- •Исследование вербально/шгичёских форм мышления общая характеристика методик
- •Оценка результатов исследования мышления
- •Исследование речи описание системы йетодик исследование экспрессивной речи
- •Исследование импрессивной речи
- •Система оценки
- •Оценка за ответы в диалоге
- •Оценка за называние. Предметов и действий
- •Оценка за составление предложений
- •Оценка за составление рассказа
- •Оценка за понимание вопросов диалога
- •Оценка за понимание фраз и инструкций
- •Исследование зрительного восприятия
- •Составление заключения по результатам психолого» педагогического исследования
- •Содержание
- •Комплектация набора
Оценка результатов исследования мышления
При оценке результатов обследования мышления ребенка необходимо учесть анализ состояния всех структурнщх компонентов его мыслительной деятельности, а также позитивных и негативных условий ее изменения. Поэтому продуктивным, с нашей точки зрения, будет анализ, включающий оценку следующих параметров:
1. Принятие задачи, что характеризует? начальный момент выполнения любого задания. В первую очередь здесь имеется в виду согласие ребенка выполнять задание. Здесь имеет значение оценка ребенком характера мотивации деятельности (как предлагается задание: в игровой или учебной форме), а также отношение его к специалисту, проводящему обследо- вание (практически речь идет об установлении контакта с ребенком). Несогласие выполнять задание может быть связано с:
негативным отношением ребенка к ситуации обследования (следовательно, возникли трудности контакта, которые необходимо преодолеть, прежде чем проводить обследование);
завышением требований к ребенку (может выполнить задание с игровой мотивировкой на предметном материале, но отказывается от него из-за неприемлемости;
мотива учебного и работы на вербальном уровне, следовательно, изменение мотивировки и экспериментального материала улучшит исследуемый вида деятельности;
неадекватной оценкой степени трудности задания (как невыполнимого) при заниженной самооценке, что может быть скорректировано стимулирующей помощью;
адекватным прогнозированием трудностей выполнения задания и пожеланием их демонстрировать, что может свидетельствовать и пользу интеллектуальной сохранности ребенка,
Ребенок может начать выполнять задание: действовать с предложенным ему материалом, но это еще не означает, что он принял задание, так как действия его могут быть импульсивными, нецеленаправленными и неадекватными поставленной задаче, и таким образом нельзя отождествлять принятие задачи и начало конкретной деятельности. Принятие задачи характеризует начало выполнения действия, но не всегда с ним совпадает.
Таким образом, анализ принятия задачи ребенком даст возможность оцепить отношение ребенка к ситуации обследования и первую из подструктур деятельности — мотивацию.
2. Понимание инструкции обеспечивает ребенку возможность ориентировки и задании, без которой целенаправленное выполнение задания невозможно. Непонимание словесной ин- струкции могут проявить дети с нарушениями речи, слуха, а также при глубоком нарушении интеллекта. В таких случаях переход к инструкции в действиях (показ) существенно облегчает выполнение заданий детьми с нарушениями речи и слуха.
У детей с речевыми нарушениями, на этом этапе- сотрудничества с экспериментатором могут возникнуть затруднения ранило ним Преимущественно они характерны для детей с сенсорными расстройствами.
Нарушения понимания инструкции при сохранном физическом слухе могут быть связаны с:
неустойчивостью слухового внимания («мерцающее» внимание). При стимулирующей и организующей помощи, обеспечивающей ребенку концентрацию внимания, эта сложность может быть компенсирована. Чаще всего этот феномен наблюдается у детей с лобным синдромом;
семантическими нарушениями, при которых понимание невозможно или затрудняется вследствие неусвоенности значений слов;
акустико-гностическими нарушениями, при которых нарушение понимания инструкции связано с несформированность фонематического слуха у ребенка, (полноценность которого его обеспечивается работой височных отделов коры головного мозга). В отдельных случаях трудности такого рода могут быть преодолены при переформулировании инструкции с заменой лексических единиц (в случаях акустико-гностических нарушении увеличение громкости голоса говорящего снижает понимание инструкции ребенком$*0
акуетико-мнестическими нарушениями, при которых причина нарушения понимания инструкции связана с объемом воспринимаемой ребенком речевой информации. В таких случаях компенсация трудностей понимания речи может быть возможной при сокращении объема информации для восприятия в единицу времени. Например, при расчленении сложной инструкций на составные части или при сокращении инструкции:
нарушением восприятия сложных смысловых схем речи, когда нарушение понимания инструкции связано с несформированностью грамматических значений слов при относительной сформированности лексических значений.
Таким образом, при анализе понимания инструкции можно составить представление о возможностях ребенка в ориентировке в условий задачи и вычленить психофизиологические механизмы трудностей этого этапа решения мыслительных задач.
3. Возможность самостоятельного выполнения заданий и способы действий. Этот параметр оценки фиксирует специфику программирования деятельности и ее исполнения, то есть процесб-решения мыслительной задачи. Анализ выбираемых ребенком способов дейст* вия и динамики их применения даст возможность сделать заключение о стратегии деятельности ребенка, оценить ее адекватность поставленной задаче, а так же оценить тактику (отбор операций) и возможности ее вариабельно^и при изменении условий деятельности, что в совокупности позволит судить об уровне развития мышления.
Так, дети с затруднениями в программировании деятельности, могут достаточно хорошо владеть отдельными операциями, но испытывать трудности организации их в нужную последовательность, что препятствует самостоятельному выполнению задания. В таких случаях фиксация плана деятельности в виде «схемы решения* позволяет ребенку справиться с заданием на высоком уровне; положительное влияние на успешность выполнения задания оказывает и расчленение программы на отдельные смысловые задания. Вес это бывает необходимо при нарушении целенаправленности и динамики мышления у детей. Оценивая эти показатели, можно зафиксировать не только особенности программирования и реализации процесса решения мыслительных задач, но и те виды помощи, которые будут продуктивными в организации и реализации мыслительной деятельности ребенка Изменение тактики при варьировании условий деятельности также является важным показателем особенностей мышления и фиксирует такие динамические его характеристики, как лабильность, истощаемость, инертность.
Так, дети с неустойчивой нейродинамикой могут выбрать правильную стратегию деятельности, но при выполнении отдельных операций действовать неадекватно или непродуктивно, допуская ошибки или удлинняя время деятельности. Например, при решении задач классификации по цвету и форме оптимальным является путь, предполагающий частую смену тактик деятельности, хотя правильное решение может быть достигнуто и без смены тактик, но в более длительный промежуток времени. Учитывая время работы ребенка, можно судить и о продуктивности его деятельности. Оценивая показатели вариабельности тактики деятельности, можно выявить нарушения нейродинамических процессов у детей, что проявится в инертности употребления одного из видов тактики. В эксперименте это скажется отгрп, что при организующей помощи взрослого ребенок сможет изменить тактику выполнения задания, но через некоторое время можно будет отметить инертность применения уже нового способа действия. Это свидетельствует о том, что ребенок усваивает новые способы действия, но с трудом переключается с одного способа на другой, что и вызывает инертность деятельности.
Важнейшим критерием сформированности наглядных форм мышления аномального ребенка является характеристика его действий при выполнении заданий (адекватность их поставленной задаче и характеристике уровня сформированности действия и способа его реализации применение способов проб и ошибок, соотнесения, взором, действуя на основе представлений).
Так, применение силовых действий в заданиях по складыванию пирамиды, в работе с досками Сегсна и с Почтовым ящиком у детей старше 3-х лет 6-ти месяцем является неадекватным и свидетельствует о снижении умственного развития. Уровень развития мыслительных действий оценивается и соответствием адекватных способов выполнения заданий ребенком возрастным нормам. Применение более примитивных мо сравнению с возрастными нормами способов действий также свидетельствует о снижении умственного развития и часто отмечается у детей-олигофренов, которые большинство заданий выполняют путем проб и ошибок, с помощью внешней двигательной опоры.
Таким образом, оценивая организацию исполнительного этапа мышления и способы выполнения задания, можно сделать заключение) о формировании стратегии и тактики в процессе решения мыслительной задачи ребенком,
4. Результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок. Этот параметр направлен на анализ результатов решения задачи и возможностей контроля ребенком собственной мыслительной деятельности.
Снижение контроля за деятельностью часто приводит к ошибкам, которые при частично правильном выполнении задания приводят к неправильному результату. Ошибки эти могут возникнуть на любом этапе мыслительной деятельности. В системе решения мыс отельных задач у ребенка формируется «пошаговый характер» контроля за результатами своей деятельности, что приводит к окончанию действия (если совпадает гипотеза и результат) или к продолжению решения (при несовпаденир гипотезы и результата) при адекватной оценке результатов деятельности и совпадений гипотезы и результатов. В случаях, когда такая оценка не отражает реального положения или при отсутствии пошагового контроля как такового возникают ошибки. Оценка их характера, динамики и контролируемости ребенком может дать ценные сведения для диагностики. Нарушения в звене контроля свидетельствуют о снижении регуляторной деятельности корковых систем. Наиболее показательной в таких случаях является оценка того, как сочетается понимание инструкции и оценка детьми своих ошибок. При правильном повторении инструкции и фиксации ошибок детьми выполнение заданий часто нарушается из-за импульсивности, что также является свидетельством нарушения регуляторных функций. Такие нейродинамические трудности компенсируются при усилении речевой регуляции («проговаривание» выполняемого действия вслух). Подобное явление многократно описано в литературе (А.Р. Лурия, 1958; Е.Д. Хомская, 1958; В.В. Лебединский и А.Д. Кошелева, 1974 и др.) Положительный эффект отработки речевых формул действия позволяет предположить, что недоразвитие регуляторных корковых систем у этих детей связано с тяжестью нейродинамических расстройств, недостаточностью речи и других высших психических функций и является вторичным (В.В. Лебединский, 1985).
Изучение динамики ошибок при выполнении заданий по исследованию наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления дает ценные сведения не только о специфике мыслительных процессов, но и о ряде других факторов, лежащих в основе мыслительной деятельности. Так, динамика ошибок может характеризоваться преобладанием их в начале деятельности по сравнению с последующими периодами, что свидетельствует о целенаправленном поиске ребенком тактики деятельности, и, следовательно, говорит в пользу сохранности его интеллекта. Нарастание количества ошибок по мере выполнения задания характерно для деятельности детей со сниженной работоспособностью (мышление их может быть сохранным). Неритмичность ошибок в процессе деятельности отмечается у детей с неустойчивым вниманием. Таким образом, динамика ошибок при реЦйении мыслительных задач является существенным фактором, который необходимо учитывать при оценке мышления детей. Ошибки нужно оценивать и на разных этапах деятельности детей. Так, ошибки планирования обычно связаны с несформированностью деятельности лобных систем мозга, в то время как ошибки выполнения конкретных операций могут быть соотнесены с незрелостью структур задних отделов мозга.
При самостоятельной фиксации ошибок ребенком можно говорить об информированное сти у него упреждающего, о сохранности текущей» контроля за деятельностью; отсутствие фиксации ошибок свидетельствует об информированности контроля. Таким образом, анализ способов и степени контроля за деятельностью в процессе решения мыслительных задач уточняет психофизиологические механизмы нарушения мышления и способствует более Iочной квалификации дефекта психического развития ребенка.
Итак, предлагаемые четыре параметра качественного анализа выполнения эксперимент гальных заданий ребенком дают возможность установить;
какая из психологических структур мышления нарушена;
каковы психофизиологические механизмы этого нарушения.
Для выявления потенциальных возможностей ребенка и психологического обоснования коррекционного воздействия большое значение имеет изучение условий, влияющих на процесс выполнения заданий.К ним мы относим:
- выбор продуктивной мотивации для выполнения экспериментальных заданий ребенком;
- варьирование содержания инструкции по лексическому оформлению и объему;
варьирование объема экспериментального материала, предлагаемого ребенку для выполнения задания,
введение дозированной помощи ребенку в процессе выполнения им заданий (введение «обучающих уроков»);
регламентация временного режима при выполнении ребенком заданий (длительность и ритм работы);
варьирование ситуации обследования (индивидуальная или групповая работа, в присутствии родителей или без них).
Большинство из этих параметров в той или иной степени уже обсуждалось выше в контексте опенки психофизиологических механизмов нарушения мышления. Остановимся здесь на одном из важных условий, влияющих на выполнение заданий - на использовании различных видов дозированной помощи взрослого и процессе эксперимента по исследованию наглядных форм мышления.
Мы придаем оценке этого условия особое значение, так как анализ его связан с определением развития, обучаемости ребенка и выявлением его потенциальных возможностей («зоны ближайшего развитии») На диагностическую значимость: последней указывал Л С. Выготский.
Реализация условия использования различных видов дотированной помощи взрослого в процессе эксперимента состоит в том, что и каждом из предлагаемых ребенку экспериментальных заданий предусматривается проведение «обучающих уроков» (при этом формы по-I мощи экспериментатора строго регламентируются и оцениваются в балльной системе).
По сведениям, имеющимся в литературе, и по результатам нашего исследования отмечаются существенные различия восприимчивости к помощи аномальными детьми разных категорий, например, детьми с первичными нарушениями речи (при общем те недоразвитии) при сохранном интеллекте и умственно отсталыми детьми, имеющими нарушения речи вторичного характера.
I Например, при выполнении задания но исследованию наглядно действенного мышления
(методика §(<Разбор и складывание пирамиды») детям-олигофренам требуется 4-5обучающих уроков, а детям с общим недоразвитием речи (ОHP) того же возраста 1-2 урока; при выполнении методики «Невербальная классификация» детям-олигофренам требуется 8-17 уроков.; & детям с ОНР - 2-6 уроков. Количество таких примеров можно значительно увеличить, однако вес они убеждают нас в том, что дети с первично сохранным интеллектом достаточно быстро обучаются, а виды помощи взрослых довольно стабильны.
Таким образом, применение обучающего эксперимента и процессе обучения дает дополнительную возможность дифференцировать детей со снижением интеллектуального развития и без такового и определить, возможна ли и за счет каких средств компенсация дефекта
I развития мышления ребенка.
Изучение и оценка влияния различных видов помощи экспериментатора на процесс выполнения задании ребенком позволяет более глубоко проникнуть в сущность психологической структуры нарушения мышления и его психофизиологические механизмы. Например, стимуляция к действию («Подумай, постарайся сделать, у тебя получится») чаще всего бывает иеоб
х
степень сформиро-:о осуществления и езульт'аты исследо-
одима imt детей с нарушением мотивации при| пассивности! зрвактивном поведении, i rtv ни>-блюдастфя'при лобном синдроме, разъяснение с$ЩносЫи действия, например^ ори классификации: «С^юда мы буд&м откладыва|Гь все желтые кружки, а сюда - красные» требуется для де-то|1, затрудняющихся !| выделении рринципа действия, 1что мобкет иметь мерто прщ интеллектуальной ^достаточности; введение наглядности при демонстрации пути решения ребенку (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали» необходимые для заданной конструкции и начинает конструирование, предлагая ему продолжить действие) приходится применять при несформиррваннерти у детей зрителйно-пространсгве1§н^гх представлений; демонстрация образца выполнения зкцания с последующей репродукцией его ребенком (например: экспериментатор сложил разрезную картинку, показал ребенку результат деятельности, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое) проводится при нарушении представлений зрительного образа.АнаЬшз пррдлагармых ребенку видов помощи позволяет определить варностй того или иного мыслительного действия и выявить трудности е тем самым дает возможность-прейти причину недоразвития мышления, Р. вания мышления с учетом анализа влияния различных видов помощи ребенку на успешность решения им мыслительных задач покажут, способен ли ребенок действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную мыслительную задачу в обычных или хотя бь} облегченных условиях и при высокой мотивации.
Изучение Условий и выявление факторов, влияющих па выполнение ребенком заданий с одной стороны .дает материал для квалификации нарушений мышления, aj с другой для научного обощован-ия коррекдМОнного процесса. Так, например, сведения об обучаемости ребенка позволят определить темп и характер* работы с ним, данные о его работоспособности -длительность иритм работы с ним, данные о влиянии различных ситуации на эмоцион|ально-во левую (сферу ребенка позволят обосновать организацию занятий.
При исследовании разных форм мышления задании изменяются как по сложности содержания, так и по ;форме предъявления их ребенку. Так, при' исследовании наглядно-дерственрых и нагляЛно-образньгх форм!мышл.ения задания предъявляются ребенку в материальной или материализованной форме," инструкция можеТ:быть невербальной, процесс решения задачи выражается в практических действиях ребенка, а результат не требует устного словесного опосредования.
! В процессе решения наглядно-действенных и наглядноюбразных задач выявляется, как ребенок приобретает информацию об объекте действия и щк перерабатывает эту информацию; Moicer ли он обнаруживать скрытые связи объекта и его частей самостоятельно или с помощью взрослого, j
При исследований вербально-логических форм мышления задания предъявляются ребенку либо в наглядней форме (картинки, таблицы для чтения;)», либр на шух, чгщ обусловливает разные пути1 принятия информации и соответственна диктует разные формы ответов детей. В связи с этим оценка заданий с нагл5|дным материалом проводится в 2-х направлениях;
возможность выполнения заданий в действенном плане;
возможность словесного опосредования действий.
При оценкеч задаиий со словесным м&ергешом без* наглядной опоры* проводится анализ уровш*^рерирован1р|Готвлече1ГШ>ши понятиямлги уровня использования речевых средств.
Таким образом, оценка результатов исследования мышления фиксирует, какая из структур мышления нарушена, каковы психофизиологические механизмы этого нарушения и может ли ребенок справиться с решением задачи в облегченных условиях с помощью взрослого. Такая оценка складывается из следующих параметров:,
принятие задачи;
понимание инструкции;
возможность Самостоятельного выполнения заданий и способы действий;
результативность выполнения задания и возможность коррекций ошибок;
AJrepa помощи экспериментатора, Необходимая$цля выполнения заданий! '-
виды помоши экспериментатора, влияющие па уешз&яоеть выполнения задания.
нарушения решения МЫСЛИТЕЛЬНЫХ задач
Изучение особенностей мышления аномальных детей при решении наглядно-действеннШгх и наглядно-образных и вербально-логических задач показывает, что могут быть выделены 2 основных типа нарушений мышление
1, нарушение мышления как деятельности, имеющую определенную структуру и дина- мику;
2. нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности
Эти два типа нарушений мшиления имеют разную психофизиологическую основу и корректируются различными видами помощи.
При нарушении мышления как деятельности у ребенка оказывается несформированной возможность целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществляя процессы сравнения, обобщения, абстрагирования, осуществлять контроль да результатами своей деятельности на каждом из ее этапов и адекватно оценивай» результаты своей деятельности. В таких случаях затруднения возникают при планировании решения задачи, при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок владеет, а также в осуществлении «пошагового» контроля за собственной деятельностью. Эти затруднения часто сочетаются с неустойчивостью внимания и нарушением процессов переключения. Наличие этих трудностей приводит к многочисленным сшибкам при решении детьми мыслительных задач.
Все структурные компоненты мыслительной деятельности реализуются в таких случаях у детей своеобразно. Уже принятие задачи ~ начальный этап ~ имеет свои особенности, которые проявляются в нескольких вариантах.
В одних случаях дети проявляют интерес к тому наглядному материалу, который им предлагается, и сразу же приступают к действию с ним, не выслушав инструкции, или не делая попыток проанализировать условие задачи, При этом действия с материалом у них носят неорганизованный, хаотичный характер (хаошчные пробы), что сочетается с многочисленными неконтролируемыми ошибками и нестойкостью внимания. Анализ ошибок показывает, что дети действуют импульсивно, план решения у них отсутствует Наблюдаемые явления характеризуют нарушение мотивации и иесформированность ' • ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, что особенно ярко проявляется при постепенном усложнении задач. Так, при решении простых задач, например, действий с пирамидой, ребенок может достичь успеха на основе предыдущего опыта манипулирования с этой игрушкой, но при действии с почтовым ящиком и особенно - с досками Сегена, требующими активного поиска и удержания программы нужных действий и операций, у детей возникают значительные затруднения.
Аналогичные явления прослеживаются и при выполнении заданий по исследованию вер-бально-лог ических форм мышления так, при описании сюжета серии последовательных картинок дети с нарушением мышления как деятельности со стим#мрующей помощью справляются с легкими сериями (сюжеты с явным смыслом, небольшое (2*3) количество картинок в серии), но не могут ориентироваться в более сложных условиях (сюжеты со скрытым смыслом, увеличение объема картинок в серии).
Дтугая особенность принятия задачи проявляется в том, что некоторые дети не начинают самостоятельно действовать, хотя они понимают условие задания и даже могут его повторить, а также владеют отдельными необходимыми в данном случае операциями. У таких детей обращает на себя внимание сниженная психическая активность. Они не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, связанных с решением мыслительных задач. Инактивность, инертность характеризуют их в разных видах деятельности. Таким образом, эти дети не решают мыслительных задач по другим основаниям: иесформированность ориентировочной основы действия у них обусловлена нарушением мотивации к деятельности, что четко прослеживается при введении стимулирующей и организующей помощи: при введении материализованной" помощи, предписывающей последовательность действий без описания способов их выполнения задание оказывается доступным ребенку. Таким образом, программирование поведения ребенка в этих случаях приводит к преодолению затруднений в решении мыслительных задач.
Процесс выполнения заданий у таких детей также изобилует ошибками, но эти ошибки нестойки и имеют специфическую природу: это проявление инертности. Например, при выполнении заданий по классификации (исключение предметов) однажды принятое решение продолжает
{
применяться ребенком и в тех условиях, когда набор признаков, подлежащих оценке, изменяется. Так, выделив однажды лишний предмет, не соответствующий остальным по цвету, ребенок продолжает ориентироваться на этот признак и в других задачах, Хотя он оказался побочным, несущественным. При грубых нарушениях интеллекта могут наблюдаться случаи выделения «лишней» картинки о опорой на ее позицию (например, в качестве лишней ребенок все время показывает картинку в правом верхнем углу, так как однажды эта позиция совпала с правильным решением). В результате в Действиях детей при решении наглядных задач наблюдаются персеверации, а при классификации - «соскальзывание» с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мышления. Явления персеверации наблюдаются у этих детей и в других видах деятельности, в том числе и в речи, поэтому в таких случаях более продуктивной оказывается работа молча в отличие от тех случаев, когда в мыслительной деятельности преобладает импульсивность, при которой проговаривание собственных действий оказывает положительное влияние на продуктивность решения мыслительных задач. Таким образом, при разных вариантах принятия задачи при нарушении мотивации решение оказывается дефектным. Это происходит еще и потому, что у детей наряду с нарушением мотивации не формируетсщ контроль за результатами собственной деятельности. Нарушение контроля прослеживается по всем этапам мыслительной деятельности. Характерно, что дети с нарушением мышления как деятельности при выполнении заданий не обращаются с вопросами к экспериментатору, не ищут его поддержки при оценке результатов своей деятельности. Закончив решение задачи, они не сличают результат с условием, а сразу же спешат заявить о том, что задание они выполнили. Анализ ошибок показывает, что у них часто не формируется система пробующих действий, а преобладает хаотичность, что свидетельствует о том, что функция текущего контроля у ребенка не формируется. В результате ориентировка в задаче, а также выработка стратегии и тактики решений оказывается дефектной и конкретный результат решения не достигается. Так, например, при решении конструктивных задач с кубиками Кооса такие дети активно начинают манипулировать кубиками, довольно быстро выкладывая из них какой-либо узор, но не сравнивают его с предложенным чертежом. Характерно, что дети с нарушением контроля в процессе мышления с одинаковыми ошибками выполняют задания и по чертежу, и по трафарету, в котором обозначены части, составляющие целую конструкцию. Причем, ошибки одинаково часто повторяются и из-за того, что двухмерной модели должна соответствовать трехмерная копия и из-за того, что происходит постепенное усложнение модели: кубики начинают постепенно поглощаться моделью за счет того, что с рисунка модели стираются его контуры. Это говорит о том, что операция контроля у таких детей нарушена глобально, независимо от тех процессов, которые она обслуживает.
Таким образом, при нарушении мышления как вида психической деятельности во всех случаях оказывается несформированной структура деятельности при сохранности отдельных операций. Максимально страдает целенаправленность деятельности и организация ее динамики.
При сформирован и ости общей структуры мыслительной деятельности могут наблюдаться нарушения операционных компонентов мышления. В таких случаях при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач отмечается другая, по сравнению с описанной выше, специфика осуществления деятельности.
Дети внимательно выслушивают предлагаемое им задание, начинают целенаправленно действовать, но с заданием не оправляются в связи с тем, что либо так и не находят правильного пути решения, либо при правильно выбранной стратегии решения не вырабатывают адекватных задаче тактических приемов. Наиболее ярко такие затруднения выявляются при решении задач, связанных с конструированием.
Так, при складывании разрезных картинок дети проявляют интерес к задаче, начинают действовать с материалом, но даже в тех случаях, когда они правильно называют изображение, которое должно получиться, наблюдаются многочисленные поиски правильного расположения деталей разрезной картинки в пространстве. Эта сложность и является центральным дефектом конструктивной деятельности у детей: у них не сформированы навыки ориентации элементов конструкции в пространстве, что связано с нарушением пространственного гнозиса.
Аналогичные явления наблюдаются и в решении задач с кубиками Кооса.
О сформированное!и мышления как деятельности в таких случаях свидетельствует тот факт, что дети активно принимают задачу, внимательно выслушивают инструкцию, рассматривают чертежи, кубики. Иногда дети отмечают, на что похож тот или иной чертеж (елочка, домик, квадратик и т.д.), часто они проговаривают план своих действий, что свидетельствует о достаточной ориентировке в задаче и формировании стратегии ее решения, но при конкретных операциях с кубиками начинаются затруднения. Они выражаются в том, что дети не могут самостоятельно найти нужных направлений кубиков в пространстве. Кроме того, серьезные затруднения возникают у них при соотнесении прост ранет венного расположения ку-биков и рисунка чертежа. Перешифровка и сличение плоскостного и объемного изображений во многих случаях оказывается недоступной для детей операцией, что компенсируется при использовании трафаретов и накладывании кубиков на образец чертежа. Отсюда следует, что одна из существенных трудностей при решении наглядных мыслительных задач связана с нарушением операционной стороны мышления, в основе чего лежит недостаточность пространственного гнозиса.
Таким образом, анализ типов ошибок при решении детьми мыслительных задач позволяет определить те факторы, которые лежат в основе нарушений мышления. При решении вербальных задач анализ ошибок также имеет существенное значение. В задании по классификации предметов операционные трудности приводят к разным типам ошибок. Определение того, по каким признакам ребенок проводит классификацию и насколько подробной она получается позволяет судить о разных причинах и механизмах нарушения мышления.
Так, выяснение принципов классификации, примененной ребенком, характеризует уровень сформирован ноет и понятий и уровень обобщения. Случаи классификации по ситуативному признаку (стол, стул, тарелка, ложка, вилка и т.д.) свидетельствуют о трудностях выделения существенных признаков, склонности к конкретному мышлению.
Детализация классификации - большое количество групп по отдельным признакам свидетельствует о нарушении гибкости мышления, проявляющемся в вязкости, косности, педан-1 ичности его. Например, выделены группы диких и домашних животных, однако, ребенок .атрудняется в отнесении к одной из групп кошки; «Она домашняя, но не такая, как корова или овца».
Наличие одноименных групп (например, 2-3 группы игрушек или других предметов) свидетельствует о нарушении устойчивости мышления, когда ребенок не может осуществить целесообразную задержку на уже выделенных существенных признаках, удержать их и актуализировать в соответствующих условиях. Кроме нарушения устойчивости мышления это характеризует и сужение объема внимания, его рассеянность.
Разноплановость классификации ~ соскакивание на побочный признак (например, выделены группы предметов по категориальным признакам, а рядом с ними - по цвету, величине) свидетельствует о колебаниях мышления, вызванных нарушением его динамики при потере 1 ie лен ал равленн ости.
Оценка результатов выполнения заданий по исключению предметов может существенно дополнить представление об уровне развития мышления аномального ребенка. Выяснение [ого, как выполнено задание в действиях и как эти действия обосновываются самостоятельно и с помощью взрослого позволяет судить о сформированности таких качеств мышления, как устойчивость и самостоятельность. Например, довольно распространенной ошибкой классификации является обобщение по несущественным латентным признакам. Это может свидетельствовать о нарушении адекватной обобщенности мышления, о снижении уровня обобщения, Обобщение по несущественным признакам может произойти в том случае, когда этот признак является внешне доминирующим, отвлекающим от существенного. Например, на карточке изображены в красных тонах клубника, вишня, воздушный шар, а также синяя слива. В случае ориентации на цвет как на основной признак сходства, ребенок объединит в группу первые три предмета, а в качестве лишней выделит синюю сливу. Обычно это характерно для детей-олигофренов. Однако фиксация данного результата без оценки мотивации действия может неправильно ориентировать исследователя и спровоцировать неправильную оценку действий ребенка. Необходимо выяснить, почему предметы объединены в общую группу. Иногда Привлечение внимания ребенка к этой стороне работы (выяснение причинно-следственных отношений) приводит к изменению решения. Такое наблюдается у детей с неустойчивым мышлением, при несформированности самостоятельности мышления. Затруднения в мотивировке и формулировании понятий при правильном решении указывают на не-сформированность осознанности мышления. Возможность выделять существенные логические отношения фиксируется в задании «Вербальные аналогии». Чаще всего при выполнении этого задания наблюдаются ошибки, связанные с тем, что дети выделяют не логические от-
v к „ яйцо
ношения, а руководствуются конкретной ассоциацией. Например, в задании:
скорлупа
картофель
чаще происходит соскальзывание на ассоциацию карто-
курица, огород, капуста, суп, шелуха фель огород или картофель - суп, как наиболее частую в быту и при обучении. Такое соскальзывание может проявиться сразу или с течением времени, к концу эксперимента. В таком случае возникает вопрос и о работоспособности ребенка. Причем, если при снижении работоспособности такое соскальзывание удается корректировать* то при интеллектуальном снижении решение подобных задач крайне затруднительно, а ошибки возникают постоянно, В том числе и при коррекции. Такие дети постоянно поддаются провоцирующему влиянию тех слов, написанных пол чертой, которые обладают конкретной «притягательной» силой. Это свидетельствует о склонности к конкретному мышлению.
Нарушения операционной стороны мышления принимают, самые различные формы, но наиболее типичным вариантом этих нарушений является снижение уровня обобщения. Эго выражается в тЬм, что у детей оперирование общими признаками заменяется установлением конкретных связей между предметами вин устанавливаются связи, доступные непосредственному восприятию (связи по ситуации, по функции). В результате, например, при классификации предметов, используются признаки перцептивные, а не понятийные и в ней фиксируются комплексы предметов, но не устанавливаются отношения объектов на основе понятия о классах предметов. При ярко выраженном снижении уровня обобщения задачи по клаеШ* фикации оказываются недоступными в силу высокой степени конкретности отдельных значений слов. Наиболее часто наблюдаются конкретно-ситуативные решения, отражающие жизненный опыт ребенка.
Снижение уровня обобщения сказывается и на качестве словесного опосредования, которое в таких случаях оказывается нарушенным. Это выражается в применении не соответствующих уровню действий речевых средств.
Например, при классификации группам даегся не категориальное название, а указывается общность по какому-либо другому, например, функциональному признаку, то есть обобщение проходиТШе на концептуальном, а на функциональном уровне и понятийной логически правильное группировке объектов по классам соответствовало более элементарное обобщение в слове. В результате наблюдается разрыв между выполнением классификации на основе обобщенных критериев и возможностями правильного словесного их обозначения, то есть уровень классификации не соответствует уровню обобщения. Это характеризует ограниченные речевые возможности детей, которые не позволяют преодолеть разрыв между умением вычленить обобщенные группы объектов и способностью достаточно точно обозначить их. Таким образом, прщнедоразвитии речи недостаточность ее участия в процессе мышления обедняет мышление, что характерно для снижения умственного развития при нарушении осознанности мыслительной деятельности.
Качественный анализ разных типов нарушений мышления позволяет выяснить психофизиологические механизмы этих нарушений и, следовательно, обосновать пути коррекционной работы с ребенком.