- •Введение.
- •Особенности восприятия текстов на индивидуальных занятиях по рс и фп.
- •Приемы работы по преодолению трудностей, испытываемых слабослышащими школьниками при восприятии текста.
- •Роль родителей в коррекционной работе по развитию слуха и формированию произношения.
- •Содержание патриотического воспитания.
- •Использование текстов военной тематики на занятиях по развитию слуха.
- •Проект «Подвиг на войне»
- •Характеристика проекта:
- •Этапы и сроки реализации:
- •Приложения.
- •«Хлеб».
- •«Расплата»
- •«Улица имени Саши Бондаренко»
- •«Хатынь»
- •«Подвиг юного горниста»
Введение.
Одной из актуальных форм оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом в школе являются индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию произношения. На данных занятиях происходит развитие навыков слухового восприятия неречевых звуков и речи при постепенном увеличении расстояния, а так же совершенствование темпо-ритмической и произносительной стороны речи.
Восприятие текстов является одним из важнейших этапов занятия, поскольку сурдопедагог имеет возможность совершенствовать не только слуховые возможности ребенка, но и работать над речью и познавательными процессами. Однако дети с нарушениями слуха испытывают ряд трудностей при восприятии и понимании текстов. При активном участии родителей в данной работе (оформление речевого альбома, индивидуальные занятия в условиях семьи) дети справляются с восприятием текстов. Но на практике родители чаще всего не выполняют домашние задания сурдопедагога, или делают это в меньшем объеме и ненадлежащим образом.
Целью данной работы является привлечение родителей к индивидуальным занятиям с ребенком, а так же повышение качества знаний детей по результатам пройденного материала. Мы рассматриваем военно-патриотическую тематику, поскольку она наиболее сложна для восприятия школьниками среднего звена и, как правило, не вызывает интереса при обычных формах работы.
Особенности восприятия текстов на индивидуальных занятиях по рс и фп.
Развитие слуха и формирование произношения тесно связаны между собой. Формирование речи учащихся с нарушением слуха происходит на слуховой и слухо-зрительной основе. В свою очередь, навыки восприятия речи на слух совершенствуются в процессе формирования произношения учащихся. [1]
Одной из форм работы над слухом и речью в школе для слабослышащих учеников являются индивидуальные занятия. Сурдопедагог в своей работе должен основываться на программе по РС и ФП, а так же осуществлять индивидуальный подход к ученику. В соответствии с уровнем развития речи и познавательных процессов сурдопедагог подбирает речевой материал. Авторы программ (К.Г.Коровин, А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова и др.) рекомендуют использовать осмысленные речевые единицы: слова, словосочетания, фразы, которые наиболее часто употребляются в школьных и бытовых условиях. Речевой материал должен соответствовать речевому развитию учащихся, и, постепенно усложняясь, включать слова, значение которых объясняется контекстом. Так же речевой материал разбит на разделы:
речевой материал обиходно-разговорного характера, относящийся к организации учебной деятельности;
речевой материал, связанный с изучением общеобразовательных предметов;
тексты.
Основным средством развития слухового восприятия речи у слабослышащих школьников является работа над текстом [2]. Подбирая текстовый материал, необходимо оценивать уровень сложности его восприятия на слух, для чего можно воспользоваться материалами П.Б.Шошина. В проекте своей авторской программы по развитию слухового восприятия он выделил основные условия, повышающие уровень сложности восприятия текста на слух:
наличие в тексте незнакомых, малоупотребительных или сложных по звучанию слов;
применение сложных грамматических конструкций;
наличие вопросительных предложений;
отклонение длины слов от оптимальной, составляющей два-три слога;
употребление собственных имен, а не общих обозначений типа мальчик, тетя и т.д.;
повышенный объем текста.
Учитель на любом этапе работы может свободно изменять степень трудности восприятия текста, каждый раз ориентируясь на актуальные возможности ученика.
Объем текста, предлагаемого детям, зависит от уровня их речевой подготовки. Сначала это маленькие тексты из 3-4 предложений, дополненные сюжетной картинкой. Постепенно объем текстов возрастает, слабослышащие школьники учатся воспринимать новые и более сложные для них рассказы. Усложняются не только сами тексты, но и вопросы и задания, которые предлагаются при их обсуждении.
В процессе чтения художественного текста реализуются все основные функции речи – коммуникативная, когнитивная, эмоциональная. Школьник выражает свои эмоции, расширяет и углубляет свои представления о языке [3]. Однако, без специальной коррекционной работы слабослышащий школьник не может самостоятельно воспринимать смысл прочитанных текстов.
Изучая особенности понимания читаемых текстов слабослышащими школьниками, М.И. Никитина и О.А. Красильникова (1995,1997) выделяют следующие трудности:
затруднения в понимании отдельных слов, словосочетаний и целых фраз. Особую важность представляет лексика, отражающая переживания человека (обрадоваться, понравится, удивиться, возмущаться);
непонимание употребленных в тексте местоимений. Местоимения он, его не всегда правильно соотносятся с существительными, на которые указывают;
неумение ориентироваться в тексте, стремление в ответ на конкретный вопрос дословно воспроизводить целый абзац;
неумение выделить в тексте сведения для выполнения определенного задания. Это нередко обусловлено тем, что ученики ориентируются не на весь текст в целом, а на какое – либо предложение или слово;
затруднения в осмыслении вопросов, отражающих причинно – следственные связи, требующих анализа и некоторого обобщения.
Р.М. Боскис (1963, 1966, 1989) в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослышащих приводит к количественной недостаточности запаса слов и своеобразному их применению. Словарь детей ограничен в объёме и отличается недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Р.М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пониманию читаемого текста. Дети могут не знать значения многих словосочетаний, не понимать значение переносных слов, не узнавать слово в новой грамматической форме.
А.Г. Зикеев (1976), М.И. Никитина (1991, 1998) и Л.В. Николаева подчеркивают, что на осознание смысла рассказа влияют не только ограниченность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя и непонимание значений грамматических форм, но и недостаточное владение звуковым составом слова, так как в восприятии устной речи дети опираются на доступные их слуху гласные звуки и ударение. При восприятии написанных слов они оказываются лишенными этой опоры.
Причины отклонений в грамматическом строе речи слабослышащих связаны не только с недослышиванием отдельных морфем, но, прежде всего, с трудностями овладения обобщением, заключённым в значениях различных грамматических категорий и форм. Р.М. Боскис отмечает, что слабослышащие дети не просто не умеют склонять имена существительные, главное – не понимают тех значений, которые обозначаются разными падежами.
Н.Г. Морозова и Т.Г. Григорьева (1979, 1990) отмечают, что школьники с нарушением слуха должны осмыслить не только текст, но и подтекст рассказа, а для этого нужны более сложные умственные операции. Н.Г. Морозова выделяет три ступени осмысления читаемого:
понимание непосредственного фактического значения слова, фразы, отрывка;
понимание авторского замысла, не выраженного прямо в рассказе;
понимание смысла событий, их значений для героя, мотива поступков и переживаний. Выражение своего отношения к описываемому событию.