1. Подготовительный этап эксперимента.
В ходе данного этапа работы были подобраны конкретные примеры игровой музыкальной деятельности, сочетающие в себе два начала: познавательное и игровое, а также были выделены определенные структурные элементы игры, характерные для любого её типа:
1) прежде, чем начать игру, необходимо создать у учащихся эмоциональную установку на игру, то есть своеобразную предыгровую ситуацию, настройку, обеспечивающую организационные предпосылки восприятия игровых задач и музыки активизирующей воображение школьников;
2) отбор задач осуществляется в соответствии с разделами программы обучения и развития, с учетом возрастных особенностей детей;
3) знакомство младших школьников с правилами игры и игровыми действиями (разнообразные манипуляции с детскими музыкальными инструментами, осуществление поиска и находки нужного предмета, звука, слова, загадывание и отгадывание звуковых загадок, выполнение определенной роли (инструмента) при создании коллективного произведения, особые игровые движения (звуковые жесты, имитации);
4) достижение результата, который может быть наглядным, услышанным (исполнение музыкального произведения), менее заметным (заинтересовался процессом создания и исполнения) и острогенным (создал свой вариант игры, произведения через определенное время).
Кроме того, была подготовлена и опробирована на практике методика проведения игры. В неё входят:
а) подготовка к игре (объявление названия, сообщение о расположении её участников, объяснение хода игры, показ педагогом отдельных действий, раздача необходимых предметов, музыкальных инструментов);
б) проведение игры;
в) подведение итогов игровой музыкальной деятельности, при котором осуществляется рефлексия, происходит обобщение игры (по желанию каждый из её участников может высказать свои мысли).
2. Описание хода экспериментальной работы.
Практическая часть исследования была проведена на базе начальных классов муниципальной общеобразовательной средней школы № 110 Железнодорожного района города Барнаула. Она состояла из трех этапов.
I этап – констатирующий, в ходе которого было обследовано два первых класса (исследуемый и контрольный) с целью выявления уровня развития воображения. Для этого было использовано несколько тестов, в том числе тест, Р.С. Немова, предполагающий детям нарисовать "несуществующее животное".
В исследуемом классе – двадцать учащихся, из них работы четырех детей можно оценить максимальным качеством баллов (10). Они за отведенное время (четыре минуты) нарисовали нечто оригинальное, необычное и при этом проработали детали. Работы шести детей можно оценить восемью баллами (означает высокий уровень развития воображения). Их работы отличаются достаточной оригинальностью, эмоциональностью, но изображение при этом не является совершенно новым. Рисунки семи ребят заслуживают пяти баллов (средний уровень развития воображения). Эти школьники придумали и нарисовали такое, что не является новым, но с элементами фантазии, оказывающими впечатление; при этом детали проработаны средне. И, наконец, работы трех детей можно оценить тремя баллами (низкий уровень развития воображения). Их рисунки очень просты, в них слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.
Таким образом, согласно данной методике, средний уровень развития воображения в классе составляет 6,6 балла то есть является показателем невысокого общего уровня развития воображения (Приложение № 1) и дает предположение о возможной работе учителя в обозначенном направлении (в контрольном классе этот показатель составляет 7,04 балла).
II этап исследования – формирующий. Результаты предварительного тестирования и поставленные в работе задачи определили выбор методики практической деятельности, необходимой для повышения уровня развития воображения у младших школьников в исследуемом классе. В её основе лежит активное внедрение игр с различным уровнем использования музыки в рамки традиционной и принятой за основу в данной школе "Программы по музыке" Д.Б. Кобалевского. При этом были использованы следующие виды игр:
1. Музыкально-дидактические. Общеизвестные в музыкальной педагогике они ставят своей целью закрепление навыка слухового восприятия отдельных средств музыкальной выразительности (например, игра "Кто идет?" знакомит ребят с понятием "регистр" и его выразительными возможностями: детям предлагаются иллюстрации с изображением нескольких животных, отличающихся друг от друга своими габаритами (носорог, белочка, слон, лисица, бегемот …); после прослушивания фрагмента музыкального произведения, учащиеся должны показать картинку и назвать имя животного, воображаемо пришедшего к ним в гости, а также подтвердить свое решение убедительными аргументами).
2. Музыкально-ритмические, задачей которых является соединение навыков координации движения детей, их воображения и слухового восприятия звукового образа (так, итогом разучивания песни Филиппенко "Веселый музыкант" является её инсценирование включающее в себя в пению и игру на воображаемых музыкальных инструментах: скрипке, балалайке, барабане).
3. Ассоциативные игры, направленные на развитие фантазии младших школьников на основе эмпатии, то есть чувственного восприятия музыкального произведении. Основными задачами данного вида игровой деятельности является:
- развитие умения передачи эмоций, чувств, образов посредством звуков, мимики, движений красок;
- обучение детей распознаванию и анализу звуков окружающего мира;
- развитие представления о различных характеристиках однотипного звукового явления;
- обучение детей самостоятельному созданию звуковых произведений на заданную тему.
Например, игра "Эмоции". Для её проведения используются карточки с написанными на них эмоциональными характеристиками (радость, печаль, ярость, нежность …) Карточки раздаются её участникам. Каждый пытается озвучить и передать в движении или мимикой ту или иную эмоцию. Группа стремиться определить услышанное.
4. Интерактивные игры, целью которых является установление контактов с окружающим миром, снятию усталости, апатии. По мнению создателя этого направления игровой деятельности ещё мало известен педагогам нашего региона и задача работы в этом направлении видится не только в их адаптации применительно к условия уроков музыки в начальной школе с целью развития воображения у младших школьников, но и в пропаганде передового опыта. Примером использования подобных игр на уроке музыки может явиться такая ситуация: перед началом игры учитель говорит своим ученикам: "Когда вы сосредоточены и внимательны, ваши уши как будто широко раскрываются. Можете ли вы себе представить, что вы в состоянии слышать не только ушами, но и носом, ртом и кожей? Как бы вы стали слышать, если бы у вас по всему телу были бы крошечные ушки? Это, наверное, очень хорошо, особенно, когда вы слушаете прекрасные звуки музыки. Я сейчас поставлю вам фрагмент музыкального произведения, его очень приятно слушать. Сядьте поудобнее и закройте глаза. Три раза глубоко вздохните … Когда начнется музыка, представьте, что вы "вдыхаете звуки музыки ушами, носом и ртом, всеми парами вашей кожи. (Звучит мелодия, к примеру "Романс" Г.В. Свиридова из музыки к повести А.С. Пушкина "Метель"). Дышите глубоко через нос… и через уши… через кожу… Почувствуйте, как звуки везде проникают в вас, в ваши руки, в ваши ноги, в ваш живот и в ваше сердце… Пусть ваше тело будет как одно большое ухо, которое очень внимательно слушает и наслаждается. Почувствуйте, что музыка делает в вашем теле, как она дарит вам покой, тепло и защиту…" (Данная игра помогает детям обрести чувство уверенности, защищенности и надежности).
Если в первых двух видах игровой музыкальной деятельности (музыкально-дидактические и музыкально-ритмические) музыка имеет главенствующую роль и цель практики любой игры исходит из задач музыкального искусства, то в ассоциативных и интерактивных играх она используется в качестве звукового ряда, то есть того сопровождающего основное задание элемента, который способствует созданию воображаемой ситуации, дающей импульс к развитию творческого начала и позволяющий каждому ребенку взглянуть на себя со стороны. Тем самым подобные игры способствуют созданию воображаемой ситуации, дающей импульс к развитию творческого начала и позволяющий каждому ребенку взглянуть на себя со стороны. Тем самым подобные игры способствуют более успешной адаптации к той или иной жизненной ситуации. При этом задача учителя видится не только в подборе к игре соответствующего музыкального фона, но и в создании на уроке атмосферы взаимопонимания на основе приобщения детей к выполнению творческих заданий. Думается, что обязательным условием создания подобной атмосферы является непосредственное участие учителя в процессе игры и последующей рефлексии. Опыт проведенных уроков показал важность и необходимость его включения особенно на первых этапах работы в данном направлении. Учитель должен уметь первым высказать свои мысли и переживания, показать собственную эмоциональную открытость.
Подводя итоги формирующему этапу эксперимента необходимо отметить, что участие в игре, как и всякая другая деятельность, нуждается в поощрении. Очень важно учителю вовремя поддержать любые попытки ребенка к творчеству, стремление выразить себя, поэтому педагог должен советовать, предлагать, а не пробовать.
Основной путь игровой музыкальной деятельности лежит от ощущения к представлению. Его необходимо рассматривать как сочетание обучения и творческого развития, поскольку действуют одновременно два начала (познавательное и игровое). При этом на уроке познавательные задачи ставятся не прямо, когда учитель что-либо объясняет , учит, а косвенно – учащиеся овладевают знаниями играя (мотивом является естественное стремление ребенка играть, то есть выполнять определенные игровые действия).
Исходя из этого, можно сделать следующие выводы о том, что использование игровой деятельности на уроках музыки в исследуемом классе привело:
а) к значительному оживлению и увлеченности школьников, повышению их интереса к музыкальным занятиям;
б) пробуждению их внутренней активности, появлению ярких идей и образов;
в) развитие навыка познания своего внутреннего мира, своего "Я";
г) развитию творческого начала, интереса к предложенным видам игровой деятельности;
д) появлению умения анализировать результаты коллективно выполненной работы.
Игровая музыкальная деятельность стала прекрасным средством научения детей работать вместе, способствовала их сближению между собой.
III этап исследования – проверочный. На этом этапе была вновь проведена диагностика по той же самой методике в исследуемом классе. В итоге средний показатель уровня развития воображения составил 7,7 баллов, что на 1,1 балла выше показателя констатирующего этапа исследования (Приложение № 2). Исходя из этого, можно сделать вывод об эффективности использованной в ходе эксперимента методики игровой музыкальной деятельности (он превысил и аналогичный показатель контрольного класса). Считаю, целесообразным продолжение работы в данном направлении.
Выводы.
Любая игра, направленная на развитие воображения младших школьников, способствует выражению их чувств и настроения только в данный период жизни. Поэтому итоги игровой музыкальной деятельности нельзя оценивать как с позиции общепринятой в общеобразовательной школе системы оценок, так и предвосхищения последующих достижений.
Новизна проделанной работы видится в систематизации видов игровой музыкальной деятельности на уроке музыки, привнесении в учебно-воспитательный процесс достижений из области психологии, позволяющих активизировать внутренние ресурсы ребенка.
Литература.
1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.
2. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.
3. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 1997.
4. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1997.
5. Генезис сенсорных способностей/ Под ред. Л.А. Венгера. – М., 1997.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1997.
7. Дусавицкий А.К. Дважды два – иск. – М., 1985.
8. Дьяченко О.М. Развитие воображения у дошкольников. – М., 1996.
9. Ермолаева М.В., Захарова С.И., Каменина Л.И., Наумова С.И. Психолого-педагогическая практика в системе образования. – М., 1998.
10. Кобалевский Д.Б. Программа по музыке для общеобразовательной школы. – М., 1988.
11. Ковалев В. Ассоциативные игры на уроках музыки // Искусство в школе.-2001-№ 1-с.17-22.
12. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1999.
13. Крутецкий В.А. Психология. – М., 1986.
14. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. – М., 1985.
15. Мухина В.С. возрастная психология. – М., 1998.
16. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
17. Немов Р.С. Психология / в 3 кн. – М., 1995.
18. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества.–М, 1972.
19. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.
21. Розет И.М. Психология фантазии. Экспериментально теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. – Минск, 1997.
22. Современный словарь по психологии. – Минск, 1998.
23. Субботина Л.Ю. Развитие воображения для детей и педагогов. – Ярославль, 1997.
24. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности // Психологический журнал. – 1989. - № 5 – с. 31-33.
25. Тарасов Г.С. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки. – М., 1993.
26. Усов Ю. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства // Искусство в школе. – 2001- № 1- с. 27-35.
27. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? (Психологические игры и упражнения. Практическое пособие. В 4-х т. – М., 2001.
28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.