6. Полиморфизм синдромов аутизма как проблема организации деятельности в специальном образовательном учреждении

О.Н.Никольская с соавт. выделяет четыре основных группы детей с РДА в зависимости от степени нарушения взаимодействия с внешней средой.

1.Дети первой группы характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией, их поведение носит полевой характер, не владеют формами контакта, не имеют потребности в нем. почти полное отсутствие навыков самообслуживания. наихудший прогноз развития и нуждается в постоянном уходе. Ведущий патопсихологическим синдр - отрешенность от внешней среды.

2 группа.более целенаправленное поведение. Спонтанно вырабатываются простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. Прогноз лучше. При адекватной длительной коррекции они могут освоить навыки самообслуживания и элементарного обучения. ВПС - отвержение окружающей реальности.

3группа большая произвольность в поведении. Более сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Более высокий уровень развития речи. при адекватной коррекции могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной школе. ВПС - замещение с целью противостояния аффективной патологии.

4 группа менее глубокий аутистический барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. неврозоподобные расстройства, - тормозимость, робость, пугливость, особенно при контактах. ВПС у них является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими, развернутая, менее штампованная речь, сформированность навыков самообслуживания. При адекватной психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Специфика раннего детского аутизма проявляется в первую очередь в дефиците потребности в общении. В зависимости от степени тяжести РДА имеют место различные формы нарушения этой потребности, от отрешенности или отвержения, до замещения и повышенной ранимости при контактах. При всех степенях тяжести детей с РДА наблюдается аффективная дезадаптация.

Аутизм (1920 Блейер). В 1943г Каннером описан ранний детский аутизм. Характ-ся качественными аномалиями в социальном взаимодействии и общении с ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и деятельности. Триада признаков аутизма: качественное ухудшение в сфере социального взаимодействия, кач ухудшение в сферах вербальной и неыербальной коммуникации и воображения, органиченный репертуар видов активности и интересов.

Причины и классификации:2 направления исследования причин – биологич и психологич

Изучение этиопатогенеза восходит к положению Выготского о первичных и вторичных нарушениях развития. Первичные – сенсоаффективная гиперостезия, слабость энергетического потенциала; вторичные – сам аутизм, как ухрд от внешнего мира, ранящего интенсивностью раздражителей.

РДА в 3-5 раз чаще у мальчиков. Однако, у девочек более тяжелое течение.

Внимание. Недостаточность психического тонуса, отрешенность. На попытки привлечь внимание реакция негативная или ее нет, проявляется с раннего возраста. Однако отдельные стимулы могут вызвать даже завораживающее воздействие, особенно вращающиеся предметы. Доминируют непроизвольные механизмы регуляции внимания.

Восприятие. Особенности внимания приводят к большой селективности восприятия: воспринисая одни стимулы может игнорировать другие. Трудность в воспиятии и оценке социоэмоциональных сигналов. Возможна бурная реакция на слабые стимулы при отсутствии реакции на сильные. Нарушение целостности картины мира. Воспринимают не сам объект, а его отдельные характеристики. Большое значение имеют обонятельные, тактильные и кинестетические ощущения, это объясняет склонность к стереотипным движениям. Недостаточна способность к восприятию глубины, объема и удаленности. Снижена болевая чувствительность, что может привести к нанесению себе серьезных повреждений на фоне аффективной реакции, сопровождаемой аутоагрессией.

Память оказывают влияние нарушения внимания, восприятии, процессов переработки информации. Механческая память часто сохранна, что позволяет запоминать большие блоки информации, которые из-за недостаточной переработки применяются шаблонно. Развитие абстрактной, логической и смысловой памяти определяется преимущественно уровнем интеллекта.

Мышление. Зависит от своеобразия эмоциональной сферы. Ориентация не на значимые, а на индивидуально предпочитаемые признаки объекта. Недостаточное усвоение признаков окружающей действительности, сложности осознания явлений. Может быть способен к обобщению и абстрагированию. Выражена интеллектуальная неравномерность (наряду с сохранными способностями обнаруживаются существенно отстающие или опережающие).

Личность и деятельность. Эмоциональное расстройство, отсутствие комплекса оживления, признаков привязанности, стремлению к общению. Недостаточно сформирована установочная, ценностная и морально-нравственная сфера. Эмоции и чувства, связанные с абстрактными понятиями могут проявляться слабо в виду трудностей их понимания. Способности детей вариативны. В деятельности как правило ограниченные стереотипные интересы на фоне низкой инициативности и заинтересованности.. Проявляется в сколонности устанавливать жесткий порядок повседневной жизни, ритуалами, стереотипиями. Замедлено формирование предметной деятельности, орудийных действий, развитие речи, тонкой моторики, зрительно-моторной координации, развитие интереса к игрушкам, предметно-игровые действия доминируют над развитием сюжетной игры, что осложняет появление способности принимать на себя роли. Ролевая игра неутойчива может прерываться беспорядочными действиями, склоны к индивидуальной игре, насыщенной аутодиалогами, в спонтанной игре способны действовать целенаправленно. Земедление формирования продуктивной и трудовой деятельности, связано со сниженной мотивационной готовностью, слабостью волевых процессов, истощаемостью. Учебная деятельность затруднена. Затруднео выделение учебно-значимой информации, продумывание вариантов решения, установление последовательности действий.

Коррекция

В процессе коррекционных воздействий необходимо учитывать степень тяжести психического дизонтогенеза.

Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми заключаются в:

ориентации аутичного ребенка во вне;

обучении его простым навыкам контакта;

обучении ребенка более сложным формам поведения;

развитии самосознания и личности аутичного ребенка.

Организация психокоррекционной работы.

1.В связи с легкой возбудимостью ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов.

2.Необходима строгая организация режима в группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

3.Психолог должен бережно относится к любой, даже самой примитивной активности ребенка.

4.Необходимо создание индивидуальных психокоррекционных программ для каждого ребенка.

Задачи психологической коррекции с детьми с РДА.

1.Преодоление негативизма при общении и установление

контакта с аутичным ребенком.

2.Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.

3.Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.

4.Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

5.Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.).

6.Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Основные этапы психологической коррекции:

1) Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком.

рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия.

с, помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий.

Важное значение придается свободной, мягкой эмоциональности занятий. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться с прямыми вопросами к ребенку.

Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стрежневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы ребенка. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффективного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

2) Второй этап усиление психической активности детей. Важно умение почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции. У многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Психолог должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений. Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

3) Третий этап организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

3) Третий этап организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

Кроме общих задач в процессе коррекции детей с РДА, выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Такие реакции ребенка, как агрессия, негативизм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны комфортные условия для ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные методы и методы переключения. Например, ребенок с РДА в процессе занятий с кубиками постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе с ребенком строит и разрушает построенное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные действия могут только усугубить его агрессивные проявления.

4) Четвертый этап - работа с родителями, которая заключается в целенаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и их активном участии в нем.

8. Динамика психических функций при различных формах ЗПР

Зпр IQ 75-95. Зпр – один из видов дизонтогенеза при котором наблюдается замедленный темп формирования познавательных процессов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних этапах. Обычно диагностируется в старшем дошкольном возрасте. классификации ЗПР:

По этиологическом принципу Лебединской:

1.конституционального генеза – эмоциональная мотивация, повышен фон настроения, непосредственность, поверхностность. Напоминают норму младшего возраста. Затруднения в обучении связаны с преобладанием игровой мотивации, незрелостью личности

2.соматогенного происхождения.вследствие длительн хронических заболеваний, врожд и прибрет пороками. В замедлении темпа развития и освоении навыков основная роль – астении. Часто сочетается с инфантилизмом – неуверенностью, боязливостью, капризностью.

3. Зпр психогенного происхождения – связана с неблагоприятными условиями воспитания. Гипоопека (не воспитывается чувство долга, ответственность), гиперопека, кумир семьи – безынициативность, несамостоятельность, эгоцентризм, нелюбовь к труду. В дисгармоничных семьях – невротичность

4.церебрально органического происхождения. Наиболее распостранено. Стойкие и выраженые нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы. В анамнезе негрубая органическая недостаточность цнс. У них - Замедление возрастных фаз развития, нередко сдвг, всд, умеренная гидроцефалия, отсутсвует живость и яркость эмоций, внушаемы, некритичны. Недостаточность памя, внимания, обусловлены инертностью психических процессов, их медлительностью.Наблюдается мозаичность, поэтому некоторые испытав трудности при овладении письмом, другие – чтением, третьи счетом и т.д.

Внимание. Неумение сосредоточится, трудности переключения, снижение концентрации произвольного внимания, кратковременная продуктивность или быстрая отвлекаемость особенно при длительном выполнении однообразных заданий, при утомлении перестают воспринимать новую информ. След-но накапливаются пробелы в учебных знаниях. Психол коррекция требует длительного времени и усилии, при целенаправленном формировании навыков самоконтроля формируется усидчивость и аккуратность, способность работать не отвлекаясь более длительное время.

Ощущение и восприятие недостаточны, ограничены, фрагментарны, нарушены структурность, предметность и целостность, сложно строить целостный образ по какой-либо части, выделить фигуру на фоне. трудности возрастают при усложнении объекта и ухудшении условий. Восприятие нарушено как деятельность, включающая мотивационно-целевой компонент, отсутствует целенаправленность и планомерность в обследовании объекта. Поисковые действия хаотичны, импульсивны, упускают множество мелких деталей. Скорость восприятия снижена, недостатки восприятия сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности особенно у детей с ЗПР церебрально-оргнического генеза.

Память недостаточная сформированность мнестической деятельности – основная причина нарушений в школьном обучении. С трудом воспроизводят словесный материал, больше времени на припоминание, редкое использование вспомогательных мнестических приемов. Важна форма предъявления информации для запоминания. Наглядная память лучше, чем словесно-логическая. Эффективно опосредованное запоминание. Использование внешних и внутренних опор - наиболее действенный способ увеличения границ памяти, так же ассоциативное и смысловое увязывание с прошлым опытом. Испытывают серьезные затруднения без специального обучения. Отличительн признак мнестич деятельности – патологическая затронутость одних сторон памяти при отностительной сохранности других.

Мышление сниженная познавательная активность, стремление избегать интеллектуального напряжения, затруднение словесное опосредование совершаемых действий.. Нелостаточен уровень сформированности операций обобщения, затруднено усвоение специальных терминов. Хорошо могут знать объект, но не вспомнить его название. Многих хорошо владеют элементарными способами классификации, но медленнее, чем норма. Уровень наглядно-действенного мышления соответствует норме,словесно-логическое мышление осваивается гораздо хуже. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере необходимыми компонентами мышения – анализом, синтезом, сравнением, обобщением, отвлечение, при описании выделяют значительно меньше признаков, чем норма. Развитие речи замедленно. Недостаточная дифференцированность восприятия речевых звуков, оттенков речи, бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, нарушение чтения и письма.