказыванию детей, является детализация речевого материала, подлежащего использованию в ответах.

Доказано, что на уроках чтения заикающиеся дети могут более свободно отвечать на конкретные вопросы, связанные с явлениями природы, событиями, действующими лицами и т.п. На первых порах вопросы следует строить так, чтобы, отвечая на них, заикающийся ребенок смог ограничиться только называнием действующих лиц, места, где происходит действие, перечислением событий, описанных в рассказе и т.д. Поэтому, продумывая план урока, учителю, помимо имеющихся в учебнике вопросов, которые обязательно следует адресовать всему классу, дополнительно нужно составить несколько индивидуальных вопросов заикающимся ученикам..

Постепенно, по мере того как дети научатся формулировать основную мысль и четко отвечать на вопросы, связанные с конкретными событиями, учитель может адресовать ученикам вопросы, требующие рассуждения и объяснения событий, определения связи между ними. На этом этапе можно полностью использовать вопросы из учебника.

Особое внимание учителя должно быть уделено работе над формированием полноценного чтения. Обычно заикающиеся читают в быстром темпе, не договаривая окончания, а иногда и целые слова. Часто они читают по догадке, что приводит к искажению смысла всего читаемого текста. Их чтение прерывается бесконечными запинками и паузами и, как правило, лишено выразительности. Отсюда в работе с заикающимися учитель должен уделять большое внимание развитию умения правильно, четко и выразительно читать вслух. Кроме того, чтение содержит большие возможности для формирования связной, последовательной и логичной речи.

Систематическое чтение вслух также дисциплинирует ученика, воспитывает у него терпение и усидчивость, способствует развитию зрительной и логической памяти, формирует мышление. Использование чтения в качестве коррекционного средства осуществляется в определенной последовательности. На первых порах, особенно у учащихся с выраженным заиканием, в целях коррекции используется послоговое чтение вслух. (На такое чтение переводятся даже учащиеся, владеющие техникой чтения целыми словами.) По мере овладения данным приемом чтения ребенка переводят на чтение целыми словами. Постепенно на этой основе формируется навык выразительного чтения без заикания.

Требования к чтению детей повышаются: усложняется содержание текстов, отрабатывается большая выразительность чтения. На первых порах для чтения целесообразно подбирать тексты с повторяющимися словами и выражениями. Чтение текста следует повторить несколько раз.

Развивая навык правильного, выразительного чтения, нужно сделать чтение вслух постоянной потребностью ребенка. С этой целью нужно постоянно побуждать заикающихся учеников читать в классе записанные на доске предложения, задания к упражнениям и т.д.

Особое внимание на уроках чтения должно быть уделено работе по составлению плана к прочитанным рассказам, предстоящим сочинениям и изложениям.

Значение речи учителя как одного из средств передачи знаний учащимся общеизвестно. Точность, ясность и доступность речи учителя облегчает усвоение знаний, способствует качественному выполнению учебной работы, а для заикающихся является своеобразной опорой в организации устных высказываний. При этом большое значение имеет темп речи учителя, особенно при объяснении нового учебного материала. Для работы с заикающимися особенно важны точность и четкость формулирования учебных заданий, неторопливый темп речи.

При обучении заикающихся важно научить их правильно готовить домашние уроки. Практические советы и указания учителя помогут им не только научиться правильно организовывать свою деятельность во времени, прочно и глубоко усваивать программный материал, но и использовать приготовление домашних уроков для закрепления навыка свободной от заикания речи.

Прежде всего учитель в индивидуальных беседах должен доказать заикающемуся ребенку на конкретных примерах его же ответов, что необходимо обязательно учить все уроки, без исключения, и делать это надо не от случая к случаю, а систематически; объяснить ему, что существует определенная закономерность: чем лучше ученик знает урок, тем он спокойнее, а чем он увереннее и спокойнее, тем устойчивее его речевое поведение и, соответственно, — тем лучше и свободнее его речь. Надо убедить ученика, что только в случае тщательной предварительной подготовки заданного на дом материала ответ у доски перестанет быть для него трудным.

При этом, апеллируя к сознательности ученика, используя его стремление преодолеть свой речевой недостаток, нужно настроить его на то, что выполнение уроков надо совмещать с закреплением свободной от заикания речи, и одновременно показать ему, как это делается.

Заикающийся ребенок должен четко усвоить, что все уроки нужно обязательно учить вслух, даже выполняя письменные задания. Приступая к выполнению упражнений по русскому языку и математике, необходимо обязательно прочитать вслух задания, а переписывая упражнение в тетрадь, проговаривать слова одновременно с их написанием. Нужно разъяснить ребенку, что подкрепление письма проговариванием вслух развивает внимание, предупреждает появление таких ошибок на письме, как пропуски и замена букв и пр.

Обязательно нужно приучить заикающихся детей самостоятельно проверять результаты своей работы и доказывать правильность выполнения упражнения. Делать это необходимо вслух, так как в этом случае как бы создается ситуация ответа в классе.

Такой способ подготовки домашних заданий заикающиеся учащиеся должны использовать на протяжении всего периода обучения, так как он не только способствует развитию у них последовательной, логической, предварительно планируемой речи, но и приучает их к активной умственной работе над материалом, способствует формированию полноценной речемыслительной деятельности.

ВОПРОСЫ

1.        Как проявляется заикание у детей и какова его распространенность?

2.        От чего зависит интенсивность проявлений заикания?

3.        Можно ли предупредить появление заикания?

4.        На какие моменты формирования речи заикающегося ребенка следует обращать особое внимание?

5.        Почему важно в процессе обследования определить уровень сформированности средств языка: произношения, различения звуков, словарного запаса, грамматического строя? Выявление каких свойств общего и речевого поведения заикающегося ребенка важно для прогноза коррекции дефекта?

6.        Расскажите об основном содержании логопедической работы с заикающимися дошкольниками.

7.        В чем суть коррекционно-логопедического воздействия и какова последовательность логопедических занятий с заикающимися дошкольниками:

а)   по системе Н.А. Власовой;

б)   по системе Н.А. Чевелевой, С.А. Мироновой?

8.        Расскажите о роли родителей и воспитателя массового детского сада в предупреждении и коррекции заикания у детей.

9.        Где осуществляется коррекция заикания у детей младшего школьного возраста? Каковы особенности устной речи заикающихся школьников?

10.    Раскройте содержание и методические приемы работы учителя по оказанию помощи заикающимся школьникам 1—4-х классов в организации полноценной учебной деятельности в школе и дома и предупреждению появления заикания в процессе подготовки развернутых учебных высказываний детей.

Литература

1.        Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. — М., 1998.

2.        Бурлакова М.К, Коррекционно-педагогическая работа при афазии. — М.., 1989.        

3.        Вансовская Л.И. Устранение нарушений  речи при врожденных расщелинах нёба. — СПб., 2000.

4.        Ермакова ИМ. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. — М., 1984.    

5.        Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. — М., 1983.

6.        Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

7.        Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой. — М., 1998.

8.        Мастюкова Е.М.. Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985.

9.        Основы теории и пактики логопедии/ Под ред.   Р.Е. Левиной. — М., 1968.

10.    Специальная дошкольная педагогика/ Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001.

11.    Филичева Т.Е., Чевелева Я.А., Чиркана Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.

12.    Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1989.

13.    Фрумкина Р.М. Психолингвистика. — М., 2001.

14.    Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие. — Воронеж, 1997.

15.    Цветкова Л.С. Принципы и методы восстановительного обучения при афазии. — М., 1988.

16.    Шкловский Е.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой   функции у больных с разными формами афазии. — М., 2000.

17.    Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. — М., 2001.

18.    Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. — М., 1