- •Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии
- •1.5. Основные виды профессиональной деятельности педагога
- •(Совместная деятельность)
- •1.6. Педагогическая деятельность как система
- •Глава 2. Учитель как субъект педагогической деятельности
- •2.1. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
- •2.2. Профессионально-педагогическая направленность и педагогическое призвание учителя
- •2.3. Профессиональная этика и педагогический такт учителя
- •2.4. Общие и педагогические способности
- •2.5. Профессиональная компетентность педагога и ее структура
- •2.6. Индивидуальный стиль деятельности учителя
- •2.7. Общая и профессиональная культура педагога
- •Глава 3. Основы профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования учителя
- •3.1. Система профессиональной подготовки педагогических кадров
- •1. Педагогическое взаимодействие как базовая категория педагогики
- •2. Стратегии педагогического взаимодействия
- •1.1.1Структура непрерывного образования
- •1. Связанные с общением ( добрый, справедливый, честный);
- •2. Внешности (чуткий, приятный для восприятия);
- •3. Связанные с процессом обучения (знает свой предмет, умеет объяснить).
- •1.1.2 Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации
- •1. Курсовая подготовка в институтах повышения квалификации.
- •2. Получение второго высшего образования или второй специальности.
- •3. Дистанционные курсы повышения квалификации, конференции, семинары, олимпиады иконкурсы.
2.6. Индивидуальный стиль деятельности учителя
Рассматривая обширный перечень требований, которые предъявляются к личности учителя, известный педагог В.Н.Сорока-Росинский (знаменитый Викниксор из «Республики Шкид» Г.Белых и Л.Пантелеева) справедливо замечал: «Учитель чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему следует обладать. Имеются они у него на 100 % - отличный педагог, на 75 % - хороший, на 50 % - посредственный, ниже 50 % - плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определенный склад характера, особая порода - каждый в своем стиле... Каждый педагог должен определить, какой он породы, чтобы знать и сильные, и слабые стороны, и все особенности своего орудия, то есть своей личности, как учителя и воспитателя» (21, с.214). Осуществляя свою профессиональную деятельность, педагог стремится максимально адаптировать ее к своим возможностям, особенностям, опираясь прежде всего на те способности, которые более всего развиты у него.
Важнейшим условием становления профессионального мастерства учителя является определение индивидуального стиля своей педагогической деятельности, под которым принято понимать обусловленную природными особенностями человека устойчивую систему задач, способов и тактик деятельности, обеспечивающих эффективность его труда (Е..А.Климов, А.К.Маркова). Исследования, проведенные психологами, подтверждают, что индивидуальный стиль деятельности учителя, его самобытный педагогический почерк во многом зависят от природно обусловленных типологических особенностей и некоторых других качеств личности.
Педагоги, обладающие сильной и подвижной нервной системой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности и экспромтности решений. Они артистичны, экспрессивны, им присущ высокий уровень готовности к импровизации, непосредственность и выразительность эмоциональных реакций.
Учителя, наделенные сильной, но инертной и уравновешенной нервной системой, тщательно готовят и взвешивают свои решения, действуют неторопливо, основательно, обладают большой выдержкой, сдержанны в эмоциональных проявлениях, последовательны и настойчивы.
Педагогическое мастерство педагогов, наделенных от природы слабым типом нервной системы, проявляется прежде всего в особой чуткости, вдумчивости в возникающих педагогических ситуациях, способности понять внутренний мир учащихся.
Существуют различные типологии стилей индивидуальной деятельности педагога в зависимости от оснований, по которым они выделяются. В зависимости от вида педагогической деятельности выделяются: стиль обучающей деятельности, стиль воспитательной деятельности и стиль педагогического общения. По мнению А.К.Марковой, стили деятельности различаются прежде всего по соотношению требований, предъявляемых к педагогическому труду, и возможностей человека (6). Наиболее оптимальным является стиль, который выбирается в соответствии со склонностями педагога и в то же время не противоречит требованиям профессии. В основу предложенной А.К.Марковой и А.Я.Никоновой классификации стилей обучающей деятельности положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда); динамические (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения и учащихся, а также их интерес к предмету). На основе этого выделены четыре стиля: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный. Два из них являются крайними, противоположными:
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Преподавателей с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Он не стремится к четкому планированию занятия, допускает импровизацию, отбирает для отработки наиболее интересный материал, оставляя менее интересный на самостоятельную работу учащихся. Не любит заниматься "рутинными" делами - повторением и закреплением, контролем знаний учащихся. Для него характерны высокая оперативностиь, использование большого арсенала разнообразных методов обучения, стимулирование активной творческой, спонтанной деятельности учащихся. Для педагога с ЭИС свойственна интуитивность, недостаточная рефлексивность и анализ результатов своей деятельности.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения, преподаватель с РМС четко планирует занятия, жестко управляет педагогическим процессом, уделяет много времени повторению и закреплению, контролю знаний, умений и навыков. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся. Работает в невысоком темпе и со всеми учениками, отличается рефлексивностью, хорошо развитыми аналитическими способностями.
Два других стиля (эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный) являются промежуточными, в разной степени объединяющими особенности эмоционально-импровизационного и рассуждающе-методичного, а поэтому и более оптимальными.
Несколько другая классификация стилей педагогической деятельности предложена Э.Г.Костяшкиным, выделившим в соответствии с доминирующей у каждого педагога профессионально-психологической чертой характера, выражающей наиболее сильные стороны его личности, следующие типы педагогов:
интеллектуальный – характеризуется склонностью к научно-аналитической деятельности, глубокой эрудированностью, научным складом мышления, самостоятельностью оценок. Такой учитель добивается прежде всего успехов в преподавательской деятельности, в индивидуальной работе с учащимися, в руководстве творческими объединениями и клубами;
волевой – отличается высокой требовательностью к себе и к учащимся, настойчивостью, быстрым продвижением к цели, четкостью и организованностью в работе, увлекает учеников своей уверенностью и силой воли;
эмоциональный – высоко эмоционален и лабилен, чутко реагирует на изменения внутреннего состояния учеников и тонко воспринимает эмоциональную жизнь школьника, успешно работает с наиболее трудными детьми, к нему нередко идут ученики со своими раздумьями и бедами. К этому типу принадлежат и учителя, отличающиеся повышенным артистизмом, особой способностью к педагогическому самовыражению и перевоплощению;
организаторский – включает в себя отдельные свойства других типов и является наиболее универсальным. Такой педагог наилучшим образом умеет организовать деятельность детей, успешно помогает самовыражению и самореализации, развитию их способностей в разнообразных творческих делах (22).
По мнению автора данной типологии, у учителей младших классов преобладают эмоциональный и организаторский стили, средних – волевой, старших – интеллектуальный.
Знание педагогом своего индивидуального стиля и опора на него в своей профессиональной деятельности не приведет к успеху без способности его корректировать, достраивать, совершенствовать. Формировать стиль можно, лишь обогащая свою личность, осознавая и развивая свои наиболее сильные и оригинальные стороны, активизируя педагогическое творчество. Благодаря личностному и профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию педагогам с разными стилями деятельности доступно достижение высокого уровня педагогического мастерства. Тем не менее, индивидуальные различия каждый раз предопределяют особый способ подготовки к педагогическому взаимодействию, своеобразие механизмов и темпа принятия педагогических решений. С этим необходимо считаться как самому педагогу, так и администрации учреждения образования при анализе деятельности учителя, и ни в коем случае не навязывать чуждый ему стиль деятельности.