I раздел – Формирование умения узнавать образцы связной речи (ориентировочная основа действия узнавания)

Задачей данного раздела логопедической работы является формирование у младших школьников практических представлений о связном высказывании как едином целом на основе умения узнавать существенные признаки текстового сообщения (рассказа) в процессе его восприятия.

Ориентируясь на генезис речи, в процессе которого развитие фонематического слуха опережает становление собственно речи ребенка, мы решили предварить обучение связному рассказыванию формированием умения узнавать цельное сообщение (рассказ). Необходимость этого диктовалась потребностью создать в памяти ребенка правильные образцы монологических высказываний, которые явились бы для него эталонами, способными выступать регуляторами самостоятельного говорения.

Особую значимость в обучении ориентировочным действиям приобретает отбор тех признаков текста, с которыми следует знакомить учащихся начальных классов специальной школы. Отбор признаков, существенных для представления о том, какую речь можно назвать связной (рассказом), производился с учетом особенностей коммуникации, в процессе которой человек решает прежде всего эмоциональную и мыслительную задачи, а уже потом лингвистическую /11/. В соответствии с этим нами была принята следующая последовательность работы, которая включала в себя два этапа:

- этап формирования ориентировки в смысловой цельности высказывания,

- этап формирования ориентировки в языковых средствах связного сообщения.

Развивая у младших школьников с моторной алалией первичный ориентировочный навык по обнаружению существенных признаков рассказа, мы опирались на типовые значения основных видов связных сообщений – повествования и описания. В качестве таких типовых значений были выделены: в повествовательном тексте – наличие СОБЫТИЯ, динамика его развития, т.е. смена и последовательность действий; в описательном – наличие ПРЕДМЕТА (явления), статичность описания /12/.

Объем рассказов, предъявлявшихся на слух, не превышал 5-7 предложений, так как именно такого объема сообщения, по мнению А.А.Леонтьева /13/, быстрее всего «воспринимаются слушателем как некоторое единство».

Решая вопрос о способе преподнесения учебного материала, мы руководствовались современными дидактическими требованиями, рекомендующими представлять признаки изучаемого объекта в форме «особенного, конкретного, чувственно-воспринимаемого факта» /14/, наиболее удачно отражающего в себе общие признаки, присущие всему классу явлений. С учетом этого мы применили способ смыслового и языкового противопоставления двух образцов. На этапе формирования ориентировки в языковых средствах сообщения перед учащимися ставилась задача сравнить два нормированных образца речи, рассказывающих по-разному об одном и том же.

Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» проходило на уроках в связи с выполнением специальных упражнений на сопоставление: 1)рассказа и набора слов из него, 2) рассказа и бессвязного набора предложений, 3) рассказа и отдельного предложения, 4) рассказа и его деформированного варианта, 5) текста и рассказа с пропуском одной смысловой части, 6) рассказа и его же варианта, в котором все наименования предметов (существительные в роли подлежащего) заменены на местоимения, 7) двух рассказов об одном и том же.

В качестве бессвязных образцов речи можно использовать речевую продукцию самих детей.

Нахождение правильных образцов речи опиралось на проблемную ситуацию, в условиях которой поиск правильного образца имел коммуникативную направленность. С этой целью разрабатывались коммуникативные, учебные ситуации, которые естественным образом направляли поисковую деятельность детей, повышая мотивационно-побудительный ее аспект. В качестве проблемных ситуаций выступали реальные случаи из жизни: «рассказываем о виденном»: «Дети – Оля и Миша смотрели мультфильм о Коте Ваське. Оля рассказала дома вот так (зачитывается «не рассказ»), а Миша рассказал вот как (зачитывается рассказ»); «Конкурс на лучший рассказ»; «Рисуем по рассказам детей» (в данной ситуации дети обнаруживают, что нарисовать можно только тогда, когда услышанное понятно).

Каждый из выделенных этапов формирования ориентировочных умений и навыков предполагал применение специальных методов и приемов, позволяющих ребенку найти рассказ среди «не рассказов». Рассмотрим их.