[Править]Ли

54 Содержание обучения включает в себя знания в тесной связи с умениями, навыками, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к миру. Его характер и объем определяется социальным заказом образовательной системы. Каждая эпоха формирует это содержание в соответствии с характерной для нее культурой, философией и педагогической теорией. Основным документом, определяющим содержание различных уровней и направлений обучения, является государственный образовательный стандарт, на основе которого разрабатываются учебные планы, программы, учебники и т.п. Так, содержание общего образования дает человеку возможность участия в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует гражданскую позицию, его отношение к миру и определению своего места в нем, а специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной области деятельности.

Цели обучения — организующее и направляющее начало учебного процесса, определяющее его содержание, методы и формы. Включают в себя общечеловеческие, социально-групповые, индивидуально-личностные задачи обучения. Цели обучения меняются, как и содержание обучения, по мере изменения и развития общества.

Субъект обучения — центральное звено в системе элементов процесса обучения. Преподаватель, обеспечивающий руководство деятельностью обучаемых, выступающих в качестве объектов обучения.

56

Принципы обучения формулируются на основе исследования всего исторического опыта образовательной деятельности и призваны поддерживать существующую практику, служить ее теоретической основой. Все принципы обучения взаимосвязаны и их изолированное применение не даст эффективного результата.

Сколь бы ни были многообразны методы и средства учебного процесса, он будет эффективным, если сохранит свою целостность, единство составляющих его сторон.

Эта целостность обеспечивается не только обшей целью обучения, скрепляющей все его содержание, и не только живым общением в качестве первоосновы всех средств обучения, но и общими принципами учебного процесса.

Принципы обучения — это общие руководящие идеи, исходные нормативные требования к организации учебного процесса, которые учитываются во всех его компонентах. Они возникают на основе исторического опыта и формулируются в результате научного исследования учебного процесса в его многообразных проявлениях.

Конечно, эти доминанты учебного процесса не являются догмами. Они обусловлены целями обучения, которые, в свою очередь, зависят от потребностей людей, общества и государства. Поэтому принципы обучения имеют конкретно-исторический характер, т.е. могут изменяться под влиянием исторических условий, смены педагогических систем.

Известны формулировки этих принципов, предлагавшиеся Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским и другими выдающимися педагогами. В современной педагогике в качестве основных предлагаются следующие дидактические принципы:

• объективности, научности;

• связи теории с практикой;

• последовательности, систематичности;

• доступности при необходимой степени трудности;

• наглядности, разнообразия методов;

• активности обучаемых;

• прочности усвоения знаний, умений и навыков в сочетании с опытом творческой деятельности.

Содержание этих принципов сводится к следующему:

1. Принцип объективности, научности требует от преподавателя, чтобы предлагаемое содержание обучения было основано на положениях, соответствующих фактам, выражало бы состояние современных наук. Эти положения зафиксированы в стандартах, программах, учебниках. Приобщаясь к элементам научного поиска, исследовательским методам, обучаемые овладевают умением отличать истинные положения отложных. Конечно, этот принцип является важнейшим для светских учебных заведений, а в заведениях религиозных приоритет отдается принципу религиозной веры.

Современные представления о реализации принципа научности не допускают противопоставления различных методов постижения действительности, включая религиозный. При этом учитывается, что данные науки, носят не абсолютный, а относительный, объект-субъектный характер, т.е. содержат в себе наряду с объективным содержанием также и элементы субъективной позиции ученого.

В этой связи следует заметить, что и педагогическая наука не является исключением из этого общего правила. Ее истины также не могут претендовать на абсолютную объективность, она еще далеко не полностью раскрыла все тайны образовательной деятельности. Неслучайно некоторые считают, что эту деятельность, как и, например, музыкальное творчество, нельзя «проверить алгеброй», поскольку она основывается не столько на выводах разума, сколько на чувствах интуиции, и поэтому подчиняется скорее законам искусства, чем науки. Подобной позиции придерживался и К.Д. Ушинский.

Признание равенства, паритета всех форм постижения мира — научного, художественного, религиозного — является важным моментом в современном понимании принципа научности, который выступает в качестве одного из проявлений общедемократических норм терпимости, толерантности, свободы выбора.

2. Принцип связи теории с практикой как раз и нацеливает на необходимость постоянного сомнения и проверки теоретических положений с помощью надежного критерия практики. Этот принцип требует, чтобы в учебном заведении не было ни одного занятия, жизненный смысл которого не был бы ясен для обучаемого. Проблема здесь, однако, заключается в том, что приговор практики по отношению к тем или иным истинам не всегда звучит четко и определенно. Пытаясь как-то решить эту проблему, некоторые вузы США определяют степень соответствия теоретической подготовки своих выпускников требованиям жизни, анализируя темпы роста их заработной платы после получения диплома о высшем образовании. Конечно, метод весьма простой, даже примитивный, но ему не откажешь в точности фиксации результатов обучения в аспекте реализации принципа связи теории с практикой. Во всяком случае, результаты подобных исследований оказывают большое влияние на место учебного заведения в общем рейтинге вузов США.

3. Принцип последовательности, систематичности требует, чтобы преподавание велось в определенном порядке, системе, было построено в строгой логической последовательности. Это означает, что изучаемый материал должен четко планироваться, делиться на законченные разделы, модули, шаги, в каждой учебной теме следует устанавливать идейные центры, главные понятия, подчиняя им все другие части лекции или урока.

Важным инструментом обеспечения принципа последовательности являются структурно-логические схемы, вскрывающие иерархию понятий, систему знаний. Хотя успех любого занятия определяется в первую очередь его строгой логикой, нельзя тем не менее забывать, что логика должна сочетаться с эмоциями, чувствами. Для этого используются яркие факты, образы, которые, однако, должны быть естественно вплетены в ткань изложения, углублять и закреплять учебный материал, а не отвлекать от усвоения его главного понятийного содержания.

По мысли Коменского, процесс обучения должен вестись в строгой последовательности, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу к завтрашнему.

4. Принцип доступности предлагает обеспечивать соответствие обучения уже накопленным знаниям и индивидуальным особенностям обучаемых. Вместе с тем обучение не должно оказываться излишне легким, оно должно вестись на оптимальном уровне трудности с учетом интересов, жизненного опыта обучаемых. Следует помнить, что эффективный преподаватель учит своих воспитанников самим находить истину, приобщая их к процессу се поиска, а неэффективный просто провозглашает истину, часто оставляя ее недоступной для понимания слушателей.

Формулируя принцип доступности, Я.А. Коменский советовал идти в обучении от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, оттого, что близко, к тому, что далеко.

Наиболее трудными для усвоения являются, как правило, наиболее общие, универсальные понятия фундаментальных дисциплин. Поэтому преподаватели специальных, прикладных дисциплин должны вносить свой посильный вклад в усвоение универсальных понятий, иллюстрируя проявления всеобщего в особенном и единичном. Тем самым они будут способствовать и более углубленному пониманию материала специальных дисциплин.

Процесс обучения нельзя искусственно ускорять. Следует помнить, что возможности обучаемых не беспредельны и что сокровищница знаний наполняется не в одночасье. Поспешать в этом деле нужно медленно.

5. Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике. Коменский называл его «золотым правилом» обучения.

Как ясно из его названия, это правило требует прежде всего использовать для повышения эффективности обучения средства наглядности, опираться на органы зрения. Но было бы ошибочно считать, что требования этого правила исчерпываются этим. Его содержание трактуется гораздо шире. Оно предполагает привлечение всех имеющихся у человека органов чувств к восприятию учебного материала. Глубинный смысл «золотого правила» состоит в следующем: следует представлять обучаемым все, что видимо, — для восприятия зрением, слышимое — слухом, подлежащее вкусу — с помощью вкуса, доступное осязанию — путем осязания. При этом необходимо помнить, что самым информативным из всех пяти органов чувств является именно зрение, поставляя человеку до 80% всей информации. Это утверждает и известная китайская пословица, гласящая, что лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать.

Тем не менее не следует абсолютизировать ни роль зрительного, ни роль чувственного восприятия в целом. Важно уяснить, что главной целью обучения является не усвоение тех или иных образов и впечатлений, а формирование понятий, категорий, их совокупностей, образующих научные теории. Именно они составляют «алмазную сеть» любой системы знаний, каждой науки, а даже самые яркие образы выступают лишь в качестве средства для достижения этой главной цели обучения. Понятия, категории, как и теории, недоступны нашим чувствам, они постигаются главным образом умозрительно, разумом, логикой, по отношению к которым чувства выступают лишь как предпосылки. Чувства, как говорил французский философ, основатель рационалистической теории познания Рене Декарт, лишь первыми приступают к работе познания, лучшим же из живописцев является разум.

6. Принцип активности обучаемых вытекает из двуединого характера структуры образовательной деятельности, которая включает в себя двух участников: преподавателя и учащегося. Специфика услуг, предоставляемых в сфере образования, в отличие от услуг в сфере, скажем, индустрии отдыха и развлечений, состоит в том, что она ориентирована на высокую активность обоих участников образовательного процесса. Процесс обучения не только не предполагает какого-либо расслабления потребителя этой услуги, как это имеет место, например, в индустрии развлечений, а, наоборот, требует от обучаемого весьма высокой активности, а иногда полной мобилизации всех его духовных сил. Именно эту особенность образовательного процесса отражает известный суворовский афоризм: «Трудно в учении — легко в бою».

Конечно, степень активности двух основных участников учебного процесса неодинакова. Главная, руководящая роль здесь принадлежит учителю, одной из важных профессиональных задач которого является стимулирование познавательной деятельности учащихся. Поэтому именно преподаватель выступает в качестве субъекта обучения, а обучаемые — в роли его объекта. Это, однако, не означает, что в процессе обучения учащиеся остаются полностью пассивными.

Активность обучаемых проявляется в усвоении содержания и целей обучения, планировании и организации своей работы, в проверке се результатов. Стимулирование этой активности преподаватель осуществляет путем формирования мотивов обучения, использования познавательных интересов, профессиональных склонностей, применение таких методов обучения, как деловые игры, дискуссии, элементы соревнования и т.п.

В реализации этого принципа обучение наиболее тесно смыкается своспитанием таких качеств, как трудолюбие, ответственность и др.

Педагогической традиции известны системы обучения, полностью исключавшие какую-либо активность учащихся, требовавшие их беспрекословного подчинения, как это имело место в спартанской системе воспитания или в педагогике средневекового ордена иезуитов.

Известна и другая крайность, когда учебный процесс пытались регулировать сами учащиеся, отстраняя от этого дела преподавателей, как это имело место, например, в Китае в годы так называемой «культурной революции».

Обе эти крайние позиции в решении проблемы активности обучаемых со временем обнаружили свою полную несостоятельность.

7. Принцип прочности усвоения знаний требует, чтобы содержание обучения надолго закреплялось в сознании обучаемых, становилось основой их поведения. Этот результат достигается только при условии, если обучаемый проявляет познавательную активность, если организуется систематическое повторение материала, а также обеспечивается систематический контроль результатов обучения, их измерение.

Из сказанного с достаточной очевидностью вытекает, что принципы обучения тесно связаны между собой, образуют целостную систему, взаимодействуют друг с другом. Так, научность обучения неотделима от его доступности, прочность усвоения знаний может быть достигнута только на основе активности обучаемых и т.д. Общий смысл всех дидактических принципов состоит в том, чтобы дать преподавателю, а также любому, кто по характеру своей деятельности так или иначе участвует в обучении — консультанту, тренеру, менеджеру, — надежные ориентиры для качественной организации учебного процесса.

Указанные принципы в значительной мере характеризуют отечественную образовательную систему, что и придает ей те черты академизма, отличающие ее от западной, особенно американской школы, для которой в большей степени характерен прагматизм, узкий практицизм в понимании целей обучения.

58 Педагогические измерения — особая составная часть образовательной деятельности, сущность которой состоит в определении уровня соответствия результатов учебно-воспитательной работы установленным образовательным стандартам с помощью той или иной системы измерения.

Образовательный стандарт — особые нормативные документы, устанавливающие обязательные минимальные требования к обучению ивоспитанию. В Российской Федерации стандарты введены согласно Закону «Об образовании» (1992). До этого понятие «стандарт» в отечественной педагогической литературе не употреблялось. Ныне на стандартах основаны программы и учебники, которые детализируют содержание стандартов. Эти документы представляют собой своего рода стандарты второго уровня. Одной из сложных проблем стандартизации образования является соотношение в педагогической деятельности стандарта и свободы творчества.

Любая человеческая деятельность предполагает наряду с планированием, организацией также и контроль качества исполнения, проверку результатов. Сущность контроля состоит в сопоставлении целей с полученным результатом, которое осуществляется с помощью системы измерений, единиц измерения, нормативов. В качестве основы контрольно-измерительных мероприятий во всех сферах человеческой деятельности выступают сегодня государственные стандарты.

Для определения соответствия товаров и услуг установленным ГОСТам используется система документации, в том числе сертификаты соответствия на товары и услуги, лицензии, свидетельства аттестации и аккредитации, удостоверяющие право деятельности организации в той или иной сфере экономики, культуры, образования.

Как отмечалось, специфика учреждений образования состоит в том, что они предоставляют услуги, состоящие в обеспечении определенного уровня знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Поэтому контрольно-измерительные мероприятия имеют здесь своей задачей определение степени достижения целей образования, его соответствия стандартам, потребностям личности, общества, государства.

Измерения и контроль в сфере образования призваны выяснить, на каком уровне сформированы знания, умения, навыки, способности к творческой деятельности, эмоционально-ценностные ориентации. Контроль здесь призван, таким образом, установить степень достижения не только целей обучения, но и целей воспитания, т.е. развития заданных личностных качеств. Однако выполнение этой последней задачи оказывается делом весьма трудным. Поэтому педагогические измерения сводятся, как правило, к оценке уровни знаний.

Формы и методы такого контроля весьма многообразны.

По формам контроль распределяется на текущий, периодический и итоговый.

Текущий контроль имеет задачей проверку уровня усвоения пройденного на каждом занятии путем предложения вопросов, тестов, небольших контрольных работ и т.п.

Периодический контроль измеряет уровень усвоения материала за более или менее длительный период: учебная четверть, семестр.

Итоговый контроль проводится накануне перевода на следующий курс вуза или в очередной класс школы. Его задача состоит втом, чтобы зафиксировать уровень подготовки для решения вопроса о возможности дальнейшего обучения на следующих ступенях образования. Особой формой итогового контроля являются выпускные (квалификационные) экзамены.

На каждом из этих этапов применяются разнообразные методы контроля: наблюдение, устный контроль, письменная проверка, тесты, практические работы.

Наблюдение представляет собой систематическое получение данных о знаниях и поведении. Последнее проявляется в таких показателях, как посещаемость, уровень внимания, активность. Конечно, этот метод имеет предварительный характер.

Устный контроль осуществляется в процессе педагогического общения на уроках, семинарах, зачетах и экзаменах.

Письменная проверка отличается высокой эффективностью, позволяет проверить глубоко и объективно знания обучаемых.

Контрольные тесты представляют собой набор заданий по определенному материалу, измеряющих степень его усвоения. Тесты позволяют применять современные технические средства, автоматизировать контроль. Существуют разные по степени трудности категории тестов: от простейших тестов первого уровня сложности, так называемых тестов на узнавание, требующих найти правильный ответ из нескольких предлагаемых ответов, и до более сложных, предлагающих выстроить группу понятий в определенной логической последовательности или найти пары соответствующих друг другу понятий. Тестовый метод в последние годы стал применяться в нашей системе образования для определения уровня знаний выпускников средних школ в виде гак называемого единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Проблема здесь состоит в том, что составление тестов должного уровня требует от их составителей высокой профессиональной подготовки.

Методы контроля практической подготовки обучаемых имеют целью проверить практические умения и навыки, способности к творческой деятельности, правильной ценностной ориентации. Практический контроль проводится в виде контрольных учебных опытов, решения задач, составления схем, карт, проверки итогов студенческой научно-исследовательской работы, выпускных, квалификационных проектов, работ и т.п. В этом контрольно-измерительном методе реализуется общедидактический принцип связи теории с практикой, с его помощью обучаемый ориентируется на практическое применение полученных знаний.

Результатом применения разнообразных форм и методов измерения знаний является их оценка, обычно выражаемая в числовом виде.

В мировой педагогической практике используются разные шкалы оценок. С их помощью измеряется качество обучения. В оценке заключен и некоторый воспитывающий потенциал.

В России наиболее распространена система оценок по четырехбалльной системе: 5, 4, 3, 2. На Западе используются другие системы: вплоть до 100-балльной.

В итоге применения тех или иных систем, как правило, обнаруживается доля неуспевающих учащихся, студентов. Неуспеваемость — одна из болезненных, сложных проблем в любом учебном заведении.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, при которой обнаруживается, что результаты обучения не соответствуют госстандартам и нормам, установленным данным учебным заведением.

Такой результат правомерно сравнивать с выпуском в промышленности недоброкачественной, бракованной продукции. Это явление крайне нежелательное, опасное не только с точки зрения личной судьбы неуспевающего учащегося, но и в плане престижа учебного заведения, а также в общесоциальном плане.

Поэтому в педагогической практике уделяется много внимания выяснению причин появления неуспеваемости и методом их устранения. Выделяется несколько групп причин неуспеваемости:

• собственно педагогические причины, источником которых является сам преподаватель, его деятельность;

• биопсихологические причины, коренящиеся в свойствах обучаемых;

• социально-экономические причины, воздействующие на школу как неотъемлемую часть окружающей социальной среды.

Рассмотрим кратко особенности каждой из этих трех групп причин неуспеваемости.

Педагогические причины - это ошибки педагогической деятельности, нарушение главных се принципов, низкий качественный уровень работы преподавателей и сотрудников учебного заведения. Грубые ошибки преподавателя — самая главная причина неуспеваемости, педагогического брака, поскольку именно преподаватель выступает в качестве главного фактора образовательной деятельности, развития обучаемого. Наиболее часто встречающимися видами педагогических ошибок являются следующие:

• игнорирование индивидуального подхода к обучаемым, унификация системы обучения, несоответствующей характеру потребностей конкретных людей, которые всегда неодинаковы, различны по уровню своего развития;

• однообразие, скудость применяемых методов обучения, зачастую сводящихся только к применению вербальных средств, недооценка других методов, значимости эмоционального воздействия;

• отсутствие постоянного и разнообразного по формам контроля за результатами обучения;

• ориентация всего процесса обучения на зубрежку, механическое натаскивание обучаемых, узкий практицизм в понимании целей обучения, игнорирование задач развития личностных качеств обучаемых.

Совокупность этих педагогических промахов и ведет к неудачам в учебе. Конечно, преподаватель — не волшебник. Бывает, что обстоятельства оказываются сильнее. Даже при наличии профессионалов высокого класса в учебном заведении может появиться какая-то доля неуспевающих. Причины подобной ситуации следует искать в социально-экономических условиях,сложившихся в том или ином обществе. Среди причин этой группы следует указать прежде всего на низкий уровень благосостояния людей, невозможность для части из них поддерживать достойный образ жизни. Влияют на уровень успеваемости и условия семейной жизни, о чем речь пойдет особо.

Психофизические причины — это обусловленные прежде всего факторами наследственности психические и физические характеристики личности, о которых речь шла в первом разделе данной книги. Это, например, такие качества, как объем памяти, способность концентрации внимания, те или иные акценты характера. В связи с этим и возникают некоторые различия между людьми по темпераменту, особенностям познавательной деятельности, недостаточный учет которых и ведет к неуспеваемости у разных категорий учащихся по различным предметам, например у «физиков» — по гуманитарным, а у «лириков» — по математике, естественным наукам.

Из этих причин, порождающих неуспеваемость, вытекают и средства, необходимые для ее преодоления:

• оптимизация учебного процесса во всех его формах и проявлениях, применение педагогических технологий, компьютеризация обучения;

• важным средством предупреждения неуспеваемости является индивидуальный подход к обучаемым, проведение с ними дополнительных занятий, а также организация занятий в группах обучаемых разного уровня развития, характера интересов;

• систематический контроль результатов обучения, своевременное выявление пробелов, для чего рекомендуется постоянное общение преподавателя с обучаемыми в форме бесед, анкетирования, тестирования, анализ допущенных ошибок, выявление наиболее типичных из них и т.п.;

• постоянный анализ проблем неуспеваемости на советах учебных заведений, предметных комиссиях, кафедрах, научно-практических конференциях.

59 Зарубежный опыт. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей "нового воспитания", которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний "активные" методы обучения.

• Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:

  • эвристического (Г. Армстронг);

  • опытно-эвристического (А.Я. Герд);

  • лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);

  • метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);

  • естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.           В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон (Бертон В., 1934) считал, что обучение есть "приобретение новых реакций или изменение старых" и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.