Часть III. Нарушения развития речи у детей младшего школьного возраста и их преодоление
Глава 1. Недостатки устной и письменной речи у учащихся начальных классов
Проявления недоразвития устной и письменной речи у учащихся начальных классов
В повышении качества образования и воспитания немаловажную роль играет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.
Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.
Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р.Е. Левиной в 60-70-е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребов, Г.В. Чиркина). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.
Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.
Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое проявляется в системном нарушении произношения, различения оппозиционных звуков и лексико-грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательное учреждение, такие дети становятся неуспевающими учениками из-за дефектов в речевой деятельности.
Особенности проявления недостатков речи у детей обусловливают специфические задачи при обучении, касающиеся как методов, так и способов подачи учебного материала.
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно обширный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.
Существуют несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления (см. Ч.I данного пособия). Для учителя представляет интерес психолого-педагогический подход к анализу дефектов речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое структурой дефекта.
Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.
Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы.
Учащихся с отклонениями в формировании средств языка (произношения, различения звуков, словарного запаса, грамматического строя) можно разделить условно на три группы. Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть однородной, но вместе с тем выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, и определяет ее специфику.
Фонетический дефект и фонетико-фонематическое недоразвитие
У значительной части детей отклонения в речевом развитие касаются только дефектов произношения звуков, без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, отклонений в строении или подвижности артикуляционного аппарата — зубов, челюстей, языка, нёба — или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов.
Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, — велярное, увулярное или одноударное произношение звука р, мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими; они не оказывают влияния на усвоение детьми школьной программы, но иногда могут влиять на коммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего числа детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств.
У других школьников имеет место несформированность звуковой стороны речи (произношения, фонематических процессов), т.е. фонетико-фонематическое недоразвитие — ФФН. Суть этого дефекта проявляется в том, что ребенок не только неправильно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, т.е. допускает фонологические ошибки. Это затрудняет процесс овладения звуковым составом слова, и дети делают специфические ошибки при чтении и письме.
Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и системы признаков звуков, необходимых для их различения.
Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.
Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отличия их от несущественных, не имеющих фонематического значения. Затруднения в выработке звуковой дифференциации чаще всего проявляются у детей либо в замене одного звука другим при произношении, либо в смешении звуков.
В первом случае звук в речи ребенка отсутствует и постоянно заменяется другим определенным звуком. Например, звук шзаменяется звуком с, ж-з, р-л, б-пи т.д. (суба — шуба, зук — жук, лука — рука, парапан — барабан).
Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им: в одних словах правильно употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкого их различения взаимозаменяются.
Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонетических групп: внутри свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), звонких и глухих (б-п, д-т, г-к-х, в-ф, з-с, ж-ш), сонорных (р-л), мягких и твердых (с-с', з-з', б-б', д-д')и т.д. — и, как правило, происходит лишь в пределах указанных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки ци ч, которые могут заменяться звуками, также близкими по своей артикуляции: т—т', с-с'-щ.
Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются лишь на какую-либо пару звуков, например с—ш; ж—зи т.д. Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных ри л.
Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения воспроизведения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном они пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных (зведа — звезда, кадаши — карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове (числитилыцик — чистильщик, косомонавт — космонавт), перестановку звуков и слогов (древь — дверь, коснамовт — космонавт) и др.
Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника, т.е. о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подобных случаях нарушения чтения и письма следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.
Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития анализа звукового состава слова.
Для осуществления звукового анализа необходимо и другое условие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Анализ звукового состава слова, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове». Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности.
Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием.
Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в анализе звукового состава слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д. Например, слово «шапка» анализируется ими следующим образом: «сы, а, пы, а». Такие задания, как подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются с типичными ошибками. Например, на звук шони подбирают слова шуба, сумка, шапка; на звук б — булка, барабан, пароход.
Указанные затруднения, связанные с недостаточным различением звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, являются характерными для детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием и почти не встречаются у детей с нормальным речевым развитием. Последние испытывают иногда те или иные временные трудности лишь в овладении учебным действием по определению последовательности и количества звуков в анализируемом слове. Что касается учащихся с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием, то они в гораздо большей степени, чем дети с нормальным развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. Для них характерны и ошибки на замену звуков. Так слово дверь ими будет проанализировано как т...ве...рь или в...де...л.
Чем ниже уровень практических навыков звукового состава слова, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению. Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения, которые, в свою очередь, распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп.
В случаях выраженного ФФН у некоторых учащихся отмечаются трудности в овладении техникой чтения, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на понимание прочитанного. При низкой технике чтения звуковой образ слова с трудом узнается ребенком и его связь со значением не устанавливается.
На первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, а в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Если у ребенка нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из каких звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными, более легкими слогами и узнать их.
Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно четок и чтобы ребенок умел правильно произносить каждый входящий в него звук. Т.Г. Егоров подчеркивает, что преодоление трудностей слияния звуков в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче им произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слогов и слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, — отмечает Д.Б. Эльконин, — ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает "муки слияния", не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи». Подобную картину мы наблюдаем у некоторых детей с отклонениями в развитии речи.
Чтение у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием характеризуется также замедленным темпом, так как они часто «застревают» на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.
Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. «Будет ли понятно данное слово, — пишет также Д.Б. Эльконин, — зависит от того, связана ли его звуковая форма со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято.
Само собой разумеется, что при выраженных отклонениях в овладении техникой чтения понимание текста оказывается неполноценным. В этих случаях звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается и его связь со значением не устанавливается. Например, ребенок, недостаточно различающий звонкие и глухие звуки или сонорные ри л, может смешивать значения таких слов, как кора — гора, колос — голос, гроза — глаза и т.д. На просьбу объяснить значение слова терка, которое было прочитано как телка, учащийся 2-го класса Слава К. ответил: «Это маленькая коловка (коровка)».
Недостатки произношения и различения звуков — фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие (ФФН и ФН), обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то учитель должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельным, изолированным дефектом или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно — ФФН, и уметь дифференцировать данные проявления. Это необходимо для определения содержания коррекционного воздействия.
Учащиеся с недоразвитием звуковой стороны речи (ФФН и ФН) составляют примерно 20-30% от общего числа детей с несформированностью языковых средств. Среди этих учащихся число реально неуспевающих по родному языку колеблется от 50 до 100%.
Общее недоразвитие речи
У некоторых учащихся нарушения в произношении звуков сочетаются с недоразвитием фонематических и лексико-грамматических средств языка. Это — общее недоразвитие речи (ОНР). Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую сторону речи (включая фонематические процессы), так и на смысловую. Общее недоразвитие речи у детей имеет разную выраженность, имеющую по классификации Р.Е. Левиной 3 уровня:
I уровень — отсутствие общеупотребительной речи;
II уровень — начало общеупотребительной речи;
III уровень — фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Как правило, у учащихся традиционных школ общее недоразвитие речи менее выражено. Проблема проявлений и устранения ОНР у учащихся общеобразовательных школ изучалась А.В. Ястребовой. Обиходная речь этой категории детей достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок с данным уровнем речевого развития может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы.
Однако в ситуации обусловленной речи — при выполнении специальных заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной теме с использованием соответствующих форм высказываний (доказательство, рассуждение) — у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.
У учащихся разных классов наблюдается различное соотношение степени недоразвития каждого из компонентов речевой системы. Так, у первоклассников преобладает недостаточное развитие устной формы речи, что также может быть выражено по-разному.
Сводная характеристика речи детей с ОНР представлена в таблице. В ней отражен ряд диагностических моментов, имеющих важное значение как для прогноза эффективности коррекционного обучения в целом, так и для планирования его содержания.
Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена. Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой. Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным. При этом у всех детей недостаточно сформированы фонематические процессы.
Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразнее, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству (см. табл.).
Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок, отражающих недостаточное усвоение детьми предложного и падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций. Что касается детей с ОНР, то все перечисленные отклонения в формировании средств языка у них выражены более резко.
Отставание в развитии языковых средств (произношения, словаря, грамматического строя) не может, естественно, не оказывать определенного влияния и на формирование более сложных видов речевой деятельности. Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умения связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений. Детям с нерезко выраженным ОНР доступны более или менее развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызывают у таких детей определенные трудности. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.
У учащихся 2-3 классов основными являются недостатки письма и чтения. Нарушения устной речи у большинства из них менее выражены. Это может быть результатом работы логопеда в начале 1-го класса. Вместе с тем тщательное изучение уровня сформированности устной речи обнаруживает определенные пробелы в развитии всех ее сторон.
Звуковая сторона речи учащихся 2-3 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, со стечением согласных звуков: второстительные — второстепенные; транстит — транспорт; фотофигурует — фотографирует.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ЯЗЫКА
Характеризуя словарный запас учащихся 2-3 классов, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количество обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточное понимание значений слов, особенно тех, которые редко используются в обиходе. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов.
Слова, понимание которых обусловлено контекстом, часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, не полностью осознают смысловую общность значений слов, что приводит к своеобразному их употреблению, частым заменам как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Для иллюстрации приведем несколько примеров ошибочного употребления слов: «Малыш рисует цирком (циркулем) кружки»; «На уроке труда мы резали (вырезали) треугольники». Замена слова, нужного для данного контекста, другим не всегда констатируется учителем, так как в большинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грамматическими категориями, умея строить простые предложения.
Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний, например: медведиха вместо «медведица»: морковяный вместо «морковный», побежала (кошка) вместо «убежала», отрезал (треугольник) вместо «вырезал» и т.д.
Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют слова и образовывают новые. Это проявляется, например, при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов, который крайне ограничен, стереотипен: к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу.
ГРАММАТИЧЕСКОЕ ОФОРМЛЕНИЕ РЕЧИ
Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5-и слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит зерном петух и курица»; «Лида и Зина сидит на стуле около парта». Учащиеся затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: озерой — «озером», к солнышке — «к солнышку», карандашов — «карандашей».
Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются в некоторых случаях и при согласовании, например — существительного с глаголом («Сколько ребят поехала кататься на лыжах?»; «Два зайца бежит по полянке»). Особенно часто эти ошибки появляются тогда, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами («Девочка и мальчик идет по лугу»; «Петя и Сережа играет в мяч»). В этих случаях многие дети формально ориентируются только на одно слово, стоящее перед глаголом.
Отдельные ошибки в согласовании наблюдаются также при сочетании имени существительного с прилагательным или местоимением (живую лещ; каждую ящик; чья перо; дай твоя игрушка). Весьма затрудняет детей употребление числа существительных в зависимости от числительных (на ветке висит пять вишнев; двое пуговицей; пара варежков).
Своеобразие грамматического оформления устной речи на данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие, в основном, вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т.е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно — в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.
Таким образом, нарушения устной речи учащихся 2—3 классов выражены нерезко. Но поскольку они распространяются на все стороны речи — звуковую и смысловую, то в целом создают серьезные препятствия в обучении детей письму и чтению. При этом необходимо отметить, что нарушения письма и чтения являются вторичными по отношению к нарушениям устной речи.
Что касается учащихся 3—4 классов с ОНР, то проявления несформированности языковых средств у них иные. Учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т.е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий такие дети испытывают значительные трудности в использовании лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие: ограниченность и качественную неполноценность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка.
Своеобразие проявлений общего недоразвития речи у этих учащихся состоит в том, что ошибки в использовании лексико-грамматических средств (отдельные проявления аграмматизма, семантические ошибки) наблюдаются на фоне правильно составленных предложений, текста. Иными словами, одна и та же грамматическая категория или форма в разных условиях может употребляться правильно и неправильно — в зависимости от коммуникативных условий, в которых протекает устная речь детей, и предъявляемых к ней требований.
Звуковая сторона речи учащихся 3—4 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной, несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, в словах со стечением согласных звуков (втростительные — второстепенные, транстит — транспорт, лигуриват — регулирует).
Все вышесказанное создает серьезные препятствия при обучении их грамотному письму и правильному чтению. Таким образом, у этих детей наиболее ярко проявляются не дефекты устной речи, а нарушения чтения и письма.
Письменные работы данной группы школьников изобилуют разнообразными ошибками: специфическими, орфографическими и синтаксическими. Причем специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. В этих случаях, наряду с ошибками, которые являются следствием недостаточного развития фонематических процессов, имеется целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка (ошибки предложно-падежного управления, согласования и т.д.). Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс овладения грамматическими закономерностями языка у рассматриваемой группы детей еще не закончен.
Учащиеся с ОНР составляют примерно 15—20% от общего числа детей с несформированностью языковых средств. Практически все эти дети не успевают по родному языку.
Недостатки чтения и письма у учащихся с фонетико – фонематическим и общим недоразвитием речи
Несформированность устной речи разной степени выраженности (фонематическое недоразвитие, ФФН и ОНР) предопределяет и определенную степень нарушений чтения и письма. В логопедии дефекты письма принято обозначать следующими терминами:
аграфия (от греч. а — частица, обозначающая отрицание; grapho— пишу) — полная неспособность к усвоению письма, появляющаяся нередко как следствие нарушения психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности. Аграфия проявляется потому, что ребенок не осознает буквы как графемы, не умеет соединять их в слова;
дисграфия (от греч. dys— приставка, означающая расстройство; grapho— пишу) — специфическое нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: смешение и замены согласных оппозиционных букв, искажения звуко-слоговой структуры, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизм.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный). Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Исследования по проблеме нарушений письма, направленные на поиск путей коррекции нарушений устной речи, чтения и письма, имеют важное значение для предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости учащихся начальных классов.
Успешному научному поиску способствовали исследования, направленные на выявление системного строения речевой деятельности. Было доказано, что речевая деятельность представляет собой сложное целое, составные элементы которого взаимодействуют и обусловливают друг друга, вскрыты психологические механизмы, лежащие в основе процессе письма (Л.С. Выготский, 1934; А.Р. Лурия, 1950; Д.Б. Эльконин, 1956; Н.Н. Жинкин, 1958; Р.Е. Левина, 1961 и др.). В процессе этих исследований установлено, что овладение грамотным письмом возможно только на основе достаточной сформированное™ устной речи.
Нарушения письма практически всегда сочетаются с недостатками чтения. Это объясняется тем, что своим происхождением они связаны с дефектом предпосылочных процессов, обусловливающих аномальное развитие речи детей и, в свою очередь, приводящих к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильных навыков чтения и письма.
Недостатки чтения:
Ø алексия (а — отрицание; 1еgо — читаю) — полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения;
Ø дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.
В исследованиях акта чтения большое внимание принято уделять скорости и характеру движения глаз. Установлено, что движения глаз в процессе чтения неравномерны: они совершаются толчками, чередуясь с короткими остановками, во время которых происходит осмысливание прочитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок. Кроме того, при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не «соскальзывая» с нее. Боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмысление. Чем больше отработан навык чтения, тем более беглым оно становится, тем меньше остановок наблюдается в движении глаз.
При расстройствах чтения все эти процессы слабо развиты. В таких случаях чтение характеризуется замедленностью движений глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в ходе прочитывания одного слова. Некоторые авторы указывают, что у детей с расстройствами чтения боковое видение скорее тормозит, чем ускоряет его. Средняя скорость чтения у таких детей в 3—4 раза медленнее по сравнению с нормальной скоростью. Когда дети «застревают» на каком-нибудь одном слове, общая скорость снижается до 10—12 слогов в минуту. При таком чтении слова чаще всего искажаются, фраза теряет свое содержание.
К типичным проявлениям нарушения чтения относятся:
Ø неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении (вставка и пропуск отдельных букв);
Ø специфические замены букв и общие искажения структуры слова;
Ø повторение, добавление, пропуск слов;
Ø замена одного слова другим;
Ø специфические замены букв и общие искажения структуры слова;
Ø недостаточные темп чтения и уровень понимания читаемого.
Совокупность таких проявлений (а не отдельные ошибки или трудности, которые всегда имеют место у ряда детей, начинающих читать) и определяет нарушения чтения, обусловленные речевой патологией. Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения что нием. Все это и определяет основы коррекционного воздействия. Р.Е. Левина отмечала, что в отличие от письма, которое в определенном смысле является процессом воспроизводящим, конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. Такое узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а также при чтении букв и частей слова.
Таким образом, если звуко-буквенный образ слова у ребенка неполноценный, то обнаруживается невозможность узнавания или неготовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их выражении. Отсутствие четкого звуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании правильного образа слова.
Поскольку нарушения чтения и письма есть вторичное проявление недоразвития устной речи, то в зависимости от структуры дефекта различают 2 уровня (по тяжести нарушения чтения и письма).
I уровень — нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием звуковой стороны речи (ФФН). Если дефект проявляется только в недоразвитии фонематических процессов, то в этом случае нарушения чтения и письма обусловлены только им. Типичными для данного контингента детей являются нарушения чтения и письма. В письменных работах имеют место, например, такие ошибки: утус — утюг, гулали — гуляли, болшие — большие, тюлпапы — тюльпаны, дател — дятел, котонок — котенок, побежа — победа, суэшить — сушить, позтавила — поставила, тувли — туфли, кудит — гудит, барус — парус, жазглисъ — зажглись, чвщики — часики, нощилыцик — носильщик, пальчы — пальцы, чипал — щипал, Шаша — Саша, роцы — розы, сапля — цапля, сутъя — сучья, глачи — грачи, горубой — голубой, двол — двор, пожал — пожар, режит — лежит.
ПРИМЕРЫ ПИСЬМА УЧАЩИХСЯ С ФФН И ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
Диктант ученика 1 к л. Димы М. (логопедическое заключение: ФФН — в конце первого года обучения), в произношении которого наблюдались такие недостатки: замены и смешения различных звуков: р-л, ц-с, ц-ч, твердых и мягких согласных, звонких и глухих согласных:
Солнче свтит ярче. Бигут и журчат веселые ручи. Укрылъца большие ружъи. На ветках надулис почки. На лужайках зеленая това. Сережа и Валела собирают первые цеты. Засвила душистая черемуха. Птицы не чебечат в чаче деревяв.
Чисилъчик, цасовчик, стеколщк.
Диктант ученицы 2 к л. Юли Б. с фонематическим недоразвитием:
Дети гуляли в рощи. Женя и Шаша рвали щавель. На улисе журчат ручейки. Скоро прилетят гражи и сварсы. Птиси несебечут втяче. У Ворели собака и авса.
Необходимо знать, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость: в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении; в других случаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются не соответствующей им буквой. Например, правильно произносимый звук цна письме может заменяться буквами чи с; в произношении звук чзаменяется звуком ц, а в письме буква чзаменяется не только буквой ц, но и буквами с, ш, т.
Данные примеры доказывают общую закономерность нарушений письменной речи: неправильное произношение одного звука может проявляться на письме множественными заменами, которые обусловлены тем, что дефектный звук оказывается часто по ряду признаков недостаточно противопоставленным другим звукам, близким по акустическим и артикуляционным свойствам.
Таким образом, в письменных работах всех детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием, как видно из приведенных примеров, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение согласных букв, соответствующих оппозиционным звукам, что является следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения звуков, сходных по акустике и артикуляции.
Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству. Например: иглки — иголки, дврь — дверь, слтел — слетел, шбчет — щебечет, скврцы — скворцы; хаад — халат, земяной — земляной, крыца, кыльцо — крыльцо, сестица — сестрица, расцева — расцвела; на трав — на траве, ткчих — ткачиха, дрожи — дрожит, с наступление — с наступлением, тиканъ — ткань, карановщик — крановщик; ктачиха, качиха, такчиха, татчиха — ткачиха, пратниха — портниха.
Ошибки на правила правописания у детей с фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием являются более распространенными и более стойкими, чем у учащихся с нормальным речевым развитием. Если ученик плохо различает мягкие и твердые согласные, то он испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными; ошибки на правописание звонких и глухих согласных в середине и в конце слова объясняются тем, что ребенок слабо различает и противопоставляет эти согласные даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т.е. перед гласной.
Наличие специфических ошибок (замены и смягчения согласных букв) при письме у детей, не имеющих ярко выраженных дефектов произношения звуков, говорит о том, что фонематические затруднения являются более стойкими по сравнению с произносительными.
Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда — и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным, угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.
К числу наиболее специфических ошибок в чтении (как и письме) можно отнести замену одних букв другими. В основном буквы заменяются тогда, когда соответствующие им звуки совсем не произносятся или произносятся неправильно. Иногда заменяются буквы, которые обозначают и правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо слова «береза» ученик может прочитать «пелеса», вместо «белочка» — «белочики», вместо «кругом» — «круком», вместо «крыльцом» — «крыречком».
Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их в процессе чтения, перебор и т.д., недостаточное узнавание слова при вторичном его чтении, что приводит к угадывающему чтению, к замене одного слова другим. Например, вместо слова «слон» читают «стол», вместо «машинист» — «машина» и т.д.
Как известно, на первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, а в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое. Если у ребенка нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из каких звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными, более легкими слогами и узнать их.
Для правильного зрительного восприятия или узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы их звуковой состав был четко усвоен ребенком, и чтобы он умел правильно произносить каждый входящий в него звук.
Чтение детей с ФФН и фонематическим недоразвитием характеризуется также замедленным темпом, так как они часто «застревают» на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком и осмыслить читаемое.
Таким образом, затруднения и ошибки при чтении у детей с ФФН и фонематическим недоразвитием речи объясняются недостатками произношения и различения оппозиционных звуков, недостаточным овладением звуковым составом слова, неполноценностью звукового анализа и синтеза.
II уровень — нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием как звуковой стороны речи, так и смысловой (ОНР). В связи с этим у детей с ОНР в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка, а именно:
1). ошибки в предложно-падежном управлении;
2). ошибки в согласовании имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.;
3). раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;
4). различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких слов (в том числе главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2—3 слов; неправильное определение границ предложений и т.д.;
5). различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывание слогов и т.д.).
В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв, пространственное расположение отдельных элементов букв (и—у, п—т, л—м, б—д, ш—щ).
Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей как о звуковом составе слова (правописание звонких и глухих, мягких и твердых согласных; правописание мягкого и твердого знаков и т.д.), так и о морфологическом составе слова (правописание безударных гласных, правописание падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных, местоимений, окончаний глаголов; правописание суффиксов и приставок и т.д.). Характерны и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью синтаксических обобщений.
Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложение, сочинение) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств языка.
Часто встречается неправильное написание падежных окончаний. Например: девочка вместо «девочку», зайком вместо «зайкой», курицам вместо «курицей» и т.д. Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речке и т.д. Подобного рода ошибки отмечаются и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.
К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются завершенными ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (На дворе. Лужи).
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и на правописание безударных гласных.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму».
Таким образом, письменные работы этой группы детей изобилуют разнообразными ошибками: специфическими, орфографическими и синтаксическими. Причем специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у учащихся с фонематическим недоразвитием, но есть и ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка.
Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки, отсюда — замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий) корень, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрели читают набрали, опустил — пустил, собрались — добрались). Наибольшее количество ошибок на неправильное чтение окончания (днем — дней, деревьев — деревья). Основная причина — отсутствие у детей четкого морфемного образа слова. В процессе зрительного восприятия у них возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства слов, хотя по структуре, форме, грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.
Если морфемный образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с тем, что при сличении возникшей у ребенка догадки с графическим начертанием слова не происходит опоры на его морфемное восприятие. Такие ошибки весьма устойчивы и встречаются нередко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения дети уже преодолели.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдается и недостаточно полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания необходимы, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки для формирования правильного понимания прочитанного не сформированы. Например, ученик 2 класса с ОНР, читая рассказ «Как делают гнезда», выделил сам как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, нехитрая постройка, в укромном местечке, неровность, реденькая травка. Поэтому многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа, пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных выше слов: реденькая травка — «это маленькая травка»; нехитрая постройка — «это значит построить такой дом»; неровность — «это стена такая круглая».
Наличие в тексте относительных и указательных слов, местоимений, наречий, предлогов и союзов затрудняет понимание межфразовой связи. Особенно трудны для понимания детям с общим недоразвитием речи метафоры и сравнения.
ВОПРОСЫ
1. Охарактеризуйте основные проявления фонетического дефекта у учащихся начальных классов.
2. Каковы основные проявления фонетико-фонематического недоразвития?
3. Перечислите основные недостатки произношения у детей с ФФН?
4. Как проявляется недоразвитие фонематических процессов у детей с ФФН?
5. В чем проявляется общее недоразвитие речи у учащихся начальных классов?
6. Дайте количественную и качественную характеристику дефектов произношения детей с ОНР.
7. Охарактеризуйте особенности недоразвития фонематических процессов у детей с ОНР.
8. Каков словарный запас детей с ОНР?
9. Перечислите основные особенности грамматического строя речи детей с ОНР.
10. Какова связная речь детей с ОНР?
11. Объясните, что общего между двумя формами речи — устной и письменной — ив чем их различие.
12. Охарактеризуйте ошибки письменной речи, которые называются «специфическими».
13. Как проявляются на письме фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие?
14. Что общего в специфических ошибках письма учащихся начальных классов с ФФН и ОНР и в чем их различие?
15. Охарактеризуйте особенности чтения детей с ФФН.
16. Каковы особенности чтения учащихся начальных классов с ОНР?