3. Практика школьного воспитания

Общий взгляд. Главное в воспитании — духовное, нравственное становление личности. При этом, с одной стороны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой — воспитание направляется на поощрение самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности, высокой культуры и гуманности.

Педагог: роль и подготовка. В столкновении старых и новых веяний неоднозначно оценивается место наставника как одной из центральных фигур педагогического процесса. Играет роль традиция разделения функций воспитания и обучения. В США, например, в учебных заведениях есть особая структура (деканофис), глава которой специально занимается вопросами воспитания.

По-прежнему сильны традиции, при которых педагог обладает неким правом «вето», когда его суждения должны быть для ребенка «словом священным». Но такой подход выглядит все более несостоятельным. Попытки сохранить его не дают желаемого результата. Даже в Японии, например, где учащиеся, особенно в начальной школе, подчиняются учителю беспрекословно, его культ не столь безоговорочен, как прежде.

Послушанию, основанному на авторитаризме педагога, противостоят иные критерии педагогического труда: любовь к детям, инициативность, терпимость, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями.

Подобные критерии сказываются на подготовке учителей. В педагогических колледжах США, например, предусмотрены курсы педагогического искусства и мастерства. На этих курсах уделяется особое внимание шлифовке речи, предлагаются позитивные модели общения. Например, рекомендуют обращаться к школьнику с просьбами в следующих формулировках: «Попробуй, это интересно и должно тебе понравиться», «Тебе это пригодится», «Если ты это сделаешь, будешь чувствовать себя хорошо» и пр. Одновременно предостерегают от слов, которые могут вызвать негативную реакцию ребенка: угроза наказания, ссылка на собственный авторитет, апелляция к долгу, ответственности перед сверстниками и пр.

С подобными установками перекликаются рекомендации французского педагога С. Френе. В своей книге «Педагогические инварианты» он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый цвет — рекомендации к применению, красный — отказ от использования, желтый — рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: «Ребенок не любит, чтобы его наказывали». Ответ — зеленый цвет.

Учитель играет особенно важную роль в воспитании и обучении. Он вовлекает своих питомцев в круг разнообразных проблем, показывает главные способы их решения. От его деятельности в конечном счете во многом зависит судьба человечества.

Учителя — одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. Учитель должен быть профессионально компетентным, политически лояльным, высоконравственным человеком. В США и Франции, например, претендент на пост учителя не должен иметь в прошлом судимостей, быть замешанным в аморальных проступках.

В США, Западной Европе и Японии состав преподавательского корпуса разных ступеней образования имеет определенные отличия: в начальных школах больше женщин-преподавателей, в средних школах — мужчин. В России педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы.

Согласно некоторым статистическим данным, учителя не испытывают особых перегрузок. Так, в США в среднем на одного учителя приходится около 17 учеников, в Западной Европе — 20, в Японии — 24, в России — 15. Однако в этих среднестатистических данных не учитывается то, что в районах, где сосредоточены основные массы учащихся, школы перегружены. Например, в Японии обычная наполняемость класса не менее 40 учащихся. В России из-за переполненности школ учителя вынуждены заниматься со значительной частью учеников во вторую и третью смены. Требование разгрузить переполненные классы — одно из постоянных в выступлениях французских лицеистов 1990-х гг.

Учитель работает много и интенсивно. Так, во Франции обязательная недельная нагрузка учителя начальной школы составляет 27 ч, преподавателя средней школы — 12—18 ч. Недельная учебная нагрузка немецкого учителя в среднем 20 ч. По прогнозу американского журнала «Футурист», в начале XXI в. нагрузка учителя в крупнейших странах Запада еще более увеличится.

В России и на Западе столкнулись с нехваткой квалифицированных учителей. О тревожной ситуации в США свидетельствует, например, то, что в 1992 г. была потребность в 200 тыс. новых учителей, а выпускников с дипломом преподавателя ожидалось лишь 130 тыс. Во Франции в том же году некоторые частные учебные заведения, не заполнив вакансии для преподавателей, запоздали с началом занятий или отказались от нового набора учащихся. Не хватает преподавателей математики и естественных наук в школах Англии. В России в 1995/96 учебном году не хватало около 13,5 тыс. учителей.

Одной из главных причин создавшегося положения является снижение престижа профессии педагога. Об этом, например, свидетельствует статистика, согласно которой студентами педагогических вузов в США становятся обычно выпускники средних школ, не отличающиеся высокими академическими достижениями.

Предпринимаются специальные меры, чтобы создать вокруг профессии учителя ореол привлекательности. В США, например, стремясь возвести на почетный пьедестал учителя-интеллектуала, ежегодно устраивают национальный конкурс «Учитель года». Участники конкурса должны обладать глубокими профессиональными знаниями, успешно работать в школе, любить своих учеников и быть любимыми ими. Победителю торжественно вручается приз — хрустальное яблоко. Аналогичный конкурс организуется в России. Его победитель становится обладателем денежной премии и приза — хрустального пеликана.

Иная ситуация в Японии. Традиция почитать наставника, учителя в крови у японцев. «Отступи на три шага, но на тень учителя не наступай», — гласит древняя мудрость. Если хотят подчеркнуть уважение к человеку независимо от профессии, его называют учителем.

На исходе ушедшего столетия определились главные тенденции развития педагогического образования: ориентация на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя; усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях.

В мировой педагогике разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки.

Соответствующие проблемы — одни из животрепещущих в западной педагогике. Обращаясь к ним, американский педагог М. Грин отмечает, что, как бы точно и рационально ни руководил учитель классом, он вовлечен в этот процесс как личность. Практически все, что происходит в классе, несет печать его присутствия, настроений, поведения, реакций.

Американская педагогика (М. Грин, А. Комбс, Дж. Лембо и др.) предлагает модель «эффективного учителя». Она предполагает коммуникабельность, способность к эмпатии, т. е. пониманию чувств воспитанников, готовность откликнуться на нужды своих подопечных, личностную окраску преподавания, неформальное общение, эмоциональную устойчивость, жизненный оптимизм.

Во главу угла воспитания ставят педагога японские ученые и практики. Рефреном их размышлений звучит призыв к учителю прежде всего любить свою профессию и своих воспитанников. Томомучи Киучи предлагает модель учителя, в которую включает существенные, по его мнению, признаки и качества: способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образование, высокая культура и осознание ценностей воспитания, свобода и ответственность, причастность к интеллектуальной элите.

Оригинальная модель подготовки учителя предложена российским ученым В. А. Сластениным. Она построена на основе подхода, который позволяет формировать целостную личность учителя. Подобная модель предполагает, что современный педагог должен обладать началами экономического образования, умениями организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, хорошим знанием иностранного языка, быть инициативным и ответственным человеком, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, способным к инновациям.

Будущий учитель должен быть открыт для экспериментов и одновременно оставаться толерантным в отношении сложившейся организации обучения. Идеальный учитель должен обладать высокими моральными качествами, любить своих учеников. Личностные качества идеального учителя должны находиться в гармонии с профессиональными знаниями и способностями. У будущего учителя необходимо воспитывать культуру мышления. Он должен уметь самостоятельно приобретать информацию.

Программа педагогического образования переполнена информативным материалом, вследствие чего относительно стабильные кардинальные принципы и идеи теряются в море фактов. Педагогическое образование должно давать общие педагогические знания и умения, формировать типичные профессионально-личностные качества учителя и качества, соответствующие специализации. Личность учителя должна быть индивидуальной. Метод такого педагогического образования — проблемное обучение, когда знания приобретаются в ходе дискуссий, при преодолении определенных трудностей в их понимании. Будущий учитель должен обучаться, соприкасаясь с проблемами, с которыми ему предстоит столкнуться в школе. Получая педагогическое образование, студенты должны систематически анализировать различные педагогические ситуации, искать выход из них.

Между идеальными моделями и фактической подготовкой учителей существует, однако, заметная разница. На практике в педагогическом образовании доминирует функциональный подход, который выражается в подготовке к отдельным видам педагогической деятельности.

Подготовка учителей в разных странах имеет общие и особенные черты.

В США при 4—5-летней подготовке в первые два года на занятиях значительное место занимают гуманитарные дисциплины: экономика, философия, литература, история, политология, социология и т. д. Программа включает изучение теоретических психолого-педагогических дисциплин: общая педагогическая психология, психология развития ребенка, основы образования, философия воспитания, история педагогики, педагогическая социология, сравнительная педагогика, методы обучения, педагогическая этика. На эти дисциплины отводится 25—35% учебного времени. В структуре знаний, которые надлежит усвоить будущему учителю, выделяются общие знания, специальные знания (например, методы научного исследования), поведенческие науки (теория поведения, идеальное, нормальное и анормальное поведение).

Кроме лекций и семинаров, практикуются нетрадиционные методы и формы обучения: моделирование, ролевые игры, микропреподавание. При моделировании и ролевых играх студенты могут изображать школьный класс. Микропреподавание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. Например, студенты дают 10—15-минутные уроки для небольших групп учеников, которые записывают на видеокамеру, после чего просматривают и обсуждают. Подобные нестандартные приемы обучения должны готовить к активным самостоятельным педагогическим действиям.

Важная часть педагогического образования — практика и стажирование. В университетах на педагогическую практику отводится 4—5 недель. В педагогических колледжах она введена на всех курсах. В программу педагогической практики входит наблюдение учебно-воспитательного процесса, анализ преподавания, собственные уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подготовленные учителя.

На экзаменах иногда тестируют на компьютерах. Компьютерная аттестация разбита на несколько этапов. У первокурсников пытаются определить, обладают ли они достаточными базовыми знаниями, верно ли ими выбрана будущая профессия. На предпоследнем курсе компьютер «беседует» со студентами, ставя общеобразовательные и педагогические проблемы. И наконец, выпускникам предлагается проверить академические и педагогические знания и умения (например, при разборе ситуации, с которой может столкнуться учитель).

Повышение квалификации учителей в США предусмотрено федеральными программами, а также программами в отдельных штатах и учебных заведениях. Так, правительство выделяет стипендии для учителей, занимающихся научными исследованиями. Отличившихся торжественно чествуют в Белом доме. Для совершенствования профессиональной подготовки в школах применяют некоторые формы и методы работы: взаимопосещение и обсуждение уроков, консультирование молодых учителей опытными педагогами, деятельность учительских объединений, где идет обмен методическим опытом, работа педагогической командой, участники которой практикуют профессиональный тренинг, взаимные оценки работы и т. д.

В Великобритании школьных учителей готовят общие и педагогические колледжи, а также педагогические отделения университетов. Имеются частные и государственные высшие педагогические учебные заведения. В университетах годичную педагогическую подготовку проходят после трех лет обучения на каком-либо факультете, т. е. освоив определенный академический курс и получив специализацию по 1—3 дисциплинам.

Педагогические колледжи не имеют единого учебного плана. Обычно в учебный план 3-летнего педагогического колледжа входят курс по основному предмету, профессиональный курс, педагогический курс, практика в школе. Особое внимание уделяется курсу по тому основному предмету, который в будущем станет преподавать студент. Свыше 40% учебного времени отводится на профессиональный курс, который, как правило, включает дисциплины общеакадемического профиля: английский язык, математика, география, история — всего до 8 дисциплин. Четвертая часть учебного времени отводится на педагогический курс, который состоит из таких дисциплин, как философия педагогики, психология, педагогическая социология, методика обучения, история педагогики, сравнительная педагогика, школьная гигиена, школоведение и др.

Основными видами аудиторных занятий остаются лекции и семинары. В последнее время при обучении чаще применяются технические средства, ролевые игры, микропреподавание и др. Традиционно важны занятия студентов с преподавателями (тьюторами). Такие занятия создают прочный контакт между учащимися и преподавателями. Персонально прикрепленный к студенту тьютор не только передает знания, но и учит своего подопечного самостоятельно действовать и мыслить.

Педагогическую практику в школе студенты обычно проходят в течение 14 недель. Она состоит из наблюдений педагогического процесса и нескольких уроков под руководством преподавателей. После окончания педагогического колледжа студентам для завершения образования необходимо пройти годичную стажировку по месту работы.

В Германии сложилась система трех видов педагогического образования: учителей начальной и основной школы, преподавателей реального училища и преподавателей гимназии.

Учителей начальной и основной школы готовят по преимуществу в Гамбургском и Гессенском университетах, а также в высших педагогических школах других университетов. Продолжительность подготовки почти везде 3 года. Программа включает изучение 1—2 школьных предметов и методики их преподавания, изучение в качестве основной одной школьной дисциплины по выбору (немецкий язык, английский язык, математика, история, политика, религия и пр.), изучение основ педагогических знаний (введение в педагогику и др.). Школьная практика осуществляется либо в виде еженедельных посещений нескольких уроков с последующим обсуждением под руководством преподавателей вуза, либо в виде работы в школе во время студенческих каникул.

Преподавателей реального училища готовят высшие педагогические школы и университеты. Их задача — дополнительная подготовка учителя начальной и основной школы. Будущий преподаватель реального училища в течение трех лет углубленно изучает два специальных предмета и методику их преподавания, а также педагогические науки. После теоретической подготовки наступает 1—2-годичная практическая педагогическая стажировка.

Преподавателей гимназии готовят университеты, технические и музыкальные вузы. В учебный план входят традиционные дисциплины: религия, немецкий язык, история, математика, естественные науки, древние и современные языки. Кроме того, этот план пополнили экономика, социальные науки, педагогика, психология, теория воспитания. Практическая педагогическая подготовка осуществляется в процессе стажировки, именуемой референдиатом: знакомство с гимназическим образованием, проведение занятий в классах. Параллельно проводятся психолого-педагогические теоретические занятия.

Во Франции существуют две системы педагогического образования: учителей начальных школ и преподавателей средних учебных заведений. Учителей и преподавателей преимущественно готовят государственные учебные заведения.

Базовое педагогическое образование учителя начальной школы имеет двухзвенную структуру: 2 года в университете и затем 2 года в специальном педагогическом заведении обычной школы. Каждое из звеньев автономно, но между ними существуют органические связи. Так, при изучении курса «Введение в профессию учителя» студенты слушают лекции университетских профессоров и проходят педагогическую практику под руководством преподавателей школы.

Будущий учитель начальной школы должен пройти первый двухлетний цикл университетского образования, во время которого изучаются общеакадемические дисциплины, и специальный педагогический курс. Далее, обучаясь в нормальной школе, он осваивает учебный план, состоящий из четырех блоков: 1) общепедагогическое обучение; 2) предметная подготовка и ознакомление с педагогическими технологиями; 3) подготовка к административно-воспитательной деятельности; 4) курсы по выбору. На педагогическую школьную практику в университете отводится 3 недели, во время пребывания в нормальной школе — 20 недель. В последнюю входит самостоятельная работа в базовом начальном учебном заведении в течение выпускного семестра.

Первые специальные высшие учебные заведения для преподавателей средней школы появились в начале 90-х гг. XX в. Однако большинство преподавателей коллежа и лицея продолжают готовить в два этапа: 1) получение университетского образования; 2) обучение после университета. В университете будущий преподаватель средней школы фактически не соприкасается с педагогическим образованием. Это происходит в региональных центрах подготовки преподавателей. Здесь слушатели специализируются в преподавании 2—3 школьных дисциплин, осваивают педагогические науки, стажируются в коллежах и лицеях.

В Японии учителей готовят на соответствующих факультетах университетов, в педагогических университетах (срок обучения не менее 4 лет), а также на 2-годичных специальных отделениях младших колледжей.

Программы состоят из педагогического и специального циклов. Их содержание в зависимости от учебного заведения вариативно. Но есть и общие черты. Педагогический курс состоит из обязательного и элективного обучения. Стандарт педагогического курса включает следующие дисциплины и виды деятельности:

основы педагогики (психология обучения и развитие, управление образованием, методы и технические средства обучения;

содержание и методика обучения (изучаются предметы по программам тех ступеней школы, где будет работать будущий учитель;

проблемы нравственного воспитания;

курсы по интересам, выходящие за пределы обязательной программы педагогического образования (философия воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика, социальная педагогика, школоведение и пр.);

вопросы управления школы и профессиональной ориентации;

педагогическая практика (от 2 до 6 недель) в базовых школах при вузах.

Методы и формы, организация обучения будущего учителя традиционны: лекции, семинары, практические занятия. Согласно официальному порядку, учителю надлежит регулярно менять место своей работы, чтобы постоянно быть в профессиональной форме, совершенствовать свое мастерство.

Хорошо налажена система переподготовки учителей. Министерство образования регулярно организует курсы для директоров и старших преподавателей государственных школ, семинары для ведущих учителей, зарубежные стажировки преподавателей, курсы для начинающих учителей. Некоторые учителя получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре.

В России учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические колледжи (1—3 года), а также специализированные 4—5-летние факультеты в педагогических институтах и педагогических университетах. Учителей средних школ готовят педагогические институты, педагогические университеты и университеты (5 лет).

Программа подготовки учителя средней школы состоит из двух блоков. В первый входят предметы, соответствующие профилю факультета (исторический, математический, биолого-химический, физический, географический, филологический, иностранных языков и др.). Во второй блок — комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, педагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и др.) и педагогическая практика.

Педагогическая подготовка включает общее, особенное и единичное. Общее — это нормативные педагогические дисциплины, обеспечивающие формирование фундаментальных знаний в области педагогики, основы педагогических умений и навыков, необходимых каждому учителю. Особенное — это дополнительные элективные дисциплины по выбору, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное — это индивидуальные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы.

Педагогическое образование в педагогических институтах, педагогических университетах и университетах имеет определенные различия. В университетах психолого-педагогическая подготовка менее насыщена. В педагогических университетах программы предусматривают значительно больший спектр специализации, чем в педагогических институтах.

В стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации и переподготовке учителей. Основную роль играют республиканские, краевые, областные и городские институты усовершенствования учителей (ИУУ), которые организуют курсы повышения квалификации (до 3 месяцев), открытые уроки, семинары, методические объединения, совещания учителей, педагогические чтения. Стандартными программами курсов повышения квалификации предусматривается изучение психолого-педагогических проблем, научно-методическая подготовка. Около 65% учебного времени отведено на лекции, остальные часы — на практические и семинарские занятия. ИУУ могут самостоятельно корректировать программы курсов повышения квалификации.

Переподготовкой и повышением квалификации учителей занимаются также районные и городские педагогические методические кабинеты. Они организуют конференции, семинары. Их участники заслушивают и обсуждают доклады, знакомятся с опытом работы учебных заведений, осваивают новые методы обучения, технические средства обучения.

Состав преподавателей ИУУ и педагогических методических кабинетов формируется из квалифицированных учителей, ученых, преподавателей педагогических вузов. В повышении квалификации учителей принимают участие педагогические институты и педагогические университеты. При них организуются семинары, конференции, школы для учителей. Федеральной программой развития образования предусмотрено модернизировать систему учреждений по повышению квалификации учителей.

Издержки традиционализма воспитания. Процесс воспитания отражает неоднозначные подходы к ребенку. Следствием традиционных подходов является чрезмерное управление воспитательным процессом, которое, как пишет французский педагог А. Фабр, выглядит искусно замаскированной системой репрессий.

Остаются традиционные регламентации, формы и методы воспитания. Во многих странах строго оговорен даже внешний облик школьника. В старших классах японской школы, например, мальчики обязаны носить темные мундиры, установленным нормам должны соответствовать прическа, одежда и обувь девочек.

Значимость общепринятых регламентаций в школьном воспитании показывают исследования российских ученых Н. Д. Никандрова и В. А. Кан-Калика, проведенные на рубеже 80—90-х гг. XX в. Ими было проанализировано более тысячи планов воспитательной работы из разных регионов страны. Выяснилось, что они гораздо больше похожи один на другой, чем это можно было бы объяснить уровнем единства. Причина была в том, что в них мало учитывались конкретные особенности школы, класса.

Сохраняются жесткие, грубые формы воспитания. Учеников ставят в угол, заставляют многократно переписывать бессмыслицу, прибегают к телесным наказаниям. В школах США в 38 штатах официально разрешены наказания; в Великобритании их применяют в частных учебных заведениях; во Франции вопреки закону, не допускающему любого насилия в отношении учащихся, администрация учебных заведений нередко видит в наказаниях едва ли не единственный способ воспитания. Как следует из опросов преподавателей французских начальных школ (1986), 73% респондентов наказывают, задерживая учеников после уроков, 50% ставят школьников в угол, 44% занимаются рукоприкладством. Опрошенные признались, что нередко снижают оценки при нарушении учениками дисциплины. В бывшем СССР (данные на конец 80-х гг. XX в.) 2/3 опрошенных социологами школьных работников сочли наиболее приемлемыми строгие меры воспитания.

Регламентации, когда расписывается жизнь школьника, отнюдь не всегда бесполезны. В многолюдных школах Японии, например, преподавателям легко ориентироваться, различая каждого из сотен ребят. Словно участники международной конференции, школьники прикрепляют на груди пластиковую карточку с собственным именем и номером своего класса. Учащиеся японских школ имеют свою практичную, красивую форму. Есть отличия по классам. Скажем, разного цвета панамки и зонтики у учеников начальной школы.

Многие учителя осуждают школьное воспитание, основанное по преимуществу на регламентациях, подчинении и принуждении. Они решительно возражают против жестких форм педагогического воздействия, не подвергая сомнению целесообразность самих поощрений и наказаний. Вот что пишет в связи с этим французский педагог Б. Шлаен: «Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестокостью, неуважением к старшим... Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов».

Авторитарность или гуманистичность. В отличие от педагогического авторитаризма развиваются тенденции, связанные с гуманистическим воспитанием. Это выражается в усилении внимания к условиям жизни школьника, стремлении реализовать его возможности, создавая комфортную психологическую атмосферу, когда всемерно поощряются успехи, познавательная и творческая активность, склонности и интересы детей.

Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения детей и взрослых, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества.

Так, в США немало учителей, для которых общение на равных со школьниками — привычная норма. Для них это обычная жизнь, поскольку учителя понимают неизбежность столкновения мнений и свою роль в том, чтобы научить подопечных мирно сосуществовать, уважать другую точку зрения.

Примером такого воспитания являются учебные заведения Бостона и Ридинга под названием «справедливые сообщества», в которых удалось создать эмоционально-комфортную обстановку, придерживаться справедливого, гуманного поведения, демократизировать взаимоотношения «учитель — ученик», «учитель — учитель», «ученик — ученик», согласовать усилия наставников, мирно решать конфликтные ситуации, воспитывать с помощью самоуправления (школьные и классные ассамблеи), в процессе социально полезной деятельности, учитывая собственные традиции школьной жизни.

Во многих американских школах на неделе выделяется время, чтобы школьники могли собраться вместе в классе и что-то обсудить, сделать свою газету, подготовиться к вечеринке и пообщаться с классным руководителем. Многие подростки, невзирая на доходы семьи, подрабатывают. Особенно популярна временная работа в качестве нянь.

Повсеместно в школах США работают специалисты-психологи, входящие в службу «Гайденс». Они поддерживают учеников в случае, если те сталкиваются с жестоким обращением, нравственно-этическими проблемами.

В США учащиеся часто меняют классы и учителей. У такой системы есть педагогические недостатки: возникновение стрессов, снижение дисциплины учеников, привыкших к одному учителю. Но у этой системы есть и преимущества. При новом учителе ученик получает шанс занять более высокую позицию во взаимоотношениях с одноклассниками и педагогами. Например, дети, ранее получившие отрицательный имидж (драчун, маменькин сынок, непоседа и пр.), в новом классе и при новом учителе могут избавиться от нелестных ярлыков.

Едва ли не главной в воспитании школьника Японии является идея общинности. Вот типичная сценка в японской школе. Учитель должен наказать шалуна. В качестве наказания он предложил ему петь не в хоре, а в одиночку. Школьник тотчас разрыдался, так как для него было выбрано наихудшее — отлучение от совместной, общей деятельности класса.

Школьное воспитание в Японии — слепок многоликого общества, разбитого на страты, кланы, группы, научные школы, спортивные клубы и пр. Для того чтобы учащиеся получали опыт социальной жизни, японская школа целенаправленно осуществляет групповое воспитание. Классы поделены на группы, участники которых приобретают навыки поведения в обществе. Создание и функционирование групп — процесс, далекий от стихийности. Учителя включают в новую группу явных лидеров, которые могут стать застрельщиками ее деятельности. Лидерами стараются сделать ребят, склонных к активной позиции, с широким кругом общения, сердечных и приветливых.

Состав групп и классов не является постоянным. Почти ежегодно учащихся перемещают в параллельные классы. С педагогической точки зрения это имеет по крайней мере 3 цели: во-первых, давать навыки поведения в условиях меняющейся среды; во-вторых, исключить возможность превращения лидеров в диктаторов, разъединить чрезмерно близких приятелей, чтобы обеспечить равенство всех учащихся; в-третьих, сделать учащихся более управляемыми.

Не все в Японии безоговорочно соглашаются с практикой общинного, группового воспитания. Деление на группы вносит дух соперничества, когда сильные унижают слабых, когда утверждаются антигуманные правила поведения, думает, например, профессор Мигисима. Японские педагоги отмечают кризис группового воспитания. Преподаватель из Токио Акио Сайдзе, перечисляя негативные последствия такого воспитания, говорит, что внутри детских групп всегда есть главари, которые организуют ссоры и издевательства над кем-либо.

Мировая школа накопила значительный опыт гуманного, антиавторитарного воспитания, когда формируется соответствующее поведение, начиная от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откликнуться на чужую беду.

Так, на Западе получила распространение так называемая «поведенческая методика воспитания». Она предусматривает свободную игровую обстановку, сотрудничество воспитанников и наставников. Данная методика, например, реализуется при «коммуникативном воспитании» в школах США. В методике выделяются две главные цели: формирование познавательного (когнитивного) и эмоционального (аффективного) общения наставника и воспитанников. Учителя ставят задачу сформировать у подопечных навыки общения, которые впоследствии можно совершенствовать.

В программу многих средних школ входит курс общения, в рекомендациях к которому, в частности, обращается внимание на необходимость учиться слушать собеседника, употреблять слова и интонацию сообразно ситуации, выделять в общении главное и второстепенное, своевременно фиксировать непонимание собеседника, излагать мысль быстро и точно, адекватно передавать иную точку зрения и пр.

В дополнение к таким рекомендациям можно сослаться на методику общения, предложенную американским ученым С. Ваймером. Он советует учить искусству не ссориться с родителями, учителями, друзьями. Главным способом избежать грубого проявления конфликта названо создание доброй, ровной обстановки в классе. Оговорено, что в среде подростков возникновение конфликтных ситуаций — явление закономерное. Речь идет о том, чтобы научить школьников выходить из них достойно, без нравственного ущерба для себя и окружающих. В связи с этим предлагается, например, игра «Узелки». Участники игры, встав лицом к лицу, схватывают друг друга за руки, а затем стараются распутать переплетенные руки, чтобы выстроиться в цепочку. Кто-то кому-то помогает, кто-то просит о помощи. В итоге возникают взаимные симпатия и благодарность. После такой игры детям поссориться куда труднее.

Практика «коммуникативного воспитания» исключает восприятие американской школы как символ индивидуализма.

Американские педагоги прилагают немалые усилия, чтобы привить воспитанникам навыки совместной деятельности в кружках, клубах, на спортивных состязаниях, диспутах, музыкальных фестивалях, конкурсах, ярмарках идей и т. д.

Самоуправление учащихся. Важное значение для школьного воспитания имеет самоуправление учащихся. В США к началу 30-х гг. XX в. им было охвачено до 1/3 старшеклассников; в Западной Европе повсеместное распространение ученического самоуправления началось в 60-х гг.; в Японии оно появилось позже — в 80-х гг.; в России к началу 90-х гг. XX в. ученические комитеты имелись практически во всех школах.

Традиционный вид ученического самоуправления — система «префектов» или «капитанов» (Великобритания, США). В этом случае ученики-префекты или капитаны помогают учителям поддерживать дисциплину. Иногда они обладают правом налагать на своих товарищей взыскания. Префекты и капитаны избираются по классам и всей школой учащимися либо назначаются администрацией. Ими могут быть лишь старшеклассники. Они составляют совет во главе с общешкольным префектом, который сотрудничает с администрацией. Совет координирует внеклассную работу (спорт, кружки, клубы и т. д.). В крупных учебных заведениях в результате ротации в роли префектов и капитанов оказываются все старшеклассники.

Ученические советы нередко копируют государственные должности и структуры: парламент, президент, вице-президент, председатели комитетов по финансам, печати, спорту и пр.

Традиционное ученическое самоуправление на Западе не оправдало возлагавшихся на него надежд резко улучшить результаты воспитания.

Надежды сменились скептицизмом и разочарованием. Ученические советы в школах Запада оказались несостоятельными под прессингом школьной администрации.

Аналогичное положение сложилось и с ученическими комитетами в российской школе.

В этих условиях продолжился поиск иных форм ученического самоуправления. В 1970—1990-х гг. учреждаются школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Преимущественными направлениями их деятельности являются вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, обеспечение возможности высказывать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения.

В Великобритании школьные советы решают основные вопросы на регулярных заседаниях ежемесячно или еженедельно. Внеочередное заседание может состояться по просьбе нескольких членов совета. Ученики участвуют в составлении плана работы. Решения совета обязательны для учебного заведения.

В Германии школьные советы именуются конференциями. На них делегируют своих представителей классные ученические советы. Школьники-делегаты вправе высказываться относительно планирования учебных занятий, содержания и организации внеклассной воспитательной работы (вечера отдыха, экскурсии, издание газеты, кружки и клубы, благотворительность, дискуссии).

Во Франции школьные советы формируются по модели команды. Ученики и преподаватели каждого класса объединяются в команду, члены которой работают по собственному плану внеучебных занятий, регулярно встречаются с дирекцией для обсуждения насущных дел. Представители команд проводят общешкольные ассамблеи, на одной из которых избирается совет школы. В совет входят ученики, преподаватели, представители администрации, родители. Совет выносит рекомендации о повседневной жизни учебного заведения.

В России школьные советы создаются в средних учебных заведениях. Помимо вопросов обучения, они занимаются социальными проблемами учащихся и преподавателей. Школьные советы есть в немногих школах. Роль учащихся в них ограничена. Реальная власть в советах обычно принадлежит директору.

Школьные советы, безусловно, улучшили педагогический климат. Тем не менее многие проблемы воспитания остаются, например педагогический авторитаризм. Немецкие подростки, оценивая свое участие в школьном самоуправлении, заявляли в 1971 г., что оно больше напоминает «игру в песочнице», поскольку полностью подконтрольно взрослым. Спустя 15 лет, в 1986 г., газета Monde de l’Education (Франция) также констатировала, что преподаватели в школьных советах играют с учащимися роль кота, который резвится, выпустив ненадолго из своих когтей пойманную мышь. Быть может, сравнение грубо, но суть проблемы характеризует.

Воспитание в духе мира. В школьном воспитании происходят важные перемены, как в зеркале отразившие политические изменения в мире. Так, в последние годы заметно возросли масштабы воспитания в духе мира. В 1988 г. была учреждена международная организация «Педагоги за мир», которая координирует осуществление широкой программы: обмен делегациями учащихся, создание международных детских лагерей, подготовка соответствующих дидактических материалов. Членами ассоциации являются более 50 стран. По инициативе организации проводятся международные радио- и телемосты, на которых школьники обсуждают музыку, спорт, досуг, экологию и пр. Благодаря общению подростки избавляются от взаимного недоверия, учатся ощущать себя жителями одной планеты. Ассоциация «Педагоги за мир» организует уроки и недели мира, на которых дети приобщаются к идеям добра и взаимной приязни независимо от национальности.

В мировой школе осуществляются проекты, направленные на эффективное интернациональное воспитание учащихся. Среди таких проектов — создание учреждений «международного бакалавриата». Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать школьников к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты, школа «международного бакалавриата» воспитывает в духе гражданской ответственности и международного взаимопонимания. Выпускник учебного заведения видится как «критичный, доброжелательный, информированный мыслитель, разделяющий общечеловеческие ценности, принципы уважения культурных различий».

К 1996 г. в проекте «международного бакалавриата» было задействовано более 600 учебных заведений в 83 странах. В них насчитывалось около 3 тыс. учащихся от 3 до 19 лет и 250 преподавателей. В проекте участвуют недавно созданные и имеющие свои традиции учебные заведения. Одно из старейших заведений — Международная школа в Женеве, основанная в 1924 г.

Педагоги отдельных стран стремятся утвердить общечеловеческие ориентиры в школьном воспитании.

В Германии, бывшей когда-то очагом расистского воспитания, заметна деятельность педагогов, воспитывающих подрастающее поколение в духе демократических идеалов. Например, школьники одной из гимназий Бонна ежегодно посещают места, где во время мировой войны находились концентрационные лагеря. Учащиеся отдают долг памяти жертвам фашизма и одновременно получают уроки демократического интернационального воспитания.

В школах Запада канули в лету порожденные идеологической конфронтацией подозрительность и враждебность к России. Визиты российских школьников используются для усиления мотивации положительного отношения к России.

Особый вклад в воспитание дружеских чувств к России вносят учителя русского языка в школах Запада. В США и Франции, например, они регулярно устраивают общенациональные олимпиады школьников по русскому языку и литературе. В США русский язык ежегодно изучают около 10 тыс. школьников, во Франции — около 25 тыс. Западные педагоги считают, что этого явно недостаточно. Как утверждает активист ассоциации «Педагоги за мир» Л. Волинс, расширение преподавания русского языка в США послужит интересам демократического воспитания.

О положительных переменах в политическом мировоззрении подростков Запада свидетельствует множество фактов. Многочисленные письма школьников Запада русским сверстникам говорят о доброжелательности, желании жить в мире и согласии.

В школе России исчез образ враждебного Запада. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других ведущих странах мира. В 1980—1990-х гг. некоторые школы Москвы, Петербурга, Владимира и других городов стали побратимами учебных заведений США, Великобритании, Германии, Франции. В одном только 1989 г. не менее 1500 наших ребят гостили в американских колледжах и около 1000 — в школах Великобритании.

Российские педагоги осуществляют некоторые международные проекты, способствующие интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, в 1989 г. фондом «Культурная инициатива» в Москве был открыт мужской лицей им. А. Рублева, где углубленно изучается история и культура Древней Руси. Лицей международный; в нем учатся российские и зарубежные школьники.

Заметно усилилась миротворческая, интернационалистская направленность воспитания в школах Японии. Как отмечает японский педагог Икэда Садао, о положительных переменах косвенно свидетельствует даже облик учебных заведений. Если во время Второй мировой войны японская школа напоминала осажденную крепость, вокруг которой были вырыты траншеи, то теперь она открыта для мира, будучи местом учебы, отдыха и развлечений.

Гражданское воспитание. Значительное внимание уделяет мировая школа воспитанию политической культуры подрастающего поколения. На Западе этой цели служат различные ролевые игры и дискуссии. Один из первых опытов — «Проект Стэнхауза» (Великобритания, 1960). «Проект» предусматривал политические дебаты учеников на занятиях во время внеклассной работы. Популярны ролевые игры на политические и граждановедческие темы в школах США. Одна из них — «Стачка». Ученики играют роли владельцев предприятия, пикетчиков, штрейкбрехеров, представителей властей и профсоюзов. Во время игры осмысливаются экономические и политические процессы, происходящие в обществе. Другая игра — «Выборы», когда школьники разыгрывают сценарий политической кампании: выдвижение и соперничество кандидатов, голосование. А вот как выглядела ролевая игра «Суд» в одной из средних школ штата Огайо. В классе рассаживаются учащиеся-актеры: судья в мантии, защита, обвинение, свидетели, присяжные, публика. Обсуждается «дело об ограблении лавки». Проводится «следственный эксперимент», вызываются «свидетели», «журналисты» строчат отчеты.

Итальянский педагог А. Берти придумала для школьников игру «Необитаемый остров». Предлагается изобразить группу людей из разных стран, высадившихся на пустынную землю. Нужно воспроизвести их поведение в необычных условиях. У участников игры в зависимости от возраста обнаружились разные представления о законах и политических структурах общества. Фантазии 7-летних хватило лишь на то, чтобы вообразить заботы отдельной семьи; 9-летние считали, что всяким сообществом должны руководить лидеры; 10—11-летние уже рассуждали об управлении социальными институтами; 12—13-летние подростки твердо заявляли, что законы устанавливаются не лидерами, а сообществом; 14—15-летние утверждали о целесообразности разработки и введения законодательства.

В настоящее время ролевые игры в школах Запада организуются регулярно и повсеместно.