III. Организация учебного пространства

Процесс изучения психологии в школе должен начинаться с организации специального психологического про­странства на каждом уроке. Только потом содержание и методы начинают действительно «работать». Существование особого пространства обеспечивают следующие три компонента.

1. Организация специфической коммуникации, основанной на личностных смыслах.

• во-первых, у подростков существует потребность в интимно-смысловой коммуникации, поиска себя, поиска смыс­ла. Не случайно в записках к учителю они настаивают на абсо­лютном внимании и требуют тишины во время занятий. Создание интимно-смысловой коммуникации в организованной форме способствует удовлетворе­нию потребности в самоутверждении. В каком-то смысле это — форма красования собой и возможность «показать» себя, а с другой стороны, подросток вроде бы и «в стороне» и вроде бы и защищен. Поэтому сама по себе уже организация специаль­ного пространства как бы «работает» на задачи курса;

• во-вторых, специфика самого предмета психологии такова, что невозможно говорить об освоении психологической культу­ры, психологических феноменов, не имея возможности зафикси­ровать их в своем восприятии, в своей перцепции. Это положение становится понятным, если существует дистинкция (различение) того, что есть действительная психологическая культура, а что есть только умение рассуждать об этой психологической культу­ре и психологии. В предлагаемом курсе усвоение психологиче­ских знаний выступает как средство освоения психологической культуры в целом.

2. Формирование положительного отношения к специфике предмета (содержания) психологии как науки.

Дело в том, что на уроках психологии сама «процедура» про­ведения занятий, демонстрирующая способы получения пси­хологических знаний, формирует у учащихся нужные уста­новки. Важно, чтобы формирование происходило на глубинном, интуитивном уровне. Это достаточно тонкая плоскость. Естест­венно, что некоторые когнитивно (а точнее — традиционно «предметно») ориентированные подростки постоянно задавали в эксперименте один и тот же вопрос: «Когда мы, наконец, на­чнем делом заниматься?», т. е. заучивать дефиниции, определять понятия, рассуждать о психологии. Но ведь в самом деле уметь рассуждать о психологии не значит владеть психологическим знанием, как не значит быть творческим и гуманным. Умение рассуждать о психологии порождает в лучшем случае прагмати­ков, в худшем — догматиков или садистов. Поэтому подчерк­нем, что важна сама по себе «процедура» погружения в предмет, в содержательный материал науки. Со стороны эта «процедура» может выглядеть как «тягомотина» и «скука». Однако именно она обеспечивает готовность к усвоению психологических знаний и в конечном итоге личностный рост учащегося.

3. Формирование установки на получение знаний.

Учителю психологии необходимо постоянно объяснять, что мы здесь в классе не толь­ко потому, что нам интересно, а затем, чтобы получать знания, самые необходимые для человека, узнавать, как эти знания мож­но получать. При всей банальности формулировки этого условия оно является достаточно серьезным. Дело в том, что предметом разговора на уроках являются часто явления и феномены очень привлекательные: о человеке вообще, «обо мне самом»; привле­кательна и сама обстановка интимно-смысловой коммуникации, которая уже в силу своей специфики во многом удовлетворяет потребности подростка. Все это как бы начинает нивелировать, затушевывать по ходу занятия учебную познавательную задачу и направленность на освоение знаний. Появляется опасность пе­ревести процесс познания в разговоры для души и о душе, как и процесс формирования чувства собственного достоинства — в стихийное бедствие, неуправляемость.

Предмет «Психология» должен вво­диться как предмет по выбору. Подросток должен быть сам по себе в некоторой степени мотивирован к обучению.

Возникает вопрос: «Что делать с подростками, которые «вы­брали» предмет, но оказались не способными находиться в струе занятий, не способными включиться в процесс?» В эту группу попадают прежде всего подростки, которые беспрестанно возят­ся, отвлекают разговорами и проделками всех окружающих. Та­ких подростков целесообразно поставить в ситуацию действи­тельного выбора: либо ты принимаешь правила, либо ты бу­дешь удален с занятий психологией. Правил всего три:

1) гово­рить только тогда, когда тебя об этом попросят (не разго­варивать во время учебного процесса);

2) не хочешь работать — обязан сделать вид, что работаешь;

3) не отвечать «не знаю».

Если подросток после многократных объяснений и напомина­ний не реагирует, ему необходимо настойчиво предложить уда­литься, объяснив при этом необходимость «репрессии» не в порядке дисциплины, а потому, что процесс усвоения психологи­ческих знаний вне специальной атмосферы делается бессмыслен­ным не только для этого учащегося, но и для других. Соответственно, кроме утомляемости, эти занятия ни к чему не приведут, потому что к чему же, собственно, еще может приво­дить шум? Имеет ли право учитель психологии проводить заня­тия в шуме? Нет. Потому что учитель психологии прежде всего существует для того, чтобы заботиться о психическом здоровье ребенка и для того, чтобы научить его заботиться о своем психи­ческом, нравственном, социальном здоровье.

Итак, ученика, не способного принять правила, следует уда­лить за «несоответствие положению». Хотя на практике такого почти не бывает. Подростки готовы скорее измениться на сле­дующий же день, чем отказаться от уроков психологии. Тем не менее, если все-таки есть такой подросток, то может быть, его следует «убрать» не совсем, а на период коррекции (как показы­вает опыт и наш, и психологов-клиницистов, психологическая коррекция эффективна только для людей с достаточно развитым интеллектом. Поэтому «слабые» ученики, может быть, действи­тельно «не могут» заниматься психологией в том смысле, что эти занятия для них менее эффективны. В нашем эксперименте были подобные подростки (в 7-м классе), и они добровольно ушли после года обучения работать на фабрику в этот день, так как это был предмет по выбору, и им было куда уйти).

Если же коррекция не будет эффективной, тогда следует оставить этого подростка в покое (однако, заметим, что в нашей практике подобного не слу­чалось наблюдать).

Перечислять требования необходимо именно как правила, без которых невозможно обойтись, так же, как на уроках мате­матики невозможно решить задачи, не зная определенного пра­вила, как на уроке русского языка невозможно правильно писать, не владея правилами правописания.

Отвлечение внимания — одна из наиболее проблематичных ситуаций на уроке.

Приёмы работы с феноменом отвлече­ния внимания.

• воздействие взглядом,

• физическое приближение,

• тактильное воздействие (погладить по голове, руке, коснуться плеча), мягко, не акцентируя внимания, взять предмет, вернее, не «взять», а, скажем, освободить руку подростка от «ненужно­го» предмета.

Совершенно не допустимо, когда учитель громко говорит или применяет «агрессивные» меры, усиливающие отвлечение вни­мания учащихся (в соответствии с принципом доминанты А. А. Ухтомского).

• Вокруг подростка не должно быть предметов, отвлекающих, вернее, привлекающих его внимание. Но и это требование следу­ет предъявлять не в жесткой манере требования дисциплины как таковой, а объясняя, почему предъявленные требования являют­ся необходимыми, используя таким образом каждый удобный момент для получения или повторения психологических знаний. Например, в теме «Умение слушать» подростки изучали условия эффективного слушания, среди которых названо «минимум от­влечений». В процессе работы на последующих уроках можно актуализировать эти знания по типу: «...Вспомните, пожалуй­ста, какое из условий эффективного слушания сейчас нарушено. Посмотрите на столы, есть ли там предметы, мешающие нам слушать. Почему они «мешающие?..» и т. д.

• В некоторых случаях не следует бояться прервать урок. Пре­рвать себя или кого-то из учащихся на полуслове в целях органи­зации нужной атмосферы для занятий (например, если кто-то разговаривает) полезно, поскольку уже сам по себе этот факт сигнализирует о том, что последующая информация будет «че­ресчур» важной, если ради нее останавливают процесс.

• Психологические знания не бывают нейтральны­ми. Если они не усваиваются, что связывается с положительным эффектом, то получается эффект отрицательный (примеров в истории масса, в частности, история войн). Таким образом, — делает учитель вывод, — «Если вы, дорогие дети, благодаря получаемым психологическим знаниям не становитесь лучше: более творческими, более умными, более здоровыми, более спо­собными, более самостоятельными, — то знайте, что вы стано­витесь хуже. Неправильно или плохо усвоенное психологическое знание — это инструмент против вас. Хотите ли вы этого? Хоти­те ли вы стать лучше? Тогда... Послушайте себя!..» (Пауза). А теперь: «Послушайте меня!».

• Нужно учить учащихся слушать, слышать, и «принимать» партнера по общению. Если кто-то начал высказываться, то все остальные должны создать абсолютную тишину, потому что высказывающийся должен быть услышан, так же как должен быть услышан каждый. Нужно учить подростка уважать право каждого на самовыражение Учить «принимать» другого таким, какой он есть, независимо от того, нравится ли тебе то, что он говорит - это, в общем, начало пути под названием: «Умение принять другого человека». Поэтому, собственно, тема «Умение слушать» является сквозной на протяжении 4 лет, на которую «накручиваются» легко все другие линии, категории и темы. В этом смысле она очень плодотворна.

• Кроме прямых объяснений для работы с феноменом отвлече­ния внимания можно использовать косвенные, а также психо­технические игры типа игры «Фокусировка». Если учащиеся возбуждены, применение игр следует использовать в начале уро­ка. Однако, если учащиеся очень трудно «держат» внимание и реприза «Послушайте себя» не производит должного впечатле­ния, то можно предложить им короткую успокаивающую игру в середине урока. Психотехническая игра не только успокаивает подростка, но и настраивает на интроспективный анализ, обра­щая к себе, особенно если вовремя акцентировать внимание на том, «что дала игра», не переводя, однако, этот акцент в длинное обсуждение (если игра используется только с целью организации специального психологического пространства).

• Если нужную атмосферу не удается создать, урок следует пре­кратить и перенести на другое время. В данном случае имеет смысл либо этот урок «бросить» до окончания его, а со следую­щего начать все сначала, либо предложить игру» способную сильно увлечь и переориентировать, особенно когда подростков по какой-то причине «заклинивает». Такой игрой можно отвлечь и от мыслей, и от переживаний, т. е. переключить внимание. Но если все же обстановка в классе остается неудовлетвори­тельной, тогда следует предложить удалиться кому-то из класса. Поскольку покидать класс с урока психологии не хочется никому, то данное средство будет очень эффективным.

• Начиная урок, логично сразу же задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению. Более естественной для уроков психологии является атмосфе­ра, позволяющая обращаться к интроспекции, когда возникает желание проникнуть внутрь и за пределы себя, прислушаться к другому. В нашем эксперименте решить эту задачу помог следующий прием. Каждый урок начинался фразой, которую аудитория принимала сразу и с видимым удовольствием: «По­слушайте себя!». Интересно, что в начале урока эта фраза, по­вторенная дважды, даже в разгар самого гулкого шума снимает проблему дисциплины. Если же в середине урока требуется упо­рядочить коммуникативную импульсивность, кто-то из учени­ков сам вставляет ее. Обращение «Послушайте себя!» приобрело почти самостоятельную силу; неважно, от кого оно исходит (от учителя или от ученика), реакция бывает однозначной: подрост­ки озадачиваются и затихают. Однако это не то молчание, которое можно назвать словом «примолкли». Ученики как бы сосредоточиваются — сначала на себе, потом на ситуации. Ситу­ация же, в которую они включены на уроке, — общение. Появля­ется возможность лучше видеть партнера в контакте, легче взаимодействовать с ним. Подростку открывается явный эф­фект — можно иметь гораздо больше шансов быть понятым, услышанным, можно прикоснуться к чему-то более глубокому и загадочному внутри себя.

Только при абсолютной тишине можно продолжать.