К. Петров-Водкин. Петроградская мадонна.

По цветовой дисциплине на первом этапе обучения цвет рас­сматривался как «действующий элемент», освоение которого осу­ществлялось через упражнения абстрактного характера. В то же время на специальном отделении рассматривалось специфичес­кое изучение цвета применительно к виду деятельности. Програм­ма для всех учащихся была разбита на две группы заданий: изу­чение цветового объема и цветового пространства на плоскости (в цвете), и сопоставление цветовых материалов на плоскости и в пространстве. Впервые в практике обучения во ВХУТЕМАСе

Н. Ладовский стал выполнять композиции на макетах. Также осу­ществлялось практическое и теоретическое изучение природы цвета и законов сочетания цветов на основе физики.

К. Малевич. Супрематы

В 1927 году ВХУТЕМАС преобразовался во ВХУТЕИН (Высший художественно-технический институт) и в этом качестве просуще­ствовал до 1930 года. В это время дисциплина «цвет» становится вспомогательной для художественных предметов и надолго теря­ет свое ведущее значение.

В 20-е годы важную роль в обучении живописи приобретают не только те или иные художественные школы, но и отдельные ху­дожники-педагоги. Интересными представляются идеи К. Петро­ва—Водкина, реализуемые им в Петроградской академии худо­жеств. Он справедливо считал, что научные знания должны по­могать живописцу улавливать логику природы и, следовательно,

В. Кандинский. Абстракция

логику и закономерность в собственном ремесле. Профессиона­лизм в работе приобретался в результате выполнения следующих заданий:

• плоскостное решение задач с последующим переходом к объемному и пространственным изображениям;

• переход от классической статики к движению;

• изучение основных спектральных «сущностей» с переходом на «сложноцветие» природных явлений;

• движение от единой поверхности холста к его многогран­ности (иллюзорности).

Обучение сопровождалось изучением поверхностей природ­ных форм (камней, растений и т. д.), их окраски. Основное место в программе занимало выполнение пейзажа. В своей системе обучения К. Петров-Водкин уделял особое внимание цвету, его психофизиологическим характеристикам, точности цветовых от­ношений (сохранению природной естественности). Композицион­ное и цветовое построение плоскости картины позволяло в его методике обучения совмещать несколько точек зрения и таким образом включать зрителя в плоскость картины.

Своеобразен опыт В. Кандинского, который, занимаясь жи­вописью и как художник, и как теоретик, создал свою теорию обучения цвету. Он считал, что практика в искусстве всегда идет впереди теории, поскольку только через чувства можно достичь «художественно истинного». Выявив особенности психического воздействия цвета на душу человека, В. Кандинский дал харак­теристики основным цветам. Будучи основоположником абстрак­ционизма, Кандинский определил форму выражения искусства через абстрактное и материальное (органическая форма), где аб­страктное и материальное дополняют друг друга при решении композиционно-творческих задач. Одновременно с этим он иде­ализировал «абстрактное», определив путь в живописи как посто­янное стремление к «абстрактному».

16- 6951 Сурина

В период с 30-х по 40-е годы в художественном образовании происходит возврат к академическим, научно-теоретическим воп­росам преподавания. В это время переиздаются труды художни­ков эпохи Возрождения. С конца 40-х годов в России открывают­ся художественно-графические факультеты по подготовке учителей рисования для общеобразовательных школ (первона­чально со сроком обучения два года). Однако программы по изобразительному искусству и методы обучения, применяемые в вузе, вновь стали базироваться на системе академического обу­чения (и автоматически были перенесены в школу в сокращенном виде), утратив на десятилетия то ценное, что применялось при обучении во ВХУТЕМАСе. В обучении учителей происходит воз­врат к классической системе образования, когда к учащимся предъявляются требования художественного вуза, но с резким уменьшением количества часов, отводимых на изучение специаль­ных дисциплин. Таким образом, на художественно-графических факультетах произошла деформация методики обучения и раз­мывание целей в процессе получения педагогического образова­ния. Некорректная ориентация будущих школьных учителей рисо­вания привела к тому, что они спонтанно перенесли цели, программы и методы обучения высшего художественного обра­зования на среднюю общеобразовательную школу. Это, в свою очередь, привело к деформациям методики обучения рисованию, к «пробуксовыванию» педагогической системы в среднем звене. Поэтому процесс рисования в школе до недавнего времени был направлен на обучение учащихся технике академического рисо­вания, базирующейся на методе реалистического изображения предметов. Вопрос же развития творческого воображения и ху-