§ 5 Речь и интеллект

Каково отношение между речью и логикой? При решении этого вопроса Пиаже опирался на два важных исследования. Во-первых, он сравнивал нормальных детей с глухими, которые не обладали артикулированной речью, но имели полноценные сенсомоторные схемы4, и со слепыми, которые владели речью, но их сенсомоторные схемы были неполноценны5. Вторую группу фактов составляет систематическое сравнение развития речи у нормального ребенка на разных уровнях развития интеллектуальных операций.

Результаты изучения развития логики у глухих показали систематическое запаздывание появления операторных систем у этих детей. Они проходят те же самые стадии развития, однако с небольшим запаздыванием — в один-два года. Сенсорные ограничения слепого, по данным тифлопсихологов, ведут к еще большему, чем у глухих детей, запаздыванию в формировании логического мышления. Оказалось, что речь недостаточна, чтобы компенсировать неполноценность сенсомоторных координаций, запаздывание в развитии логики слепого ребенка затягивается почти на 4 года.

В экспериментах Синклер6 изучались две группы детей. Первая группа — испытуемые, находящиеся на предоператорном уровне развития (от 5 до 8 лет). Вторая группа — испытуемые, достигшие операторного уровня. Изучалась речь этих детей. Испытуемым показывали различные пары предметов: большой и маленький карандаш; множества, состоящие из четырех-пяти и двух шариков; объект одновременно более короткий и более длинный, чем другие, и т. п. Детей просили описать эти сочетания. В результате исследования было обнаружено, что речь у двух групп испытуемых различна. Более того, выявилась связь между речью и уровнем операционального мышления. Дети первой группы описывали объекты, учитывая только одну характеристику: «там есть большой и там есть маленький», «там много там мало», «этот карандаш длинный, этот толстый, этот короткий». Дети второй группы говорили: «там один больше, чем другой», «один карандаш более длинный, но он более тонкий». Характеризуя оба объекта, они указывали несколько свойств одновременно. Анализируя эти факты, Пиаже отмечал, что ребенок на предоператорном уровне хорошо понимает выражение более высокого уровня, когда оно включено в приказание или инструкцию: «Возьми большой карандаш!» Но дети еще не умеют использовать эти выражения спонтанно.

Эксперимент показал, что существует связь между операциональным уровнем мышления и уровнем развития речи. Но какова зависимость между ними? Синклер продолжила эксперимент. Она начала обучать детей, находящихся на дооперациональном уровне, лингвистически правильному описанию объектов и наблюдала, влияет ли эта тренировка на операциональный уровень их рассуждения. Результат эксперимента показал лишь незначительное влияние такой тренировки. Только 10% детей перешли к более высокому уровню рассуждения в задачах на сохранение количества вещества и сериацию. Эти результаты, по мнению Пиаже, показывают, что речь нельзя рассматривать в качестве источника логики; напротив, интеллектуальные операции ведут к лингвистическому развитию.

***

Почему же ни восприятие, ни образ, ни речь не могут быть источником понятий и операций мышления? Как уже было сказано, Пиаже различал два аспекта познания, которые дополняют друг друга, — фигуративный и оперативный аспекты. Фигуративный аспект — это имитация состояний, воспринятых как кратковременные и статичные. В познавательной деятельности фигуративные функции — это восприятие, имитация, умственный образ, который есть не что иное, как интериоризированная имитация объекта. Операторный аспект познания имеет дело не с состоянием, а с трансформациями, преобразованиями одного состояния в другое. Этот аспект познания включает в себя сами действия, преобразующие, трансформирующие объекты или состояния, и также включает интеллектуальные операции, которые составляют, по существу, систему преобразований. Фигуративный аспект всегда подчинен операторному аспекту познания. Любое состояние может быть понято только как результат определенных преобразований или как точка отправления для других изменений.

Человеческое познание, как постоянно подчеркивал Пиаже, — активный процесс. Познать, — значит

изменить реальность для того, чтобы понять, как определенное состояние возникло. Пиаже выступал против точки зрения, рассматривающей познание как пассивную копию внешней реальности. Познание объекта не означает копирования его, а лишь воздействие на него; оно означает конструирование системы преобразований, которые могут быть выполнены или на объектах, или с этими объектами «в уме». Познание — это система изменений, которые становятся все более и более адекватными реальности.

Все согласны с тем, подчеркивал Пиаже, что логические и математические структуры — абстракции, в то время как физическое знание, основанное на опыте вообще, конкретно. Но абстракцией от чего — от действия или от объекта — являются логическое и математическое знания? По мнению Пиаже, существуют две возможности развития абстракции. Когда субъект воздействует на объект, знание извлекается из самого объекта. В этом случае оно устанавливается экспериментально. Воздействуя на объект, субъект может принять в расчет само действие или операцию. В этом случае абстракция, знание выводится, как думал Пиаже, не из объекта, на который было направлено воздействие, а из самого действия. Это — основа логической и математической абстракции. Пиаже часто использовал пример, когда мальчик (он впоследствии стал математиком), считая и пересчитывая камешки, открыл то, что в математике называется коммутативностью (сумма не зависит от порядка). Как он открыл это? Разве коммутативность — свойство камешков? В самом деле, камешки позволили ему положить и сгруппировать их по-разному. Он не мог бы сделать это с каплями воды. Но порядок принадлежал не камешкам. Порядок был введен субъектом, который раскладывал их в линию, а затем в круг. Сумма не содержалась в самих камешках: ребенок был тем, кто объединил их. Знание, говорил Пиаже, которое будущий математик открыл в этот день, было выведено не из физических свойств камешков, но из действий, которые он выполнил на этих камешках. Это логико-математическое, а не физическое знание.

Первый тип абстракции из объектов Пиаже называл простой абстракцией, второй тип — рефлексивной абстракцией. Разъясняя эти понятия, Пиаже различал два типа действий. Первый — индивидуальные действия, такие, как тянуть, бросать, трясти. Эти действия ведут к абстракции знания из объектов — простой тип абстракции. Рефлексивная абстракция основана, однако, не на индивидуальном, а на координированных действиях. Действия могут быть скоординированы различными путями. Они могут быть объединены вместе — это аддитивная координация; могут следовать друг за другом во времени — порядковая, или последовательная, координация. Имеется координация предшествующих и последующих действий, установление соответствия между действиями, пересечение среди действий. Все эти формы координации характерны для логических структур. Такая координация на уровне действия, по мнению Пиаже, составляет основу логических структур, которые постепенно благодаря спонтанному развитию действий возникают в мышлении. Вот почему корни логического мышления надо искать не в восприятии, не в умственном образе, не в языке, хотя все эти формы деятельности очень важны. Их следует искать в координации действий, которые служат основой рефлексивной абстракции. В генетической психологии, говорил Пиаже, не существует абсолютного начала. Мы никогда не сможем подойти к точке, когда сможем сказать: «Здесь начало логических структур». В поисках абсолютного начала исследователь углубляется, переходя из одной области знания в другую.

От уровня онтогенетического развития, где существуют рефлексивная абстракция, операции, координации действий, исследователь переходит к уровню координации внутри нервной системы; отсюда можно сделать дальнейший шаг в новую область исследования, где обнаруживаются основные органические координации; углубляясь дальше, исследователь приходит в область сравнительной биологии. Однако Пиаже говорил, что он не намерен углубляться в биологию. Он лишь хотел подчеркнуть, что формирование логических и математических структур в человеческом мышлении не может быть объяснено только на основе развития восприятия или речи. Оно имеет свои корни в общей координации действий.