1.1.3. Тестирование в сфере филологического образования: плюсы и минусы

1

То обстоятельство, что идея СКЛАТ генетически и функционально оказывается в нашей программе связанной с тестовой формой ее воплощения (хотя и далеко не единственной) делает необходимым высказать ряд суждений по ее поводу.

Тестирование – особенно в филологической сфере - вызывало и вызывает разноречивые оценки, полюсами которого являются, с одной стороны, априорное неприятие, нежелание участвовать в их разработке и апробации, апелляция к абстрактным аргументам (наиболее распространено мнение о специфике филологических знаний, будто бы не допускающих формализацию), с другой стороны, - полное доверие к объективности результатов, полученных формально-статистическими методами, в какой бы сфере знаний они ни применялись. Мы не ставим задачи «закрывать» эти острые вопросы, хотя бы потому, что их наличие стимулирует сторонников широкого применения лингвистического тестирования к совершенствованию. И пафос нашей работы как раз и заключается в утверждении мнения о наличии достаточно большого потенциала совершенствования (разумеется, не беспредельного) тестирования и в экстенсивных параметрах (разнообразие форм тестирования, типов тестовых заданий и т.п.) и в интенсивных (возможность создания таких систем формально-количественного среза лингвистических знаний и умений, которые позволяют проникнуть на определенную глубину рече-языковой способности учащихся и уровня их лингвистических знаний, которая недоступна другим методикам.

Тестирование имеет свои достоинства и в других аспектах: гибкость, приспосабливаемость ко многим требованиям, уровням, условиям, возможности использования разнообразных типов заданий (при одновременной возможности однотипного их набора, обеспечивающего равные условия и права всем испытуемым. Применительно к экзаменационным испытаниям следует отметить справедливость и объективность тестирования – это важный психологический фактор), возможность предварительной апробации вариантов и объективного обобщения результатов, а также корректировки заданий на этой основе. К всему этому нужно добавить творческий характер составления тестов, стимулирующий основательную подготовку учителя: широкий диапазон форм заданий позволяет составителю использовать все теоретические и практические возможности того или иного курса. Важны здесь и такие дидактические моменты тестирования, как возможность применения компьютерной техники – ее современность и актуальность в нашем обществе на данном этапе его развития не вызывает сомнения. Предлагаемый нами вариант тестирования с заданным списком ответов, из которого надо выбрать один правильный, является простейшим, но даже в этом варианте его функциональные возможности, как показывает наш опыт его использования, достаточно велики: объективно более сильные ученики и абитуриенты, как правило, набирают больше баллов, чем более слабые. Данная форма при грамотно составленном тесте и правильном проведении тестирования оставляет мало места незакономерным результатам, сколько бы ни говорили ее противники о возможности случайного угадывания точного ответа (мы уже не ведем речи о том, что способность «угадывания» сама по себе тоже является важным компонентом интеллектуальных возможностей учащегося, поскольку вытекает из интуиции, также, кстати, подлежащей развитию в школе).

Есть у тестирования и свои ограничения, например, недостаточные возможности для заданий, связанных с творческим владением языком при продуцировании собственной речи, некоторая логическая разобщенность заданий и др. (об этом ниже).

Но конструктивный подход к тестированию заключается не в его абсолютизации как единственного метода измерения знаний и не в априорном его отрицании.

2

По поводу первого. Склонность к увлечению новыми технологиями нередко приводит работников народного образования разных уровней к чрезмерной активности по внедрению того или иного метода или методического приема. Так, в сфере вступительных экзаменов в вузы имеет явную тенденцию к монополизации система, которую называют «федеральным тестированием» по русскому языку, ориентированным в основном на проверку умений решать орфограммы и пунктограммы. В этой части федеральные тесты несомненно «высокотехнологичны», и опыт их проведения весьма ценен для отечественной «тестологии». Однако централизация, унификация и монополизация работы, связанной с конкурсным отбором студентов (равно как и с другими экзаменами), отсутствие гласности в принятии концепции тестирования и ее широкого обсуждения явно не способствуют развитию системы тестовых форм диагностики, контроля и обучения. Мы полагаем, что его прогресс может быть связан только с вариативностью содержания и форм тестирования, с конкуренцией различных вариантов. Варьирование определяется различным предназначением тестирования, влиянием региональной специфики, особенностями области знания, специальности (для абитуриентов). Наконец, тестирование предоставляет возможности для научно-педагогического творчества индивидуальных авторов, - главной движущей силы развития любого метода. Лишь участие достаточно широких слоев индивидуальных авторов укрепит позиции тестирования в школе и вузе, которое в таком случае будет проходить естественным путем, и этот процесс не будет вызывать слишком больших опасений одних и чрезмерно резкого (не хочется применять эпитет «огульного») неприятия других.

В частности, система тестов на основе СКЛАТ, описываемая в предлагаемой книге, является одним из авторских вариантов. Он противостоит «федеральному тестированию» прежде всего по установке на системный срез лингвистических способностей, знаний и умений испытуемых, а не только на его орфографические и пунктуационные умения. По признаку системности тесты на основе СКЛАТ противостоят и многочисленным тестам для школы, которые массовыми тиражами публикуются сейчас в различных издательствах (см., например: [Балыхина, Кузнецова, 1998; Бурак, 1996; Власенков, Рыбченкова, 1995; Войлова, Канафьева, 1997; Войлова и др., 1999; Горбатов, 1993; Громов, 1984; Грязнова А.Г. и др., 1997; Гуральник, 1997; Касмарская, 1998; Костяева, 1997; Кузнецова, 1999; Масленникова и др., 1996; Охременко, Федина, 1999; Русский язык. Тесты, 19998; Русский язык. Тесты к школьному курсу, 1999; Тестовые задания по русскому языку для учащихся, 1998; Тесты для старшеклассников и абитуриентов, 1999; Тесты и задания по русскому языку, 1997; Тесты по русскому языку, 1997; Угловатова, 1998; 1999]). В этих тестах, даже если они используют в качестве материала фрагменты текста, как правило, представлен достаточно случайный по отношению к тексту (не подчиненный исходным текстоцентристким принципам отбора, обслуживающим определенную идею) набор заданий, между которыми не устанавливаются внутренние связя.

3

По поводу второго. Из доводов против тестирования как диагностического и контрольного метода серьезного внимания заслуживают два.

Во-первых, довод о «точечности» тестовых заданий, противостоящей «сплошному» (непрерывному) пространству гуманитарных знаний; в этой же связи нередко говорится о случайных наборах в комплексах тестовых заданий, о чем мы уже упоминали выше).

Полагается, что у учащихся вырабатываются навыки к импульсивной рефлексии, размышление у них вытесняется механизмом угадывания правильного ответа, поиска подсказок, расшифровывания логики набора тестовых заданий и т.п., в силу этого они разучиваются последовательно мыслить и излагать свои мысли в устной и письменной формах. Разумеется, здесь есть свои опасности, которые проявят себя, если «тестизация» гуманитарного образования перейдет естественные границы дидактических возможностей тестовых форм оценки качества знаний и станет всеобщей. Вряд ли стоит всерьез говорить о «сплошной тестизации» русского языка в школе или на вступительных экзаменах вуза. Тесты должны гармонично и естественно сочетаться с другими формами текущих занятий и экзаменов и найти свое (достойное!) место среди них. Разнообразие экзаменационных форм, например, - лучшая гарантия от «привыкания» к точечным тестам.

Что же касается разрушения непрерывного пространства гуманитарного знания (непрерывности рефлексий) в тестовых заданиях, нарушения последовательности рефлексий, то здесь можно отметить следующее. Сама по себе «точечность» ни хороша, ни плоха и в определенных пределах неизбежна или даже необходима. Нелепо требовать от сборника задач по языкознанию или списка вопросов к экзамену по лексикологии, чтобы они воспроизводили сплошной «континуум» знаний по этим дисциплинам, не разрывая его на относительно изолированные фрагменты («точки») всего непрерывного информативного пространства. Основная (хотя и не единственная) функция тестов, как бы там ни было, - все-таки измерение уровня знаний, способностей и т.п., а не учебная (даже в учебном использовании тестов присутствуют моменты контроля, диагностики, сопоставления уровней – то есть, всего того, что составляет главное предназначение и достоинство тестирования. Если ученик или студент легко и свободно ориентируется в «точках», то это достаточно объективно свидетельствует о наличии у него систематизированных знаний. Если диагностика и контроль эффективны в «точечных» формах, то непонятно, почему их следует подвергать обструкции с позиций, отдаленных от этих функций. Разумеется, выход за рамки этих функций (скажем, при придании тестам излишней универсальности) подлежит критике, но это, как мы понимаем, уже другой вопрос. С другой стороны, есть определенные возможности приближения системы «точечных» заданий к более или менее целостному представлению некоторых «образовательных континуумов» (текстов, тем, алгоритмов и т.д.). В этом направлении и следует работать, стремясь извлечь из тестовых форм максимум научной и дидактической эффективности.

Эффективность, на наш взгляд, увеличивается в том случае, если совокупность «точек» стремится охватить (описать, смоделировать) предмет тестового испытания как определенную систему. Так, при разработке тестов на основе СКЛАТ мы пытались моделировать многоаспектную языковую способность испытуемого, используя возможности текста с его многоуровневым устройством. О других проявлениях системности тестов см. выше (1.1.1.).

Во-вторых, как мы уже отметили выше, тестирование «обвиняется» в невозможности проверки способностей учащегося по самостоятельному продуцированию текстов. Действительно, тесты (в том числе на основе СКЛАТ) ориентируют на измерение понимания (чувственного, логического) текста и его компонентов во всех их параметрах и умения анализировать тексты с применением лингвистического аппарата. Понимание – это фундаментальный компонент языковой способности, и тест на его основе может претендовать если не на универсальный, то вполне эффективный способ контрольного среза лингвистических знаний, умений, навыков вообще. Восприятие и понимание текста являются в определенной мере зеркальным отражением механизма продуцирования речи (равно как и наоборот). К этому можно добавить, что ничто не препятствует сочетать тестирование с другими формами контроля, так же как и совершенствовать саму систему тестирования, у которой, как мы уже отметили, для этого есть немалый потенциал.

1.2. СКЛАТ и тестирование на его основе как лингводидактическая программа в школьном курсе русского языка

Главная цель данного раздела – показать обучающие возможности СКЛАТ в разных (в том числе тестовых) формах. Речь пойдет прежде всего идет о формировании навыков восприятия и понимания текста. Сначала мы будем говорить о роли СКЛАТ при восприятии текста, имеющего целью его воспроизведение в различных учебных формах, затем – о культуре восприятии художественных текстов.

1.2.1. Исходные положения

1

Различные письменные формы воспроизведения текста от переписывания до свободного изложения всегда занимали весьма большое место в обучении русскому языку. В рамках риторических установок лингвистического образования, о которых шла речь в предыдущем разделе, исключительно важно поставить эту работу на службу развития речевых способностей учащихся.

Мы полагаем, что СКЛАТ может сыграть здесь серьезную роль. Об этом, в частности, говорит наш опыт преподавания в течение ряда лет русского языка в старших классах ряда одной из школ-гимназий г. Барнаула.

Основная цель нашей работы в данном случае была сугубо прагматической – подготовка выпускников школы к вступительным экзаменам по русскому языку в вузы. Диапазон письменных работ на вступительных экзаменах сейчас (после эпохи доминирования сочинений [Голев, 1997б]) весьма велик; например, в вузах г. Барнаула при поступлении используются диктанты, изложения, сочинения, тестирование с разным содержанием и формой. Это предопределило поиск более универсальных программ подготовки старшеклассников, который привел к идее использования СКЛАТ как пропедевтики воспроизведения и синтеза текста в той или иной учебно-методической форме (ср.: [Беднарская, 1999].

Программа имеет определенную теоретико-содержательную лингвистическую и лингводидактическую основу, направленную на практическое применение - выработку навыков и умений воспроизведения текста в многообразных формах, прежде всего в форме изложений и диктантов различных типов. Основная лингводидактическая стратегия использования СКЛАТ в данном аспекте – организация такого предваряющего «изучения» текста, при котором акцентируется внимание на его текстообразующих компонентах, имеющее целью его последующее воспроизведение в тех или иных формах письменных работ (в отдаленной перспективе предполагается повышение культуры восприятия и синтеза текста). Таким образом СКЛАТ в таком понимании призван развивать специфические формы «лингвистического» внимания, запоминания и памяти на основе взаимодействия левоополушарных и правополушарных структур сознания как в направлении от первых ко вторым (преимущественно), так и в обратном направлении. Развернутое название программы, стремящееся к более полному охвату ее содержания, может быть компактно представлено в виде квазимотивированной аббревиатуры «ЛДПРР: ПОВОЗКА текстов -- СВиСТ»: «ЛингвоДидактическая Программа Развития Речи: Пропедевтика Окультуренного Восприятия, Осмысления, Запоминания, Комплексного Анализа текстов, имеющая целью Сознательное Воспроизведение и Синтез Текстов». Разумеется, это игровое название, выполняющее, так сказать, рекламную функцию: с его помощью мы представляли программу учащимся и учителям для наглядности и лучшего запоминания. В качестве рабочего названия использовалась более краткое название по ядерным компонентам программы — «СКЛАТВВРР» («Системный Комплексный Лингвистический Анализ Текстов, определяющий культурное Восприятие и Воспроизведение текстов и далее на этой основе – Развитие Речи во всех ее проявлениях»). В свою очередь «СКЛАТВВРР» призван детерминировать развитие активной речи учащихся, о чем пойдет речь далее.

2

Предназначение (как стремление к некоторому идеалу), лингводидактическое содержание и тактику осуществления программы «СКЛАТВВРР» в самом общем виде представляют следующие формулы.

• «СКЛАТВВРР» - способ актуализации текстообразующих компонентов текста для выработки навыков их практического использования в процессах восприятия (чтения, понимания) и продуцирования текста; говоря о текстообразующих компонентах, мы имеем в виду (точнее, практически используем в учебном процессе) преимущественно три их типа: сюжетообразующие, стилеообразующие и ортообразующие¹².

• «СКЛАТВВРР»- путь развития от воспроизведения «чужого» текста к созданию самостоятельных текстов, от копиального воспроизведения – к подражанию и далее к собственному творчеству.

• «СКЛАТВВРР» - взаимодействие чувственных, правополушарных способов актуализации с рациональными, левополушарными; он предполагает активное участие в процессах актуализации и воспроизведения текста мнемонических и интуитивных механизмов и их развитие на основе движения от простой («правополушарной», зрительной) мнемоники текста к культурной (осознанной) мнемотехннике, базирующейся на логическом анализе текста, и наоборот.

• «СКЛАТВВРР»— путь формирования в сознании учащегося образа текста как системы разноуровневых средств, подчиненных коммуникативному заданию (как частный случай - художественному замыслу): каждый текст — реализация всей структуры языка как целостности; «СКЛАТВВРР» - путь формирования представлений о разнообразии функциональных разновидностей русского языка и развития способностей учащегося владеть ими;

• «СКЛАТВВРР» - механизм соединения теоретических знаний о языке и практического знания (использования) языка¹³;

• «СКЛАТВВРР» - форма текущего контроля, самоконтроля и диагностики; форма итогового контроля, в том числе выпускных экзаменов; форма диагностики на вступительных экзаменах; одной из наиболее адекватных и универсальных форм СКЛАТ в данном аспекте является тестирование соответствующего типа;

• «СКЛАТВВРР» - контрольно-диагностический научный подход к обучению;

• «СКЛАТВВРР» - путь подготовки учащихся старших классов к вузовским вступительным экзаменам в разнообразных формах: диктанта, изложения, тестирования и - опосредованно - сочинения.

3

Актуализация ключевых компонентов, на основе которых осуществляется «СКЛАТВВРР» реализуется в следующих формах письменных (и отчасти устных) видов учебных работ, имеющих следующую лингводидактическую направленность

• от механического запоминания к анализу, от анализа к синтезу (продуцированию) речи;

• «СКЛАТВВРР» предполагает обучающее движение от воспроизведения текста в простых учебных форма (например, диктантов) к более сложным (например, изложений) и далее к его продуцированию в форме сочинения, в частности:

• от традиционных диктантов к диктантам с изменением содержания, перерастающим в изложения;

• от традиционных изложений на основе памяти и стилистического подражания к изложениям-сочинениям (продолжение текста);

• от традиционных изложений к свободным, к изложениям с субъективными комментариями к сочинению, выражающим субъективное отношение к содержанию и форме текста.

• от копиальных (от копия) форм воспроизведения к подражанию и далее - к лингвистически творческим.

***

Далее охарактеризуем некоторые конкретные формы работы в рамках «СКЛАТВВРР», используемые нами на практике. Параметры описания: вид письменной работы, вид пропедевтической работы, способ актуализации компонентов текста для его воспроизведении.