6.3. Анализ интеллектуального развития

учащихся 3-6-х классов и прогнозирование

их дальнейшей обучаемости

Каждая методика диагностического комплекса II ступени ТООР обрабатывается самостоятельно. Результаты обработки анализируют­ся в сравнении с нормативами и используются для составления пси­хологической характеристики (Приложение 4) и сводных таблиц-ха­рактеристик класса (Приложение 6). В нормативных таблицах количественные значения замеряемых показателей распределены по 5 зонам, которые качественно характеризуют интеллектуальные опе­рации, доступные учащимся, и, соответственно, их возможности в освоении учебных программ. Содержащиеся в таблицах нормативы не являются возрастными (или статистическими), не отражают рас­пространенность соответствующего признака в популяции. Норма­тивы разработаны в лонгитюдных исследованиях и являются прогно­стическими (или критериальными), каждая выделенная зона свидетельствует о тех или иных возможностях или проблемах в обу­чении. В нормативах отражены требования учебных программ соот­ветствующего класса средней школы к уровню развития интеллек­туальных операций, который необходим для их успешного освоения. Поэтому градации нормативных требований и их динамика приво­дятся в зависимости от класса, в котором обучается ребенок, а не в зависимости от возраста.

Естественно, мы не собираемся оспаривать многочисленные эмпи­рические исследования, которые показали, что уровень развития спо­собностей, выявленный при тестировании, не коррелирует (или слабо коррелирует) с текущей успеваемостью учащихся. С другой стороны, также многими исследованиями доказано, что именно неразвитость оп­ределенных способностей не позволяет человеку овладеть соответству­ющей деятельностью или сферой знаний. Следовательно, связь между развитием тех или иных интеллектуальных операций и эффективнос­тью деятельности все же существует, хотя и не всегда проявляется в виде линейных корреляций. Использование II ступени ТООР позволяет во­время, т. е. еще до того, как у ребенка возникнут трудности в учебе, выя­вить неразвитость необходимых в средней школе интеллектуальных операций и сформировать их к тому времени, когда без них будет уже че обойтись.

233

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

_Т.

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

Каждая область знаний, с которой в средней школе начинает знако миться ребенок, обладает определенной специфичностью не только со­держащейся в ней информации, но и методов ее организации и изложе­ния. Для освоения каждой науки и понимания задач, которые в ее рамках решаются, требуются соответствующие интеллектуальные операции (Например, для выполнения чертежей требуется пространственное мышление, для изучения иностранных языков — владение вербальной категоризацией.) На ранних этапах вхождения в науку, пока излагают­ся вводные, относительно простые общие положения, если специфич­ные интеллектуальные операции еще не сложились, понимание может обеспечиваться за счет замещающих интеллектуальных операций об­щего типа — вербального понятийного мышления, т. е. посредством рас­суждения. Однако замещающее мышление не может обеспечить ско­рость и глубину восприятия информации, свободу оперирования. Вне зависимости от своих нейродинамических особенностей ребенок в этом случае вынужден действовать медленно, так как ему приходится исполь­зовать неадекватные методы анализа и обработки информации. Если не формируются необходимые специфичные мыслительные операции, то постепенно, по мере вхождения в науку и усложнения деятельности, ком­пенсация оказывается все менее полноценной, предмет дается все труд­нее, а с какого-то момента ребенок вообще перестает что-либо понимать. Речевое понятийное мышление хотя и обладает широкими возможнос­тями компенсировать отсутствие различных специфичных интеллекту­альных операций, но эти возможности также не безграничны. Если вов­ремя не озаботиться развитием специальных интеллектуальных операций, то после 7-8-го класса, когда окончательно сложится тот или иной тип интеллекта, изменить что-либо будет уже невозможно. С по­мощью замещающих операций возможно формирование только общих представлений, но высокое качество деятельности в соответствующей области недостижимо.

Использование диагностического комплекса II ступени ТООР по­зволяет выяснить уровень развития необходимых ребенку в средней школе специальных интеллектуальных операций. Если операции еше не сформированы, приводятся рекомендации, выполнение которых мо­жет стимулировать их развитие. Развивающие действия в этом случае имеют определенную специфику. Начинать надо с активизации опе­раций, предваряющих данную деятельность, характеризующих ее преД' посылки или базу. Попытки сразу обучить ребенка необходимой опе­рации успеха не имеют. (Например, развитие пространственного

мышления надо предварять овладением аналогичными операциями в двигательном плане, т. е. на уровне манипулирования. Для этого можно использовать кубики Коса, игровые конструкторы и другие аналогич­ные виды заданий, которые выполняются с помощью манипуляций и способствуют формированию пространственных схем деятельности. И только по мере формирования зрительно-пространственных схем ребе­нок может переходить к осуществлению аналогичных действий в уме). Если удается сформировать специальные интеллектуальные операции (или они уже имелись), то в старших классах у ребенка, несмотря на усложнение деятельности, скорее всего не возникнет никаких проблем в обучении.

Ниже приводится общий принцип (или смысл), на основании кото­рого выделена каждая из 5 зон.

Зона 1. Уровень патрологии. Свидетельствует о нарушении формиро­вания психических процессов, об аномалиях развития, в основе кото-" рых могут лежать осложнения физиологического или неврологическо­го характера, различные травмы и хронические заболевания. Абсолютно необходимы медицинское обследование, консультации врачей и дефек-толога прежде, чем давать какие-либо психологические рекомендации по оптимизации процесса развития и обучения ребенка. В этом случае обучение всегда должно идти в обход травмированных функций (они не должны быть задействованы в учебном процессе) и параллельно ле­чению (нельзя терять время, дожидаясь его окончания). В «Психологи­ческой характеристике» для уровня патологии не отводится специаль­ной колонки, чтобы не травмировать детей и родителей. Показатель, значение которого находится в зоне патологии, отмечается в «Психоло­гической характеристике» в колонке, соответствующей слабому уров­ню развития, но в этом случае ставится не просто крестик, а крестик с восклицательным знаком (+!), чтобы подчеркнуть его особую пробле­матичность.

Зона 2. Слабый уровень. Свидетельствует о том, что данная интел­лектуальная операция не сформирована и не может быть использована там, где она требуется. Отрицательные последствия могут проявиться как сразу, так и отсроченно. В последнем случае ребенок может какое-то время, не понимая, просто заучивать информацию и воспроизводить ^ее буквально, либо для ее понимания он использует замещающие опе-Рации. Развитие следует начинать с активизации предпосылок или ба­зовых навыков, из которых может быть «выращена» и сама необходи­мая интеллектуальная операция.

234

235

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Зона 3. Средний уровень. Свидетельствует о том, что интеллекту альная операция находится в начальной стадии своего формирова ния. Операция уже сложилась, но ее функционирование пока не ус­тойчиво. Периодически вместо нее могут использоваться привычные замещающие операции. Для ее укрепления необходимо некоторое время интенсивно выполнять задания «критического» типа, т. е. та­кие задания, которые способствуют ее становлению. (Такие задания и учебные разделы приводятся в рекомендациях.) Работать ребенок должен, сознательно и методично контролируя алгоритм деятельно­сти. Традиционное заучивание должно быть полностью исключено Если обучение продолжает протекать стихийно, то способности так и остаются в зачаточном состоянии. Систематичности знаний и глу­бины понимания предмета не будет. Если ребенок старателен, то школьная успеваемость может поддерживаться на хорошем уровне. Но данный уровень развития способностей будет недостаточен для углубленного изучения предметов. Если ребенок полностью перей­дет на «зубрежку» или снизит интенсивность занятий, будет ленить­ся, то не сможет сохранить и данный уровень способности. Когда интеллектуальная операция, развитая только до того уровня, кото­рый мы обозначаем как средний, активно не используется, то она рас­падается и деградирует.

Зона 4. Хороший уровень. Свидетельствует о том, что интеллектуаль­ная операция в основном сформирована, ее функционирование устой­чиво и способно обеспечить полноценное понимание соответствующе­го учебного предмета и хорошую успеваемость. Данный уровень интеллектуальной способности достаточен для углубленного изучения предмета. Когда большинство интеллектуальных операций развиты хо­рошо, то рекомендуется обучение по гимназическим программам. Если ребенок испытывает трудности в учебе, то их причиной может быть либо несамостоятельность мышления (т. е. неумение произвольно пользо­ваться собственным интеллектом), либо полная неосведомленность в соответствующей области, либо элементарная лень. Снижение интен­сивности занятий уже не приводит к деградации способности, напро­тив, бывает достаточно минимальных усилий, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях и выйти на хороший уровень успеваемости. Однако если подросток ничего не делает в течение всего учебного года (в 5-м или 6-м классе), то способность может остановиться в развитии и ее уровень будет уже не достаточен, когда в старших классах сложность программ значительно возрастет.

236

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

Зона 5- Высокий уровень. Свидетельствует о незаурядных возможно­стях ребенка. Понимание соответствующего предмета дается легко, вы­воды кажутся очевидными. Если в связи с этим снижается интерес к предмету, то успеваемость может падать. Чтобы поддерживать интерес _к учебе, необходимы более серьезные нагрузки, задания олимпиадного уровня, самостоятельная реферативная или творческая работа. Если ребенку в процессе обучения не приходится прикладывать усилий, на­прягать свои способности, то их уровень постепенно снижается, а сами знания могут оказаться поверхностными. При гармоничном интеллек­туальном развитии, когда все способности находятся на высоком и хо­рошем уровне, учеба даже по гимназическим программам дается ребен­ку очень легко. Желательна разработка индивидуальной программы обучения, которая требовала бы от ребенка приложения усилий и вы­зывала интерес.

Однако не следует забывать, что успешность обучения зависит не только от способностей, но и от систематичности самого процесса обу­чения, от знакомства с необходимой информацией. Если ребенок про­пустил уроки, не слышал объяснений учителя, не прочитал соответству­ющие параграфы в учебнике, то у него могут образоваться пробелы в знаниях, мешающие пониманию следующих разделов. Подобные при­чины нарастающих проблем в учебе хорошо известны и педагогам, и родителям. Для того, чтобы восстановить хорошую успеваемость, обыч­но приходится отыскивать ту тему, которую пропустил или недопонял ребенок. Если же необходимые для восприятия данного предмета ин­теллектуальные операции сформированы, то отдельные пробелы в зна­ниях могут не мешать пониманию следующих разделов, более того, про­белы могут восстанавливаться ребенком как бы сами по себе по косвенным сведениям, содержащимся в последующих темах. Успевае­мость при этом, конечно, будет неровной, но ребенок не будет нуждать­ся в дополнительной внешней помощи для ее восстановления, а может сам с этим справиться. О таких детях педагоги говорят, что они могут учиться хорошо, если захотят.

6.3.1. Навык чтения и профилактика дисграсрии

Для анализа сформированное™ навыка чтения используется тест Ясюковой, описанный в «Методике определения готовности к школе» (71) и предназначавшийся первоначально, при его разработке, для оцен­ки этого навыка у учащихся 1-2-х классов. Практика его использова-

237

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ния показала, что он не имеет верхних возрастных границ. Если старше­классники или взрослые люди не умеют бегло читать, то они с этим те­стом не справляются. Применение его в 3-6-х классах дает необходи­мую информацию для определения причин неграмотности учащихся и предупреждения дальнейших осложнений в обучении, которые возни­кают из-за неспособности ребенка прочесть инструкцию к упражнению, условия задачи или текст параграфа.

Если ребенок не справился с тестом, то единицей восприятия текста выступает слово или части слова (слоги). Ребенок медленно разбирает каждое слово и с трудом понимает то, что читает. Может правильно вос­принимать смысл только таких текстов, которые по объему не превы­шают четверти или трети страницы и состоят из коротких простых фраз, написанных крупным шрифтом. Самостоятельно такой ребенок не чи­тает не только книги, но и тексты в учебниках. Обучение его осуществ­ляется только за счет той информации, которую он выслушивает на уро­ках. Когда такого ребенка заставляют читать, то он, видя перед собой большие по объему тексты, и не пытается их медленно разбирать, а пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу и опуская второстепенные ча­сти, обычно, суффиксы и окончания. Предлоги с их управляющей ро­лью также не воспринимаются. При таком чтении все предложение мо­жет пониматься неверно, так как не учитывается смысловая нагрузка окончаний при различных вариантах согласований. Смысл длинных предложений оказывается ребенку недоступен еще и потому, что, доби­раясь до их конца, он уже не помнит слов, с которых они начинались. Мелкий шрифт осложняет понимание, так как восприятие слов осуще­ствляется по элементам: по слогам и по буквам. При мелком шрифте зрительное выделение элементов оказывается затруднительным. Если ребенок не ведет пальцем по тексту, то вообще не может воспринимать последовательность букв, так как они зрительно сливаются в неподда­ющиеся узнаванию графические комплексы. Пишет он настолько не­грамотно, что обычно получает диагноз «дисграфия». Много ошибок делает даже при списывании текстов, так как не может пользоваться смысловым контролем, а использует только визуальный. Диктанты, из­ложения и сочинения не может писать совсем.

Если ребенок с тестом в основном справляется, правильно вставляя 5-7 слов, то его единицей восприятия текста является словосочетание, навык чтения сформирован еще не полностью. Смысл предложения понимается им не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков.

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок понима­ет с большим трудом, поэтому предпочитает их только «просматривать», если они попадаются в процессе чтения (т. е. их смысл воспринимается «образно» и весьма приблизительно). Просто построенные тексты на знакомые темы понимаются им легко. При медленном чтении он может разобрать любые тексты, но только с короткими «согласен» работать подобным образом. Для проработки больших объемов использует свой вариант быстрого чтения: ребенок частично пытается угадывать содер­жание, используя для этого «подстановку» стандартных речевых обо­ротов и штампов. Естественно, ребенок обладает весьма ограниченным набором речевых шаблонов, который не «покрывает» все языковое мно­гообразие литературных и учебных текстов. При быстром чтении он видит именно эти, привычные ему речевые обороты, а не те слова или фразы, которые действительно написаны. Однако несоответствия им не замечаются. Смысл может восприниматься весьма приблизитель­но или вообще искажаться. При чтении литературных произведений такой ребенок с удовольствием ограничивается «кусками», где излага­ются события или герои ведут диалоги, и опускает распространенные описания природы или философские рассуждения. Большие по объему книги он обычно не читает, так как из-за «фрагментарного» восприятия у него не возникает целостного представления о содержании, и книга становится неинтересной. Толстые книги способны читать только дети, склонные к фантазированию. В этом случае то, что вычитывает ребенок в книге, выступает только как основа для его собственных представле­ний и фантазий, часто имеющих мало общего с ее реальным содержани­ем. Чаще всего не идентифицируется время и место событий, культур­ная и национальная принадлежность героев, особенности родственных и эмоциональных отношений. В основном воспринимаются только со­бытия и разговоры. Общий фон не вполне осознанно для себя ребен­ком определяется как «про нас, здесь и теперь» (возможны варианты «про заграницу», «про Америку») вне зависимости от того, где и когда происходят события, описываемые в книге. При неполноценном навы­ке чтения только короткие рассказы или сказки оказываются доступны Для понимания. Письмо также страдает специфической неграмотнос­тью. Стилистические и пунктуационные ошибки неискоренимы. Мно­го ошибок может встречаться в окончаниях там, где надо согласовы­вать отдельные части сложно построенного предложения. Такие ошибки ребенок может допускать и при списывании, так как созна­тельно контролировать может только словосочетания, отдельные час-

238

239

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ти предложения, но не всю фразу. Могут встречаться описки (даже в диктантах), когда ребенок вместо реального текста «подставляет» при­вычный ему речевой штамп (например, учитель диктует: «большой, красивый воздушный шар», а ребенок пишет: «большой, красивый красный шар»). Относительно грамотного письма ребенок может до­биться только в том случае, если будет пользоваться простыми, корот­кими фразами.

Если ребенок при выполнении теста правильно вставляет более 8 слов, навык чтения развит хорошо. Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого ребенок схватывает сразу. Пони­манию доступны любые тексты. Сложности с пониманием могут возни­кать только из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Если ребенок много читает, то его словарный запас и общая осведомленность быстро расширяются и проблемы исче­зают. Читать он будет много и с удовольствием, если с младших классов ему не отобьют желание читать. Первые книги, с которыми знакомится ребенок, должны иметь непосредственную связь с его личным опытом, чтобы он мог представлять и понимать то, что в них происходит. Это должны быть книги о детях его возраста и его времени. Если его застав­ляют читать «классику» (например, рассказы для детей Л. Н. Толстого, которые особо рекомендуются методистами начальной школы), то ре­бенок обычно с трудом может представить, о чем идет речь. Если он встречается только с подобными книгами, то трудности понимания на­долго (иногда и навсегда) отвращают его от чтения. В этом случае при письме будут типичны стилистические ошибки, орфографически и пун-ктуационно письмо может быть вполне грамотным. Если ребенок с хо­рошо развитым навыком чтения пишет неграмотно, этому следует ис­кать другие причины.

Если ребенок легко и полностью правильно выполняет тест, то его навык соответствует «взрослому» беглому чтению. При беглом чтении единицей восприятия текста является целое предложение, причем сра­зу схватываются не только его смысл, но и литературные, языковые осо­бенности. Пониманию доступны любые тексты. При чтении он не толь­ко легко воспринимает содержание, но и невольно отмечает особенности литературного языка, характерные для того или иного автора. Закла­дывается база гуманитарных и лингвистических способностей, форми­руется литературный вкус, развивается эстетическое восприятие. Гра­мотность может быть абсолютной. Если ребенок все же пишет неграмотно, то тому имеются другие причины.

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

Следует помнить, что для отработки и укрепления навыка чтения требуются годы. Даже при постоянном и интенсивном чтении он авто­матизируется только к 6-7-му классу. Если ребенок в средней школе (когда его уже не заставляют родители) перестает читать, то не устояв­шийся навык может деградировать. В этом случае и тестирование пока­зывает более низкие результаты, чем были у ребенка в начальных клас­сах. Разрушение навыка чтения будет порождать у школьника проблемы, соответствующие тому уровню, до которого он опустится.

За последние 15 лет требования к технике чтения в начальной шко­ле были снижены. Полное освоение этого навыка по современным нор­мам предполагается только к концу третьего класса. Однако наши ис­следования показывают, что такого постепенного овладения чтением фактически не происходит. Для того чтобы ребенок справлялся с уче­бой, быстрое чтение требуется уже во 2-м классе, так как с этого време­ни ему приходится иметь дело с большими по объему текстами. Не умея бегло читать, ребенок оказывается вынужденным читать быстро и дела­ет это так, как может. Многолетняя практика работы в школе показыва­ет, что у ребенка закрепляется именно тот навык чтения (полноценный или дефективный), который успевает сложиться к концу второго клас­са. В 3-5-х классах его еще можно выправить, иногда удавалось помочь ребенку и в 6-х классе, но коррекционная работа со старшеклассниками положительных результатов не имела.

Особый вред приносят традиционные занятия ребенка с логопедом. Когда в процессе этих занятий все внимание фиксируется на правиль­ном произношении звуков и последующем озвучивании различных на­боров буквосочетаний (в основном бессмысленных), то ребенок обу­чается не чтению, а озвучиванию. Тренировки на «звукослияния» приводят к тому, что ребенок «усваивает» формальные законы звуко­вой организации слов русского языка, что позволяет ему легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста. Техни­ку чтения он успешно сдает, но читать книги не может, так как не по­нимает их содержания, и письмо также остается абсолютно безграмот­ным. Не умея читать, ребенок не может перевести звуковой образ слова в его графическую форму.

Для исправления дефективного навыка чтения в первую очередь Должно быть обеспечено понимание того, что ребенок читает. Следова­тельно, тексты должны быть короткими (поначалу три-четыре предло­жения), фразы простые, слова знакомые, шрифт крупный, желательно наличие картинки, из которой можно понять содержание текста. Сам

240

241

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

Психологическая оптимизация обучения и развития школы-^

а ективность которой за последние десятилетия стала абсолютно ¹¹ [ане>й. Однако не все в мировой науке это заблуждение разделяют. ⁰⁴⁶¹ им^еР' Гл- Доман убежден, что чтение является зрительным навы-

_й ^и

текст должен быть для ребенка интересен. Всеми этими с_Тй ладают только комиксы и рекламные проспекты, на которых ^_у ^и °б-го и учатся дети правильно читать. Не следует предлагать «буь-ь ^Вс°~ тексты или литературную классику, так как первые скучны, _{а вт} ^е* непонятны. Не следует предлагать стилизованные «псевдору_Сск Р^Ь1е миксы, так как лубочные иллюстрации современным детям то*» ^К°" нятны. Они должны получать те комиксы, которые им хотелось бы честь, главное, чтобы дети читали их как можно больше. ц_е „ говорить, что таким образом мы формируем у ребенка дурной лит турный вкус. Если он сейчас не научится читать, то в жизни не возьм в руки ни одной книги и тогда ни о каком литературном вкус_е вообц говорить не придется.

Что бы детям ни приходилось читать (тексты параграфов в учебни ке, условия задачки, подписи под картинками в комиксах), нельзя тре­бовать от них громкого чтения вслух. Им нужно предоставить возмож­ность читать молча, «глазами» или пришептывая, как кому удобно. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание на­писанного текста) — две независимые, параллельно осуществляемые операции. При беглом чтении они как бы сливаются, и кажется, что по­нимание происходит одновременно с произношением. Но Попробуйте громко вслух прочитать газетную передовицу или незнакомый научный текст. Пересказать смысл прочитанного будет очень сложно, он как бы ускользает. Вам придется еще раз пробежать глазами этот текст, чтобы выделить в нем основные смысловые моменты. Чтение аналогичных текстов «про себя» позволяет сразу понимать их смысл, и затруднений с пересказом не возникает. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему не удается распределять внимание и параллельно осуществлять обе операции, он выполняет только ту, которую от него требуют. Резуль­тат получается тот же, что при логопедической коррекции. Ребенок обу­чается озвучиванию без понимания. Он не может пересказать прочи­танное.

Взрослые заблуждаются, думая, что контролируют правильность понимания, когда следят за громким чтением детей и исправляют их ошибки. Таким образом они контролируют только правильность озву­чивания, понимание же может отсутствовать полностью. Убеждение, что звуковое воспроизведение текста свидетельствует о его понимании, ос­новано на устоявшемся в нашей психолого-педагогической науке тео­ретическом заблуждении, согласно которому чтение относится к: рече­вым навыкам. На этом построена и школьная методика обучения чтению,

ком-тать-(Он»'

Обучившись по его программе, дети уже в младенчестве умеют чи-т е. понимать написанные тексты, хотя еще не умеют говорить, смеются, когда в тексте встречаются шутки, легко находят слова, ⁴г значаюшие те или иные предметы, могут сами составлять из слов ° сложения.) По его программе легко обучаются чтению дети, имею-_е от рождения обширные травмы головного мозга и вследствие этого пизнакные глубокодефективными. Наша школа нормальных, здоро-_ых, говорящих и сообразительных детей 7-8 лет не может научить чи­тать, но может довести до состояния дефективности.

На время корректировки навыка чтения с ребенком можно заклю­чить соглашение. Родители обязуются читать ему то, что требуется по школьной программе, если он в это время будет читать то, что ему ин­тересно, но обязательно каждый день и чтобы суммарный объем был _не меньше 2-3 страниц. Пусть ребенок выберет что-нибудь попроще и покороче (те же комиксы) и разбирает молча и медленно, лишь бы дошел до смысла. Пусть спрашивает, и ему следует объяснять, что обо­значают слова, которые ему непонятны. Когда он объявит, что все про­читал, не надо заставлять пересказывать или читать вслух. Если он что-то захочет рассказать, пусть расскажет. Если нет, то задайте простейшие вопросы (кто это был, что делал, куда пошел, кого встретил и т. п.) и, таким образом обсудив прочитанный им текст, убедитесь, что он его понял. За проделанную работу его надо обязательно хвалить. В нашей практике этим способом дети обучались полноценному чтению (т. е. пониманию печатных текстов) в течение двух недель. После этого они сами переходили к чтению учебников. Литературные тексты еще ка­кое-то время им должны читать родители, но дети обязаны «взамен» читать почти равноценные объемы того, что им нравится (это могут быть особо любимые и уже десятки раз читанные сказки, сборники анекдотов и пр.).

Если для ребенка характерна перестановка слогов и букв, когда он последующие слоги произносит раньше, чем те, которые идут сначала, то при чтении он должен вести по тексту пальцем. Но при этом тоже читать молча или тихо шепотом (как ему удобно) и не торопиться. Та­кие перестановки часто характерны для плохо читающего ребенка, если он левща или переученный левша. Причина подобных странностей чте­ния в том, что для левши удобно и привычно производить действия спра-

242

243

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ва налево (а не слева направо, как для «правши»). Но тексты всем при­ходится читать слева направо. При зрительном восприятии человечес­кий глаз, как известно, не движется плавно по тексту, а автоматически совершает, саккадические движения, т. е. перемещается скачками, при которых одни «куски» текста сменяются другими. Одновременно в поле восприятия всегда оказывается несколько слогов (или целое слово), которые и анализируются. Правши, привыкшие «действовать слева на­право», никаких неудобств не ощущают и продолжают совершать ана­лиз в привычном для них направлении. Левша в выделенном для ана­лиза «куске» также может, не отдавая себе в этом отчета, совершать микродвижения в привычном для него направлении, т. е. справа нале­во, которое оказывается обратным обычному порядку чтения текста. Чтобы избавиться от перестановок слогов и букв, ребенку нужно разре­шить водить пальцем по тексту при чтении (несмотря на то, что он учится уже в 3-м или 5-м классе) до тех пор, пока он сам от этого не откажется. Иначе он так и не научится бегло читать, а аналогичные перестановки букв и слогов будут постоянно встречаться и при письме.

После того как ребенок начнет легко понимать читаемое, можно пе­реходить к исправлению неграмотности. Для этого двухнедельного срока будет уже недостаточно. На обучение грамотному письму в школе отво­дится 8 лет. Поэтому невозможно составить разовые и исчерпывающие рекомендации. Родители должны быть готовы к тому, что исправить не­грамотное письмо значительно сложнее, чем обучить грамоте.

Одна из сложностей при исправлении неграмотности заключается в том, что у ребенка, в течение нескольких лет пишущего «как получает­ся», формируются визуально-графические шаблоны и двигательные автоматизмы неправильного написания слов. Избавиться от них быва­ет очень сложно, поскольку они имеют тенденцию проявляться как бы сами собой, как только снижается сознательный контроль. Иногда не­правильные написания становятся настолько привычны, что ребенку даже в голову не приходит проверить, так ли на самом деле пишется то или иное слово. Поэтому попытки избавиться от неграмотности посред­ством написания диктантов часто дают обратный эффект. Неправиль­ное написание слов еще больше закрепляется. Наибольший эффект дает выполнение ребенком упражнений, где пропущенные в словах буквы заменены точками. Во-первых, отсутствие буквы прерывает автоматизм письма. Ребенок вынужденно останавливается и автоматическое негра мотное написание оказывается уже невозможным. Во-вторых, он ооя зан найти правило, которое надо использовать для написания данног

средней школе

Оптимизация обучения и развития учащихся в

слова, проверить или доказать, что именно оно подходит, привести ана­логичные примеры. Тем самым осознаются и систематизируются пра­вила русского языка, записываются и автоматизируются только грамот­ные написания слов и предложений.

Исправление неграмотности'— очень тяжелая работа. Когда ребенок научится читать, у него появиться хотя бы надежда на успех. Сложив­шаяся в настоящее время система школьного обучения оставляет мало шансов для закрепления грамотного письма. Если за допущенные ошиб­ки снижаются оценки только на уроках русского языка и литературы, а на всех остальных уроках фактически разрешается писать, «как пишет­ся», то грамотность вообще недостижима.

Можно еще несколько слов сказать о традиционном методе преодо­ления неграмотности посредством переписывания текстов. Его обычно рекомендуют и логопеды, и педагоги. Следует помнить, что он может принести некоторую пользу только в том случае, если ребенок умеет бегло читать (а не просто озвучивать тексты, не понимая их смысла) и сам хочет преодолеть неграмотность. Если его заставляют переписывать книжки «из-под палки», положительного результата не будет. Внутрен­нее неприятие, отвержение работы приводят к тому, что, выполняя ее механически, ребенок как бы вообще не воспринимает то, что он делает, и поэтому у него не фиксируется и не запоминается грамотное написа­ние слов.

Если ребенок не умеет (или почти не умеет) читать, но усердно пере­писывает тексты, то он может натренироваться не допускать ошибок при списывании. Однако грамотно писать диктанты, изложения или сочи­нения он все равно не сможет. В нашей практике бывали такие случаи, когда дети в 5-м классе в целом учились хорошо, грамотно выполняли письменные работы на иностранном языке, и только с русским языком У них были проблемы. Усердно переписывая книжки, они добивались безошибочного копирования, но это нисколько не помогало им при на­писании диктантов и изложений — в этих случаях безграмотность оста­валась абсолютной. Учителям и родителям не приходило в голову, что причиной проблем является неполноценный навык чтения. Преодоле­ние неграмотности оказывалось возможным после обучения чтению. Когда ребенок сам начинал с удовольствием читать книги, то укрепле­ние безошибочного письма шло быстрее. Важно и отношение ребенка к Русскому языку: если это отношение пренебрежительное, как к второ-^Сгепенному предмету, то грамотность оказывается недостижимой, даже ⁰¹ Да навык чтения становится нолноценым.

244

245

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников