Тема 15. Становление научньгх понятий

И ОВЛАДЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Традиционно считается, что в младшем школьном возрасте благодаря обучению ребенок приобретает научные понятия в противовес житейским. В исследованиях М.Н. Шардакова (1963) выделены этапы становления понятий двух видов: предметных и понятий отношений. При этом автор указывает, что успешное овладение понятиями во многом зависит от уровня развития мыслительных операций. Логика развития всех видов понятий одна - от простого, единичного к более сложному, обобщенно­му. В становлении предметных понятий ребенок идет от выде­ления функций предмета к перечислению его признаков без обо­значения существенных и несущественных и в окончательном варианте - к выявлению сущностных признаков и свойств. Ус­воение понятий отношений (например эволюция, революция, история, больше-меньше) идет от рассмотрения отдельно взято­го конкретного случая выражения данных понятий ко все боль­шему числу таких случаев.

Л.С. Выготский в своей «вершинной» работе «Мышление и речь» настаивает на том, что научные (истинные) понятия могут быть сформированы только в подростковом возрасте. В области мышления дошкольника и школьника обнаруживаются лишь эквивалентные им образования. У дошкольника имеет место до-понятийное мышление, у младшего школьника - предпонятий-ное, а у подростка - понятийное. По мнению Л.С. Выготского, образование понятий (или приобретение словом значения) явля­ется результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интел­лектуальные функции в своеобразном сочетании. Опираясь на экспериментальные работы Ж.И. Шиф и собственные исследо­вания, Л.С. Выготский ответил на вопросы: в каком отношении находятся процессы собственно учения и усвоения знаний и процессы внутреннего развития научного понятия в сознании ребенка; совпадают ли они друг с другом или следуют один за другим? Каковы отношения между житейскими и научными по­нятиями?

_L

141

До работ Л.С. Выготского существовали разные точки зре­ния на эту проблему. Так, согласно одной из них научные поня­тия не имеют своей внутренней истории, они не развиваются, а просто усваиваются в ходе обучения в готовом виде. То есть проблема развития научных понятий должна быть целиком ис­черпана проблемой обучения ребенка.

Согласно другой точке зрения процесс развития научных по­нятий повторяет в основных чертах ход развития житейских по­нятий, складывающихся в процессе собственного опыта ребенка, и разграничение обоих процессов является несостоятельным.

Л.С. Выготский полагает, что:

• научные понятия не усваиваются и не заучиваются ре­ бенком, не берутся памятью, а возникают из напряжения и ак­ тивности собственной мысли ребенка. Из этого следует, что раз­ витие научных понятий должно обнаружить во всей полноте особенности этой активности детской мысли;

• в области научных понятий мы имеем дело с более высо­ ким уровнем осознания, чем в житейских понятиях;

• научные понятия имеют особый путь развития. Этот путь обусловлен тем, что в качестве определяющего поворотного мо­ мента выступает его первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы нисходит до конкретного явления, тогда как тенденция развития житейских понятий проте­ кает вне определенной системы - идет вверх к обобщениям;

• развитие спонтанных (житейских) и научных понятий суть взаимно тесно связанные процессы, оказывающие непре­ рывное воздействие друг на друга: развитие научных понятий должно непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий, достигших определенного уровня развития на начало школьного возраста. В свою очередь научные понятия вызывают изменения структур спонтанных понятий и уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в от­ ношении житейских понятий, являясь своего рода пропедевти­ кой их развития. Таким образом, речь идет о развитии единого процесса образования понятий, совершающегося при различных внутренних и внешних условиях, но остающегося единым по своей природе, а не складывающегося из борьбы взаимно ис­ ключающих друг друга с самого начала форм мысли;

142

• между процессами обучения и развития в образовании понятий должны существовать отношения позитивного характе­ ра. Обучение должно рассматриваться как один из основных ис­ точников развития научных понятий;

• образование понятий является особым, своеобразным способом мышления.

Центральным, существенным моментом всего этого процес­са является функциональное употребление знака или слова в ка­честве средства, с помощью которого только в подростковом возрасте ребенок подчиняет своей власти собственные психоло­гические операции. Благодаря им он овладевает течением собст­венных психологических процессов и направляет их деятель­ность на решение стоящей перед ним задачи. Образование поня­тий, генетически связанное с переходным возрастом, являясь функцией социально-культурного развития, охватывает как со­держание, так и способы мышления подростка. «Новое сигни­фикативное употребление слова, т.е. употребление его в качест­ве средства образования понятий, - вот что является ближайшей психологической причиной того интеллектуального поворота, который совершается на рубеже детского и переходного возрас­тов» (Выготский, 1999). Путь, приводящий к развитию понятий, складывается из трех основных ступеней, каждая из которых распадается на несколько отдельных этапов.

Первой ступенью в становлении понятий, характерной для поведения ребенка раннего возраста, является образование не­оформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов на основании неоформленного синкрети­ческого сцепления отдельных элементов, имеющих субъектив­ную значимость во впечатлениях ребенка и приводящих к не-расчлененному слитному образу. Клаперед называл эту тенден­цию синкретизмом детского восприятия, П.П. Блонский - бес­связной связностью детского мышления. Это производство субъективных связей имеет огромное значение как фактор даль­нейшего развития мышления, так как оно является основой для дальнейшего процесса отбора соответствующей действительно­сти и проверяемых практикой связей. Значение какого-либо сло­ва у ребенка, находящегося на данной ступени развития поня­тий, по внешнему виду может на самом деле напоминать значе-

143

ние слова у взрослого человека (особенно когда оно относится к конкретному предмету окружающей действительности). Прохо­дя ряд подэтапов, эта ступень заканчивается этапом, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному зна­чению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп.

Ребенок расстается с кучей как основной формой значения слов и поднимается на вторую ступень, которую Л.С. Выготский условно назвал ступенью образования комплексов. Это мышле­ние в комплексах - обобщения, создаваемые с помощью этого способа, представляют по своему строению комплексы отдель­ных конкретных предметов, или вещей, объединенных уже не только на основании субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но и на основе объективных связей, дейст­вительно существующих между этими предметами. Ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает уже в из­вестной степени свой эгоцентризм, перестает принимать связи собственных впечатлений за связь вещей и совершает шаг в сто­рону связного и объективного мышления. Но эти комплексы мышления отражают объективные связи другим способом, чем понятия, характерные для мышления подростка. Ребенок мыслит «фамильными» именами, т.е. в основе комплекса лежит не абст­рактная и логическая, а конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Далее на этой ступени развития понятий появляются понятия-коллекции, в ос­нове которых лежит обобщение вещей на основе их функцио­нального сотрудничества. Заканчивается этот этап появлением псевдопонятий. С внешней стороны это понятие, а с внутренней - еще комплекс. Например, в экспериментальных условиях (ме­тодика Выготского-Сахарова) псевдопонятие образуется ребен­ком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны друг к другу и на основе отвлеченного понятия. Ребенок строит ограниченный ассоциативный комплекс, тогда как подросток делает это на ос­нове отвлеченного мышления, хотя результат один: к заданному образцу - желтому треугольнику отбираются все треугольники, имеющиеся в экспериментальном материале.

144

образом, при одинаковом результате мы имеем раз­ные, качественно иные процессы становления понятий: ком­плекс - псевдопонятие и понятийное мышление. Ребенок на этом этапе развития понятий мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослый, но мыслит иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций. В основе образова­ния псевдопонятий лежит то обстоятельство, что ребенок не свободно образует комплексы, объединяя предметы в целостные группы, а находит в речи взрослых слова, связанные с опреде­ленными группами предметов. Отсюда детский комплекс совпа­дает по своей предметной отнесенности с понятиями взрослого. Псевдопонятия являются переходным мостиком и одним из кор­ней развития истинных понятий.

Понятие в его естественном развитом виде предполагает не только обобщение отдельных конкретных элементов (что делает комплексное мышление), но и выделение, абстрагирование, умение рассматривать выделенные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны. Генетической функцией третьей ступени в развитии детского мышления является разви­тие расчленений, анализа, абстракций. Выделенный признак яв­ляется привилегированным и служит основной для включения предметов в общую группу. На этом этапе слово становится зна­ком. Этим знаком можно воспользоваться различными способа­ми. Ребенок приходит к мышлению в понятиях в переходном возрасте, возрасте кризиса и созревания мышления, но он от­нюдь не расстается с более элементарными формами. Даже взрослый человек далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто мышление совершается на уровне комплексного понятия, оставаясь не более чем общими представлениями, обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки зрения, но не являясь таковым с диалектической позиции.

В результате специального обучения, систематизированного знания в младшем школьном возрасте происходит сознательное овладение средствами письменного выражения мысли (А.Р. Лу-рия). На ранних ступенях ее формирования предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства ее написания (звуков, букв, а затем слов), которые ранее никогда не являлись предметом осознания в уст-

145

ной диалогической или монологической речи. Самостоятельно выделить звуковой состав слова дети не могут, и здесь требуется специальное обучение. Дети пишут как слышат. Традиционно обучение строится так: смысл написания подчинен технике пись­ма, при этом мысль отчуждается. «Соединять» технику и мысль дети научаются самостоятельно только к концу данного возраста, а то и позже. Чтобы результат письменной речи не был отчужден от ребенка, необходимо оба направления в обучении письменной речи включать в осмысленную деятельность (например, рисовать рамки, орнаменты из элементов букв, развивать технику письма; печатать письма - развивать смысл и грамотность, передавать мысль). Иначе не избежать аграфий (ошибок письменной речи) в процессе овладения ребенком данной культурной функцией.

Экспериментальное изучение письменной речи, выявление ее особенностей и специфики развития предпринял Д.Б. Элько-нин с сотрудниками. Исследование показало, что письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и ее становление не повторяет основных стадий развития устной речи. Так, если устная речь начинает свое развитие с целого предложения, и ребенок до начала обучения чтению и письму не осознает фонетического состава своей собственной речи, то письменная речь развивается именно со звуко-буквенного ана­лиза слова. Слово становится предметом анализа в письменной речи. Письменная речь - своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, вооб­ражением, внутренней речью и вниманием. Автор указывает на двустороннюю связь между письменной и устной речью: для начала обучения письменной речи необходим известный уро­вень развития устной. Обучение письменной речи, в свою оче­редь, становится причиной дальнейшего развития устной речи.

Д.Б. Эльконин выделил особенности письменной речи. В отличие от устной, письменная речь совершается в отсутствие собеседника, однако мы всегда его себе представляем; она моти­вируется в более абстрактной форме, чем устная речь, и эта мо­тивация остается неизменной и не зависит от интонации, реплик собеседника; кроме того, ее органами являются рука и зрение, а не слух и речевой аппарат. Но главная особенность письменной речи состоит в ее большей произвольности, которая проявляется

146

в том, что пишущий должен проанализировать свою сооствен-ную мысль, отделить одну мысль от другой, оформить связи между ними, найти более адекватные формы выражения мысли. Таким образом, и функционально, и технически письменная речь отличается от устной. Развитие письменной речи автор свя­зывает с ее психологическими особенностями и с изменением отношений между устной и письменной речью.

В результате экспериментальной работы Д.Б. Эльконин сделал следующие заключения:

1. Первая операция, которой должен овладеть ребенок при письме, - умение расчленить слово на составляющие звуки. Это основная предпосылка овладения письменной речью.

2. Произвольность письменной речи заключается в умении придать мысли синтаксически развернутую форму. Для этого требуется расчленение самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое. Про­ цесс перехода мысли к развернутой речи есть одновременно процесс оформления самой мысли. Имеющиеся у ребенка уст­ ные речевые структуры играют при этом ведущую роль: они яв­ ляются основными орудиями, при посредничестве которых, на начальных этапах развития он оформляет свои представления и мысли об окружающем. Письменная речь построена иначе. Письменные структуры ребенок усваивает главным образом благодаря чтению и у него появляется другое орудие оформле­ ния своей мысли. Поэтому со стороны внутренних процессов первые этапы школьного обучения характеризуются борьбой между устной и письменной речевыми структурами (между тем, что сложилось в речевой практике ребенка, и тем, что представ­ лено в первых читаемых книгах). Автор подчеркивает, что чте­ ние должно рассматриваться как такой школьный предмет, ко­ торый «пробивает дорогу к самостоятельному овладению пись­ менной речью». Дальнейшее развитие произвольности письмен­ ной речи связано с обучением грамматике. Наряду с превраще­ нием письменной речи во все более произвольную происходят и другие процессы развития, постепенно отделяющие письменную речь от устной и одновременно сближающие их в определенных отношениях. Опираясь на мышление и внутреннюю речь, пись­ менная двигает в свою очередь развитие этих психических про-

147

цессов. Ценность письменной речи и в том, что ее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, углубляет восприятие мира.

3. Для развития письменной речи необходимы следующие условия: определенный уровень развития устной речи; слушаю­щая внимательно речь ребенка аудитория (учитель и класс). Большое значение автор придает устной творческой работе с прочитанными текстами (продолжение рассказа, рассказ по на­чалу, концу и т.п.), так как она представляет собой активные по­пытки «встать» на точку зрения «писателя» и подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения «писателя» и «читателя». Д.Б. Эльконин отмечает роль чтения, которое помо­гает овладеть пониманием письменной речи: нужно хорошо по­нять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать.

Недостатки письменной речи учеников 1-2 классов тесно связаны с тем, что дети не читают того, что пишут. Большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет ра­бота с детьми над планом прочитанного или планом рассказа, сочиняемого ребенком. Здесь прививается навык расчленения мысли. Неоценимую помощь оказывает выразительное громкое чтение. При тихом чтении учащиеся охватывают в большей сте­пени общий смысл прочитанного. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правиль­но производить звуко-буквенный анализ. Ценность тихого чте­ния заключается в подготовке к развитию внутренней речи. Процесс внутренней речи вначале формируется на поверхности внешней речи, а тихое чтение способствует переходу во внутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в созна­нии «вехи» мысли, которую он собирается выразить в письме. Д.Б. Эльконин советует: если перед нами учащийся, речь кото­рого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль ло­гических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого и о тихом чтении.

В науке неспособность к учению, связанную с трудностями овладения чтением, называют дислексия, а связанную с трудно­стями овладения письмом, - дисграфия.

Закончить разговор о младшем школьном возрасте, безус­ловно, необходимо в соответствии с выбранной нами логикой

148

изложения возрастов. Однако мы сталкиваемся с непреодолимой для нынешней психологии развития проблемой. Дело в том, что в периодизации Л.С. Выготского возраст 11 лет не отмечен как критический, а в периодизации Д.Б. Эльконина он заявлен, но его прохождение считается необязательным. По Л.С. Выготско­му, следующий за кризисом 7 лет кризис 13 лет характеризуется появлением такого вершинного психологического новообразо­вания, как самосознание - высшей психической функции, инте-гративно вобравшей в себя все остальные новообразования воз­растов. Думается, что выделение возраста 11-12 лет в качестве критического скорее целесообразно по физическим показателям развития, полового созревания современного подростка, тогда как по психологическим показателям овладение учебной дея­тельностью, понятийным мышлением, личностной рефлексией происходит на рубеже 12-13 лет.

Л.Б. Филонов выделяет кризис 11 лет как самостоятельный по содержанию и называет его кризисом негативизма. В этом возрасте, по мнению ученого, ребенок впервые серьезно начина­ет возражать взрослому и делает попытки эмансипироваться от него в сферах оценок поведения, в выборе друзей, среды обита­ния и в сфере самостоятельных отношений.

Исследования Е.Е. Кравцовой, Е.Л. Горловой дают основа­ния говорить о появлении значенческого уровня рефлексии в кризисе 11 лет.

К.Н. Поливанова называет этот кризис предподростковым и со ссылкой на исследования Т.В. Драгуновой, Д.Б. Эльконина указывает на «чувство взрослости» как новообразование этого возраста.

Чувство взрослости относится к особой форме самосозна­ния - это отношение к себе как взрослому, представление о себе как о взрослом. Эту субъективную сторону взрослости И.Ю. Ку­лагина соотнесла с центральным новообразованием младшего подросткового возраста, т.е. не кризиса, а стабильного периода. Одним словом, разграничение психологических новообразова­ний литических и критических возрастов по мере приближения к окончанию периодизации детства становится делом проблема­тичным.

149

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ - ■ . ,_; Ответьте на следующие вопросы:

1. Чем житейские понятия отличаются от научных?

2. В каком возрасте ребенок овладевает понятийным мышлением?

3. Каковы этапы становления понятия в онтогенезе?

4. Каковы особенности письменной речи?

5. Какие условия необходимы для успешного овладения ребенком письменной речью?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Научные понятия усваиваются учеником в ходе обучения:

а) утверждение верно;

б) утверждение ошибочно.

2. Процесс развития научных понятий повторяет ход разви­ тия житейских понятий:

а) утверждение верно;

б) утверждение ошибочно.

3. Обучение - один из основных источников развития науч­ ных понятий:

а) утверждение верно;

б) утверждение ошибочно.

4. Главной особенностью письменной речи является ее произвольность:

а) утверждение верно;

б) утверждение ошибочно.

5. Определенный уровень развития устной речи - одно из условий овладения письменной речью:

а) утверждение верно;

б) утверждение ошибочно.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРА ТУРЫ

1. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принужде­ния. М., 1987.

150

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.

2. Лурия А.Р. Материалы к генезису письма у ребенка // Возрастная и педагогическая психология: тексты / Сост. М. Шуаре. М, 1992.

2. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д, 1998.

2. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

3. Поливанова К.Н. Кризисы психического развития как предмет психологического анализа // Журнал психологического общества им. Л.С. Выготского. 2000. №1.

2. Шардаков М.Н. Мышление дошкольника. М., 1963.

2. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи уча­ щихся. М., 1998.