Раздел I

ЧТО ПОНИМАТЬ ПОДХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСГЬЮ?

Обманчивые признаки одаренности

Прежде всего, постараемся разобраться в том, какиеименно психологические особенности и способы деятель-ности, присущие ребенку, позволяют, с возможной долейуверенности, судить о его художественно-творческой ода–ренности — актуальной и, в особенности, потенциальной.

Какого ребенка взрослые скорее всего признают спо–собным? Наверное, такого, который легко, быстро, проч–но, гибко усваивает все, чему его учат эти самые взрослые.Усваиваетте нормы и способы деятельности, которые при–няты в искусстве, или ту их часть, которую взрослые счи–тают доступной для данного возраста и уровня подготов-ки. Иначе говоря, способности негласно отождествляют-ся с тем, что принято называть обучаемостъю. На самомделе, это далеко не одно и то же — если, конечно, мы име–ем в виду способности кхудожественному творчеству. Нооб этом различии забывают не только многие родители,но и учителя-предметники. Больше того: даже педагог спе–циального учебного заведения, случается, допускает такуюподмену.

Будучи живописцем, музыкантом, актером и т.д., онпонимает, конечно, разницу между репродуктивным посути свойством обучаемости — и способностью ребенка ксамостоятельному творчеству. Однако на практике и емубываеттрудно не поддаться искушению и не преувеличить

значение такого «удобного» качества ученика, как хоро–шее усвоение профессиональных навыков и умений.

Что же говорить о менее искушенных взрослых? Ребе–нок сразу схватывает объяснение, показанный прием; унего твердая рука или верный слух (услышит мелодию — ибезошибочно воспроизведет ее на инструменте); находитрифму к любому слову, усваивает сложные языковые кон–струкции, легко версифицирует, соблюдая размер, и т.д.,и т.п. Что еще нужно, чтобы посчитать ребенка одарен–ным живописцем, музыкантом, поэтом?

Мы не хотим сказать, что все перечисленное ничего неговорит о художественной одаренности. Отношения междуспособностью усваивать накопленное в художественнойпрактике «до тебя>> — и способностью создавать еще небывшее довольно сложны и индивидуальны в каждом кон–кретном случае. Но даже самая блестящая обучаемостьсама по себе не является показателем одаренности к худо–жественному творчеству.

Забывать об этом особенно опасно в профессиональ-ном обучении: юный музыкант или живописец, не осоз–навший вовремя это различие, будет <<сбит с толку>>, когдаувидит, что в самостоятельном творчестве от него ждутвовсе не того, за что ставили пятерки в учебном заведе–нии.

Впрочем, и в общем образовании преувеличенное вни–мание к обучаемости чревато различными неприятностя-ми. В частности, оно практически всегда связано с ориен–тацией на «взрослые» образцы в искусстве, и потомудела-ет педагога, работающего с маленькими детьми, невосп–риимчивым ктой самой детской художественности, о цен–ности которой мы говорили выше.

Итак, опасность принять обучаемость за одаренностьдовольно реальна. Но все-таки человеку с определеннымпедагогическим и художественным опытом не так уж труд–но отличить одно от другого.

Гораздо сложнее другой случай: когда ребенок не про–сто усваивает «взрослые» способы деятельности; он усва–ивает, а точнее — невольно имитирует и содержательную

16

17

рисунке овал станет яйцом — это худшее решение, по–скольку приходит в голову очень многим и, следователь-но, наименее оригинально; если, скажем, этот овал будетизображать чашу стадиона, увиденную сверху, — это ужезначительно лучше и т.д.

Но для выявления художественной одаренности такойподход совершенно неадекватен. Тут важно не то, какойобъект изображает ребенок и часто ли его изображают дру–гие, ато, каким неповторимым эмоционально-ценностными ассоциативным содержанием наполняет он свое изобра–жение, будь то «яйцо», «стадион» или что угодно другое. Атакже — в какой степени ребенок способен выразить этоимеющимися в его распоряжении средствами. Последнеево многом зависит от того, обладает ли ребенок опытом ра–боты в данном виде искусства, владеет ли минимально не–обходимыми умениями; но главное: направленность на со–здание выразительного образа можно порою разглядеть ипри нехватке умений. Понятно, что оценка работы с этихпозиций требует тонкой экспертизы, а не подсчета частотыпоявления того или иного объекта в рисунках.

Несколько лет назад изложенная точка зрения полу–чила опытное подтверждение. Психолог М.Е. Каневскаяв специальном исследовании показала, что дети, резкоотличающиеся по своему художественно-творческому раз–витию, выполняя задания теста Торренса, с равной веро–ятностью давали и «оригинальные», и «банальные» реше–ния: ихработы отличались эмоциональной выразительно-стью, а не тем, какие предметы они изображали [6].

Значит ли это, что способность изобразить или опи–сать нечто «оригинальное» не имеет к художественнойодаренности никакого отношения? Утверждать это было бынесправедливо. Во-первых, необычное, фантастическое,причудливое занимает «законное», хотя и не главное мес–то в большом искусстве. Во-вторых, ребенку на опреде–ленном этапе его художественного развития бывает дажеполезно пройти через такой <<отход от реальности>>: этопомогает уловить отличие художественного образа дажеобычных вещей от повседневной реальности их существо-

вания. Но бесспорно и другое: критерий оригинальностисам по себе не может служить показателем художествен-ной одаренности ребенка.

Существует и еще один, весьма распространенный ивесьма нетрудный способ оценить степень одаренностиребенка. И даже, ввиду нехватки чего-то лучшего, попы–таться сделать прогноз на будущее. Для этого надо прове–рить, обладает ли ребенок отдельными психологически-ми качествами, необходимыми для занятий данным ви–дом искусства. Например, звуковысотным слухом, чув–ством ритма, тонким цветоразличением, зрительной па–мятью и т.д.

Увы, этот путь тоже ненадежен. Все подобные каче–ства, взятые сами по себе, вовсе не являются ни элемента-ми, ни признаками одаренности кхудожественномутвор-честву. Конечно, живописец тонко различает цвета, ночеловек, сколь угодно тонко различающий цвета, можетне иметь никакого отношения к искусству живописи. Тон–чайшим звуковысотным слухом может обладать не толькоталантливый музыкант, но и настройщик инструментов,и человек, чья профессия никак не связана с музыкой.

Все эти качества могут статъ составляющими худо–жественной одаренности — но только в том случае, еслиих обладатель стремится <<переводить жизнь свою>> в обра–зы того или иного искусства. А это не определяется отдель–ными качествами психики.

Поэтому недальновидно полагать, например, что ре–бенок станет талантливым музыкантом на том основании,что он обладает верным слухом, чувством ритма и други–ми элементарными музыкальными способностями. Такиекачества могут способствовать усвоению известного учеб–ного материала, быть составляющими той же <<обучаемос-ти» в сфере искусства, но они еще ничего не говорят о по–тенциальных возможностях человека в самостоятельномтворчестве.

Как мы увидим в дальнейшем, многие существующиеподходы и методики выявления и диагностики художе–

20

21

ственной одаренности ориентированы именно на те об–манчивые показатели, которые перечисляются в этом раз–деле пособия.

Отношение одаренного ребенка к жизни

Что же может служить более надежным показателемхудожественной одаренности?

Первое, на что, с нашей точки зрения, следует обра–щать внимание, на удивление просто и совсем не ново. Это— ярко выраженная устойчивая склонностъ ребенка к заня–тиям искусством, чувство удовлетворения, которое он ис–пытывает от самих этих занятий.

Напомним, что первые исследователи индивидуаль-ныхразличий (В. Штерн, А.Ф. Лазурский идр.) не разгра–ничивали строго то, чего ребенок хочет — и то, что он мо–жет, т.е. его склонности и способности, справедливо по–лагая, что первые могут свидетельствовать о вторых. Этаточка зрения отнюдь не устарела за прошедшие с тех пор100 лет. Во многих случаях устойчивая склонность к ис–кусству может послужить более надежным критерием, чем,например, временные творческие неудачи ребенка. Неуда–чи, как мы знаем, могут зависеть от причин, не имеющихотношения к одаренности. Кроме того, в оценке художе–ственных произведений, особенно детских, нам легкоошибиться, а стремление ребенка сочинять, изображать ит.д. говорит само за себя.

Как полагал В. Гете, наши желания — предвестникитого, что мы можем совершить, а Т. Манн прямо сказал:<<Талант — это потребность>>. Важно только глубже разоб–раться: потребность - в чем именно? Склонность — к чему?Ведь и графоманы обладают ненасытной потребностьюсочинять. Чтобы не ошибиться, нужно быть вдумчивымнаблюдателем, проявить <<любовное внимание>> к ребенку.

Хорошо, если ребенок обращается кхудожественномутворчеству, когда хочет выразить или заново пережить что–то для него очень важное, и в то же время не вполне выра–

зимое иначе, как в рисунке, жесте, характерном звучании,в поэтической, а не в обычной речи. В таких случаях естьоснование предположить, что он пытается <<переводитьжизнь свою в слово>>. А попытки заниматься столь нео–бычным делом уже могут сигнализировать о потенциаль-ной художественной одаренности — поначалу даже неза–висимо от того, каких объективных результатов достигаетначинающий автор.

Иногда этот потенциал обнаруживается даже не в ху–дожественной деятельности кактаковой, а в играх ребен–ка, особенно — в одинокой игре, которую иногда называ–ют «режиссерской». Если в коллективной ролевой игреребенок отвечает лишь за часть целого, за свою роль, тоздесь он, нередко укрывшись от чужих глаз, занимает по–зицию ответственного и всемогущего автора в мире игру–шек и вещей; он строит сюжет, творчески воссоздаетте илииные значимые для него события и отношения.

Наверное, нет ни одного ребенка, у которого в какие–то часы, дни и недели жизни не проявлялась склонность кзанятиям каким-нибудь видом художественного творче–ства или к творческим играм, близким к искусству. Но длянас особенно важны такие случаи, когда склонность этаустойчива и имеет внутренний источник. То есть не явля–ется следствием преходящего, ситуативно возникающегоинтереса, естественного для детей стремления подражатькому-либо или ответить чьим-то желаниям и требовани-ям, а рождается из глубин жизненного опыта самого ре–бенка. Когда она выражает такое отношение к жизни, ко–торое, поначалу неосознанно, ищет воплощения в худо–жественных образах.

Очень важно это подчеркнуть: в основе одаренности кхудожественному творчеству лежат не отдельные специ–альные способности и их комбинации, как бы они ни быливажны. В основе — нечто более глубокое и цельное: какое–то особое отношение человека к жизни. И это <<художе-ственное>>, или <<эстетическое>>, отношение к жизни надов первую очередь распознавать, поддерживать и развивать.

22

23

Обращаем внимание: пока что речь идет об отноше–нии не к искусству, а ксамой жизни. Как говорил М.М. Бах–тин, эстетическая активность человека рождается не в спе–циальной сфере художественной деятельности, а в <<един–ственной жизни>>, еще не преобразованной ничьим худо–жественным творчеством. Этот <<первый пласт>> художе–ственной одаренности — особое отношение к жизни —обычно скрыт от прямого наблюдения и потому требуетот педагога и диагноста особого внимания, а иногда и спе–циального методического оснащения.

В чем же выражается особое — художественное, илиэстетическое — отношение к действительности? Лучшевсего об этом говорят люди, которым такое отношение кжизни наиболее свойственно: выдающиеся представите-ли разных видов искусства, разных времен и народов.Обобщая этот обширный материал, можно охарактеризо-вать отношение художника к миру следующим образом.

Самое простое и, может быть, самое важное: худож–ник (поэт, музыкант, актер...) способен относиться ко все–му, «как к живому>>. По выражению М.М. Бахтина, в мирехудожника нет <<безгласных вещей>>, атолько <<выразитель-ное и говорящее бытие>>. Во всем окружающем он ввдитпроявление внутреннего состояния, настроения, характе-ра, судьбы, знаки некоей душевной жизни, родственнойего собственной. А значит, чувствует и свое глубинное род–ство с миром («Все во мне, и я во всем!..» — Ф.И. Тютчев).Замечательно сказал об этом М.М. Пришвин: «И толькопотому, что мы в родстве со всем миром, восстановляеммы силой родственного внимания общую связь и откры–ваем свое же личное в людях другого образа жизни, даже вживотных, даже в растениях, даже в вещах>>. Многиетвор-цы искусства прямо говорят: если нет такого отношекия кмиру — не будет и искусства, не сложится картина, не ро–дится стихотворение

<<Душа вещей>> открывается художнику, становится по–нятной ему через неповторимый облик существ, вещей иявлений. Можно сказать и так: человек, обладающий раз–витым эстетическим отношением, воспринимает непов–

торимый чувственный облик вещей (цвет, движение, зву–чание, уникальное сочетание черт человеческого лица) непросто как внешнюю форму, а как прямое выражение внут–ренней жизни. Для художника форма — <<носительницадуши>> (М.А. Врубель).¹

Очень важно помнить, что такое отношение к жизнисвойственнолюдям, одаренным вовсехвидаххуд,ох,ествен-ного творчества; это — общая психологическая первоос-нова всех отдельных видов художественных способностей.

Все сказанное относится, конечно, к большим худож–никам, Но всякий, кто много общался и работал с детьми,согласится, что дошкольник и младший школьник обла–дают очень благолриятными психологическими предпо–сылками развития такого отношения. Что они в этом бли–же к людям искусства, чем более рациональные подрост-ки и чем взрослые «не художники>>.

Ребенок еще не отгородился прозрачной, но непрони-цаемой психологической преградой, разделяющей его имир, «я» и «не-я». Он готов признать, что в его окружениинет <<безгласных вещей>>, что все полно скрытой жизни,может испытывать боль и радость. Ребенок еще не лишил–ся интереса и повышенной эмоциональной отзывчивостипо отношению к чувственному облику мира — для него, вотличие от людей постарше, значимо все, что сверкает,пахнет, липнет, холодит, звенит и шуршит... А из всего этогои складываются первичные формы того отношения к миру,на почве которого расцветает художественное творчество.

Ярко выраженное эстетическое отношение к миру —онень важное и незаменимое свойство художественно ода–ренного ребенка. В следующих разделах пособия мы рас–скажем о некоторых методиках выявления этого отноше–ния и о возможности его развития в педагогической прак–тике.

Но это — лишь первый шаг в интересующем нас на–правлении. Дело в том, что эстетическое отношение само

Подробнее об эстетическом отношении см. [11], [12].

24

25

по себе носит общечеловеческий характер и в сенситив-ном возрасте, с помощью педагога, может довольно успеш–но раскрываться у очень многих детей. Чем же художе–ственно одаренный ребенок выделяется из множествасверстников? Только тем, что эстетическое отношениеразвито у него в болыдей степени? И этим тоже, но делоне сводится к «количественным» отличиям. В чем же зак–лючается качественное отличие?

Направленность на создание художественного образа

Испытывать эстетические переживания способен каж–дый человек, каждый ребенок. Но для некоторых ценностьэтих переживаний так возрастает, что переходит в «спо-собность-потребность>> воплощать их в художественнойформе, тем самым сохраняя их и для себя, и для других.

Чтобы достичь этой цели, создать выразительный об–раз, который действительно воплотит в себе ценности эс–тетического переживания, ребенок, как и взрослый худож–ник, должен направленно преобразовать свой опыт: ввес–ти его в пространственные или временные рамки, расста–вить акценты, произвести сознательный или интуитивныйотбор материала, найти наиболее соответствующие замыс–лу цветовые, языковые, музыкальные и др. средства и т.д.,ит.п.

То есть он занимает позицию художника-автора и по отношению к неоформленному потоку своих жизненных впечатлений, и по отношению к материалу того или дру–гого вида искусства.

Такая спонтанно проявляющаяся направленность на«авторское» преобразование материала, вырастающая напочве эстетического отношения к действительности, слу–жит серьезным показателем художественной одареннос-ти. Даже в тех случаях, когда ребенок не может еще дос–тичь вполне убедительных конечных результатов своейдеятельности.

А убедительность результата приносит, в первую оче–редь, сила художественного воображения, втом его пони–мании, которое было намечено выше: как способностьпридать образ — «во-образить» и сделать доступным дру–гим то необразное, внутреннее, эмоционально-ценностноеядро будущего произведения, которое живет поначалутолько в душе художника, большого или маленького.

Благодаря развитому воображению, человек предвос-хищает будущий художественный образ, и потому заме–чает в окружающем мире, отбирает, акцентирует именноте чувственные признаки предметов и явлений, которыеему «нужны». Те особенности формы, цвета, интонации,движения и т.д., и т.п., которые позволят «проявить» и воп–лотить рождающийся образ.

Та же сила воображения проявляется и по отношениюк художественным материалам, позволяет находить цве–товую, языковую, звуковую, пластическую форму, те фак–туры, ритмы, тембры и т.д., благодаря которым замыселвоплотится в конкретном произведении с наибольшейвыразительностью и полнотой.

Понятно, что такая деятельность художественного во–ображения захватывает и другие стороны психики ребен–ка, которые обычно рассматривают по отдельноети. На–пример, восприятие или память. «Обслуживая» воображе-ние, они тоже участвуют в создании художественного об–раза, тоже приобретают специфическую избирательность,как бы и сами превращаются в <<художественные способ–ности>>.

Конечно, чтобы действительно создать выразительныйрисунок, творчески исполнить музыкальную пьесу и т.д.,мало одного лишь воображения.

«Авторская» направленность на создание выразитель-ного образа, будучи важным признаком потенциальной ху–дожественной одаренности, не реализуется вполне дажево внутреннем плане, если не обеспечена развитым вооб–ражением. Но и потенциально присущее ребенку вообра–жение не может убедительно проявить себя во внешнихпродуктах творчества, если не опирается, хотя бы в мини–

26

27

Говоря об эстетическом отношении человека к миру инаправленности на преобразование впечатлений жизни вхудожественные образы, мы пытаемся обосновать и осу–ществить именно такой, целостный подход к проблеме.Важно только, чтобы и вычленяемые личностные харак–теристики, и создаваемые методики были адекватны сутихудожественного творчества.

Рассмотрим с этой точки зрения некоторые существу-ющие в психологии и педагогике подходы к интересую-щей нас проблеме.

Это, во-первых, методики исследования психологичес-ких особенностей людей с «художественным» типом лич–ности, возникавшие в русле идей И.П. Павлова. Извест–на, например, методика М.Н. Борисовой, которая пока–зывала, является ли для ребенка предпочтительной ори–ентация на первосигнальные — или на второсигнальныепризнаки. Предполагалось, что дети первого типа будутуспешны в художественной деятельности. Но, как уже го–ворилось выше, художественный тип, в понимании И.П–. Павлова, — это термин в значительной степени условный,некая общая психологическая характеристика, котораяможет и не иметь отношения к художественной одарен–ности как таковой, а являться лишь одной из возможныхее предпосылок. По этой же причине ненадежны были быпопытки диагностики и, тем более, прогноза развития ху–дожественной одаренности на основании современныхисследований межполушарной асимметрии.

Здесь же следует упомянуть о многофакторных лично–стных опросниках (опросник Кеттела, ММР1, опросникК. Леонгарда). Часто эти методики опираются на клини–ческие исследования людей с психопатологиями и акцен–туациями характера. Здесь прослеживаются идеи психо–анализа об особой невротичности художественно одарен–

ных людей.

Во многих типологиях (и связанных с ними конкрет-ных диагностических методиках) есть указания на черты,свойственные людям «художественного» типа.

Так, например, К. Леонгард [9] отмечает, что люди сдемонстративной акцентуацией часто бывают одареныбогатым воображением, артистичны, с успехом участву-ют в театральных постановках, обладают богатой фанта–зией и т.д.

В опроснике СМИЛ (адаптированный в России вари–ант известного американского теста ММР1) [19] одна изшкал характеризует эмоциональную лабильность челове–ка, которая тесно связана с художественным способом вос–приятия действительности. Опросник выявляет и наличиеу таких л юдей демонстративных черт характера, и некото–рые характеристики психики, присущие упомянутомувыше «художественному» типу.

Эти данные, представляющие, конечно, научный ин–терес, не помогают решить стоящие перед нами задачи.В подобных исследованиях выявляются те или иные лич–ностные свойства, которые, по-видимому, каким-то об–разом связаны с художественной одаренностью; сопут–ствуют ей; могут с какой-то долей вероятности сигнали-зировать о ней, но не в них заключена суть одаренностикхудожественномутворчеству. Эти личностные свойстваспособствуюттворчествулишь при наличии чего-тоглав-ного, что данными методиками не улавливается. Когда это«главное» есть, демонстративная личность может про–явить актерский талант, писательскую фантазию и т.д. Апри отсутствии «главного» — страдать истерией или пре–даваться немотивированному вранью в повседневнойжизни и т.п.

Для нас же важны именно те качества личности, кото–рые представляют собой сердцевину творческой одарен–ности в искусстве.

На роль такого «стержневого» качества претендует«креативность» («творческость»), и популярные тесты накреативность нередко пытаются использовать для выяв–ления художественной одаренности. Этот подход базиру–ется на идее дивергентного мышления и методиках извес–тных психологов Д. Гилфорда и П. Торренса.

31

30

П. Торренс разработал серию тестов на креативность«от дошкольников до взрослых>>. Основными параметра-ми креативности, по Торренсу, являются:

• беглость, которая оценивается как быстрота выпол–нения тестовых заданий;

• гибкость - число переключений с одного классаобъектов к другому в ходе ответов;

• оригинальность — минимальная частота данногоответа к однородной группе;

• разработанность темы — количество и многообра-зие деталей, использованных сверх <<необходимогоминимума>>.

Торренс полагал, что дети с высокой креативностью(т.е. способностью продуцировать новые идеи) будут де–монстрировать яркие способности в самых разнообразныхвидах творчества, в том числе и в искусстве.

Тесты Торренса часто используются в настоящее вре–мя при диагностике художественной одаренности, но воп–рос о целесообразности такого их применения остается поменьшей мере спорным. Они имеют ряд преимуществ: длявсех субтестов проведена стандартизация, рассчитаны нор–мы, они просты и в употреблении, и в обработке. Эти по–ложительные стороны часто затмевают основную пробле–му — что же исследуют тесты на креативность? Неоднок-ратно поднимавшийся вопрос о их валидности так и неполучил убедительного ответа.

Как было сказано выше, нашей точки зрения, подтвер-жденной пракгическими исследованиями, данный подходи конкретные методики не адекватны задаче выявления идиагностики художественной одаренности (см. стр. 10—11).Заметим, что если неадекватность искусству критерия «ори-гинальности>> не вполне очевидна, и для такого утвержде-ния требовались специальные исследования, то неадекват-ность остальных трех ввдна, что называется, невооружен-ным глазом.

Известны и попытки выявить качества, целостно ха–рактеризующие личность применительно к художественной деятельности, к ее специфике. Можно назвать, например, комплекс диагностических методик, предложенныйЕ.Н. Торшиловой и Т.В. Морозовой [21]. В качестве основ–ной эстетической способности авторы рассматривают<<чувство формы>>. Их внимание сосредоточено главнымобразом на изучении и оценке того, как ребенок воспри–нимает произведения разных видов искусства. Тесты со–держат ряд интересных находок. В них детально разрабо-тана система начисления баллов, рассчитаны нормы; вы–сокие показатели свидетельствуют о высоком уровне раз–вития эстетических способностей, в предельных случаях —об одаренности.

Мы полагаем, что с этих позиций можно исследоватьнекоторые важные стороны общего художественного раз–вития ребенка; что же касается творческой художествен-ной одаренности как таковой, то она, с нашей точки зре–ния, берет исток не в восприятии уже созданной формы, ав особом отношении к внехудожественной, «неоформленной» действителъности и в ее последующем художественном преобразовании.

Наряду с методиками, которые связаны с попыткамиреализовать целостный подход к проблеме художествен-ной одаренности, нужно упомянуть и такие, которые ох–ватывают более частные психологические характеристи-ки ребенка. Например, его склонности или способности.

Современные методики, претендующие на то, чтобывыявить склонности, интересы человека, часто бываютпредставлены в виде профориентационных опросников.Разрабатываются и варианты опросников для определе-ния склонностей маленьких детей. Как полагают авторы,с помощью опросников выявляется и склонность к худо–жественной деятельности.

Как мы говорили выше, склонность ребенка к заняти–ям искусством заслуживает самого пристального внима–ния и действительно может служить свидетельством по–

32

2-2713

33

тенциальной одаренности. Однако очень сомнительно, чтосклонность эта будет убедительно проявляться в вербаль-ных ответах на вопросы, которые к тому же ставятся по–рою неточно и даже некомпетентно именно с точки зре–ния специфики искусства и художественного творчества.Склонность к чему именно должен проявить ребенок,потенциально одаренный в художественном отношении?И в какого рода ответах она может адекватно проявиться?Вот вопросы, на которые прежде всего должны ответитьавторы создаваемыхопросников. Данные о валидности этихметодовдиагностикивлитературенеприводятся ([10], [17],[19])-

Более подробно скажем об исследованиях художе–ственных способностей ребенка. Эти психологическиеисследования не носят изначально так называемого прак–тикоориентированного характера, но задают определен-ный угол зрения на проблемы диагностики и развития спо–собностей и ложатся в основу тестов.

Такие исследования, в отечественной психологии свя–занные с именами Б.М. Теплова и его последователей, ос–новывались на представлении о способностях к музыке, изобразительному искусству, литературе и т.д. как об от–дельных качествах, или компонентах, которые в совокуп-ности обеспечивают успешность человека в данном видедеятельности [20]. В зарубежной психологии <<компонен-тный>> подход представлен, в частности, в исследованияхи тестах музыкальных способностей К. Сишора.

Казалось бы, опора на данные психологических иссле–дований художественных способностей человека являет–ся наиболее естественным путем решения задач диагнос-тики художественной одаренности. Разве не в том состо–ит главная задача, чтобы выявить наличие и уровень раз–вития у ребенка основных художественных способностей?

Но на этом пути возникают трудности, которые необ–ходимо учитывать при поиске надежных диагностическихсредств. Первая трудность в том, что исследователь ори–ентируется на определенную систему представлений осущности художественного творчества, о <<болыпом искус–

стве>>, которые чаще всего носят частный, историческиобусловленный, а не всеобщий характер.

Вот нагладный пример. Отечественный исследовательизобразительных способностей В. Киреенко работал в усло–виях, когда реалистическое, объемно-пространственноеизображение мира считалось единственно правильным. Темсамым предопределялся «пласт» психологических качеств,который ученый будет рассматривать как способности: этокачества зрительного восприятия и памяти, обеспечивающиесходство изображения с предметом [7].

Аналогичный подход характерен и для других советс–ких исследователей того периода. Очеввдно, что на этомпути мы можем выявить способность (потенциальную илиактуальную) создавать на плоскости листа «похожие» про–екции трехмерных объектов, что вовсе не тождественноодаренности в области изобразительного искусства.

А вот — иной подход, реализованный американскимиисследователями 1930-х гг. [24]. Их ориентиры в мире ху–дожественного творчества были заданы абстрактным ис–кусством, и в качестве художественных способностей онирассматривали отзывчивость детей и взрослых на те илииные цвета, формы, наличие или отсутствие равновесия,предпочтения к тем или иным сочетаниям формальныхэлементов и т.д. Наиболее интересным тут представляет-ся внимание к отзывчивости человека на экспрессивныекачества цвета или формы. Но эти качества рассматрива-ются вне связи с каким-либо выражаемым художествен-ным содержанием, тогда как именно эта связь и харакгер-на для создания выразительного художественного образа.(Видимо, этим объясняется парадоксальный, на первыйвзгляд, факт, встретившийся в исследовании \У.Е.\Уа11оп ив более поздней работе С.ЬецопЫе1т: отсугствие значи–мой корреляции этой «бессодержательной» отзывчивос-ти — и художественной успешности испытуемого).

Те качества, которые внутри одной («реалистической»)парадигмы автоматически становятся основными художе–ственными способностями, внутри другой (абстрактной)вообще не рассматриваются, и наоборот.

34

35

Исследования способностей могут стать основой ди–агностики в том случае, если в качестве способностей бу–дут выявлены глубинные качества, лежащие в основе ху–дожественного творчества как такового, а не связанные споверхностными и преходящими особенностями тех илидругих направлений в искусстве.

Кроме того, существуют серьезные основания пола–гать, что отдельные психологические качества сами по себевообще не являются способностями к художественномутворчеству — их можно рассматривать только как предпо–сылки, которые становятся (или не становятся) способ–ностями в зависимости от той или иной направленности

целостной личности.

Разумеется, отдельные психические качества представ-ляют собой гораздо более удобный предмет измерения идиагностирования, но результаты, скорее всего, окажутсяиллюзорными и не прогностичными — а последнее имеетрешающее значение, когда мы говорим об одаренностирастущего человека. Должно быть, не случайно результа-ты этих серьезных, с чисто научной точки зрения, иссле–дований не оказали продуктивного влияния на педагоги-ку искусства, а некоторые из авторов сами подчеркивали,что не занимаются проблематикой художественного твор–чества как такового.

Следует сказать и о методиках, моделирующих твор–ческий процесс в том или ином виде искусства.

В качестве интересного примера можно привести тес–товые задания, разработанные Ю.А. Полуяновым на ма–териале изобразительной деятельности ребенка [13].

Основным показателем художественного развития ре–бенка здесь выступает <<способность строить образы вооб–ражения, руководствуясь эстетическими принципами>>. Всоответствии с представлениями автора об особенностяхвоображения выстроены задания, которые охватываютосновные направления развития этого качества в сфереизобразительной деятельности: развитие образной сторо–ны воображения (методика «Композиция»), интеллекту-

36

альный вклад в развитие воображения («Изображение»),эмоциональностьобразногорешения («Цвет»), конструк-тивные особенности образа (<<Симметричные фигуры>> и<<Комбинаторная задача>>).

Задачи, которые ставятся перед ребенком, во многомнапоминают те, которые решают художники (в частности— прикладники) в своем реальном творчестве. Основноепсихологическое отличие состоит в том, что задачи этипривносятся извне, исходят от взрослого.

Для исследования успешности художественного раз–вития в условиях общего образования это отличие пред–ставляется вполне допустимым.

Но если мы хотим выявить признаки одаренности ре–бенка к художественному творчеству, оно приобретаетпринципиальное значение. Для нас, какуже неоднократ-но подчеркивалось, особенно важно именно самостоя-тельное, спонтанное порождение художественных замыс–лов, причем не ограниченное только рамками художе–ственной деятельности, а возникающее на почве эстети–ческого отношения ребенка к окружающей действитель-

ности.

Поэтому, учитывая положительные стороны каждогоиз описанных подходов, мы предлагаем исследовательс-кие и диагностические методики иного плана. О некото–рых из них будет рассказано ниже.

Принципы выявления художественной одаренности

Скажем кратко о принципиальном подходе к выявле–нию признаков художественной одаренности, актуальнойили потенциальной, и к оцениванию творческих работдетей.

Первое. Уже давно представление о научной достовер-ности какого-либо явления связывают с возможностью егоизмерить, выразить в количественной форме. Прибавимк этому нынешнее повальное увлечение тестами и жела–

37

ние быстро, «не напрягаясь>>, получатьупрощенные, прак–тически применимые знания — и мы поймем, какого родадиагностика художественной одаренности интересует ро–дителей, педагогов, руководителей образования, а поройи самих исследователей. Она выглядит примерно так.

Вы задаете ребенку определенные вопросы, предла–гаете те или иные «стандартизированные» задания, а за–тем, путем формализованных процедур, по инструкции,т.е. фактически не принимая на себя ответственность, оп–ределяете уровень или (страшно сказать!) делаете прогноз |художественного развития этого ребенка. Если быть пос– |ледовательным и довести этот подход до предела, систе–ма оценивания станет инструментом, которым мог бывоспользоваться и робот, а тем более — человек, лично не Iкомпетентный в вопросах искусства и педагогики искусства.

Вопрос объективности критериев и их формализациипостоянно возникает и в процессе оценки детских худо–жественных работ. Хотя в этих случаях дело пока не дохо–дит до попыток сделать критерии «измеримыми».

Поэтому необходимо сразу и со всей определенностьюсказать: оценка художественно-творческого развития, идетли речь о психологических чертах ребенка или о достоин-стве его произведений, это всегда ответственная экспертиза и интерпретация данных, а не безличная измерительная процедура.

И не потому, что мы еще не научилисъ ее осуществлять,а потому, что главное в нашей области принципиально -не может быть измерено или логически доказано. Эксперт может, конечно, вербализовать, объяснить, обосновать свою точку зрения, свою оценку. Но он не можетсделать так, чтобы человек, с ним не согласный или необладающий собственным эстетическим опытом, быллогически вынужден признать его правоту. Не случайново всем мире единственным способом оценить творчес-кие достижения в искусстве было и остается мнение ком–петентных людей — членов жюри, художественного илиэкспертного совета и т.д. Могут ли эти понимающие люди

разойтись в оценках или ошибиться? Могут, но предметоценивания таков, что ничего более точного не приду–мано и не будет придумано.'

По тому же принципу экспертизы действует и каждыйпедагог художественных дисциплин, когда он пытается, вкачественной или количественной форме, оценить твор–ческие работы учеников. А там, где можно «измерить»,эксперт, т.е. понимающий человек, вообще не нужен.

Конечно, в художественном развитии существуют и такие стороны, которые, в той или иной степени, подда–ются измерению в широком смысле слова; существуют области, где применимо и тестирование. В первую очередь, это относится к области знаний. Но даже в этом случае сам составитель тестов должен быть истинным экспертом. Иначе знания, которые будут выявлять его тесты, могут ничего не сказать о существенных сторонах художествен-ного развития человека — что часто и происходит сегодня при попытках разработать тесты по гуманитарно-художе-ственным дисциплинам.

А уж в том, что касается процесса и результатов твор–ческого развития как такового, принцип экспертизы гос–подствует безраздельно.

Второе принципиальное положение касается того, что считать главным предметом оценивания и диагностики. Напрашивается ответ, что это — продукты творческой де–ятельности. Чаще всего эксперты оценивают именно их, будь то финал конкурса им. Чайковского или отбор детс–ких рисунков для школьной выставки.

Но если в сфере профессионального искусства такой подход может быть оправдан, то в педагогике искусства онне должен быть ни единственным, ни главным. Разница в том, что члены профессиональных жюри не знают педагогических забот: их интересует наличный результат, достиг–

¹ Читателю, который глубже заинтересуется этим вопросом и спе–цификой гуманитарного знания, рекомендуем познакомитьсяс работой М.М. Бахтина «К методологии гуманитарных наук>>(Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества>>. — М., 1979) и сразмышлениями на эту тему в трудах Б.В. Раушенбаха.

39

38

нугый архитектором, писателем, пианистом, а не его твор–ческий потенциал и перспективы будущего развития.

Для нас это неприемлемо: мы имеем дело с ребенком, который весь в будущем (каким бы способным или неспо–собным он ни казался нам сейчас). С этой точки зренияоценка по результату статична и не прогностична. Онаобращена в прошлое, ориентирована на прежние успехии неудачи ребенка, причины которых нам не всегда изве–стны, а в том, что касается неудач, зачастую не имеют от–ношения к одаренности и легко устранимы.

Конечно, результаты творчества ребенка служат для наснеким осязаемым подспорьем. Но главное — не достигну-тый ребенком наличный уровень, который он, может быть,уже превзошел или утратил, а потенциал и вектор его худо–жественного развития. Именно это позволит наиболее про–гностично судить об одаренности ребенка, тогда как ее про–явление в продуктах деятельности может быть по разнымпричинам замедлено, неполно или даже блокировано.

Понятно, что, заглядывая в «бестелесную» область по–тенциального, мы чувствуем себя не слишком уверенно.В частности, испытываем недостаток адекватных методикобнаружения потенциальной одаренности. И в этом —одна из главныхтрудностей, которые исследователи и пе–дагоги должны совместно преодолевать.

Третье. Разные виды искусства очевидным образомотличаются друг от друга, и потому создается впечатление,что одаренность живописца включает в себя один «набор»способностей, одаренность музыканта или поэта — совсем

другой, и т.д.

Но это верно лишь отчасти и не в главном. При всемсвоем видимом многообразии все виды искусства, художественного освоения мира произрастают, образно гово–ря, из одного корня. И разные виды художественной ода–ренности, в психологическом плане, объединяет общее отношение человека к миру и общие способы выражения это–го отношения в материале разных искусств. Эти общие моменты лежат глубже и определяют перспективы творческого развития человека в гораздо большей степени, чем

отдельные способности, прямо связанные с деятельнос-тью в каком-то определенном виде искусства.

Напомним, в связи с этим, что очень многие люди,ярко одаренные в каком-то одном виде искусства, прояв–ляк>т незаурядные способности и к другим его видам, хотяне имеют возможности раскрыть их все в равной степени.И это — не случайное совпадение разных способностей уодних и тех же людей, а указание на общую психологичес-кую основу разных видов художественной одаренности.

О том же говорят и данные некоторых психолого-пе-дагогических исследований: успешное творческое разви–тие ребенка в каком-то одном виде искусства, например,литературе, пробуждает у многих детей способность твор–чески решать изобразительные или музыкальные задачи.

Эти глубинные, общие черты художественной одарен–ности представляют собой приоритетный предмет выяв–ления, диагностирования и развития. Конечно, отдельныеспособности, связанные, к примеру, со зрительной илислуховой сферой психики, тоже важны и необходимы, ноих выявление обычно не представляет серьезных трудно–стей для специалистов.

Поскольку выдвинутые нами принципы оцениванияи диагностики художественного развития не самоочевид-ны и не являются общепризнанными, мы, прежде чем дви–гаться далыпе, сформулируем их еще раз.

• «Понимающая» экспертиза должна преобладать надобъективным «измерением».

• Потенциал и вектор художественного развития бо–лее значимы, чем уровень наличных достижений ре–бенка.

• «Общие» художественно-творческие способности имеют приоритет перед специфическими качества-ми, необходимыми для деятельности в конкретных видах искусства.

На указанных принципах основаны методики выявле–ния художественной одаренности, созданные в лаборато-

41

40

рии психологических проблем художественного развития Психологического института РАО и нацеленные преиму–щественно на выявление потенциалъной художественнойодаренности. (Актуализированная, реализующаяся в дея–тельности одаренность не создает столь сложных проблеми осуществляется путем экспертной оценки по критериюхудожественности продуктов творчества. Хотя и там, какмы увидим ниже, возникают трудности психолого-педа-гогического и этического порядка). Методики, направлен-ные на выявление потенциала маленьких художников,обладают определенной прогностичностью, как бы устремлены в будущее. Работая с ними, мы относительно свободны отвлияния наличныхдостижений, удач, и, что особенно важно, неудач ребенка в том или ином виде худо–жественного творчества

Конечно, делая выводы, давая рекомендации, мы мо–жем и должны принимать во внимание наличные результаты деятельности ребенка, но не должны слишком зависеть от них. Ведь, как мы уже подчеркивали, в наличной дея–тельности ребенка его потенциальная одаренность часто бывает заслонена либо отсутствием минимально необходи-мой технической подготовки, либо навязанными ошибоч–ными представлениями о том, что хорошо и плохо в искус–стве, либо травмирующим опытом действительных или мнимых неудач. В других случаях, напротив, относитель-ная бедность художественно - творческого потенциала вработах детей может быть временно замаскирована импо–зантным фасадом рано усвоенных норм и приемов профес–сиональной деятельности в том или другом виде искусства.

Поэтому особую прогностическую, а в перспективе иразвивающую ценность имеют такие методики, которыеставят ребенка лицом к лицу с явлениями жизни, с внехудожественной действительностью. Они показывают, обладает ли ребенок тем отношением к жизни, которое по–зволяет, или даже побуждает человека преобразовывать жизненные впечатления в художественные образы.

Предваряя описание конкретных методик, расскажем об одной особенности их создания и проверки, которую

считаем принципиально важной для выявления художе–ственной одаренности детей.

Каждое творческое задание, предназначенное для де–тей того или другого возраста, мы в первую очередь пред–лагали взрослым людям, представляющим так называемую<<эталонную группу>>. Это были творчески работающие живописцы, литераторы, актеры, музыканты, архитекторы и т.д. Работа с ними была, во-первых, своего рода экспертизой самих наших методик: мы могли убедиться, действительно ли те или иные решения характерны для художественно одаренных людей.

Во-вторых, мы получали <<эталонные>> решения, ори–ентируясь на которые, могли с болыпей уверенностью су–дить о проявлениях художественной одаренности у де–тей.

Существенно и то, что <<эталонную группу>> составляли люди, одаренные в разных видах искусства. Как было сказано выше, в первую очередь нужно выявлять общие основы художественной одаренности, которые, с одной стороны, более важны, а, с другой — менее заметны, чем специфические проявления одаренности в отдельных ви–дах искусства.

То обстоятельство, что задания, предназначенные для детей, проходят проверку в работе со взрослыми мастера-ми искусств, не должно вызывать недоумения. Наши задания выявляют не уровень профессионального мастерства и не степень сложности замыслов, а те аспекты отношения к жизни и создания выразительных образов, которые в принципе одни и те же и во «взрослом», и в <<детском» искусстве. Это косвенно подтверждается и таким фактом: задания, разработанные для детей, охотно и «все-рьез>> выполняли и подростки, и взрослые люди разных специальностей. В том числе и люди искусства; даже в пер–вую очередь — они.

Тем не менее, определенные различия детских и взрос–лых решений сохраняются, и это требует от экспертов тон–кой интерпретации, грамотной и в чисто художественном, и в психолого-педагогическом отношении.

43

42

Методики выявления эстетического отношения к миру

В качестве примера рассмотрим методику <<Описание предмета>>.

Предлагаем ребенку описать какой-либо простой и привычный предмет повседневного обихода (его собствен- ный письменный стол, клубень картофеля и т.д.)

Инструкция: <<Рассмотри внимательно этот предмет и расскажи о нем все, что захочешь>>.

Назовем основные признаки эстетического отношения к предмету, наиболее ярко проявляющиеся у художествен- но одаренных взрослых и детей.

• Внимание к неповторимым чувственным признакам данного, конкретного предмета. У взрослого чело– века, искушенноговхудожественномтворчестве, это качество часто проявляется «в снятом виде>> — стро– го отобранные, наиболее характерные признаки предмета включаются в целостное, выразительное описание. У детей младшего возраста заинтересо- ванное, зоркое обследование предмета, перечисле- ние мелких подробностей его чувственного облика выступает на первый план. В этих случаях эксперт должен быть особенно внимательным и чутким к поведению ребенка. Одно дело — если обследование предмета носит характер внешней регистрации при– знаков, когда ребенок, может быть, и внимателен, но равнодушен. Другое — когда этот процесс эмо– ционально захватывает ребенка, когда его мимика, прикосновения к предмету, интонация показывают, что неповторимый облик предмета имеет для него неутилитарную ценностную значимость, хотя он и не способен или не решается ее вербализировать, а, может быть, и не вполне осознает. Опыт показыва- ет, что в этом последнем случае заметные успехи ре– бенка в художественном творчестве лежат в зоне бли– жайшего развития, как бы уже «при дверях>>.

• Важнейшим признаком эстетического отношения является явное или неявное «одушевление» предме– та, стремление уввдеть в нем проявление некой внут– ренней жизни. Часто — соотнесение предмета с са– мим собой в том или ином отношении. Иногда — не– произвольный переход на рассказ от лица самого предмета.

Тут эксперту тоже следует быть внимательным и помнить, что потенциал эстетического отношения проявляется не просто в условно-фантастическом иг– ровом одушевлении, героем которого мог бы стать любой предмет, а не тот именно, который предложен для описания. Эстетическое отношение ярко прояв– ляется тогда, когда описание внутренней жизни пред– мета, «разгадывание» его характера, внутреннего со– стояния, судьбы — все это не придумывается произ– вольно, а как бы угадывается в неповторимых чертах данного, конкретного предмета, который остается узнаваемым даже в фантастическом контексте.

В таких описаниях проявляется эстетическое от– ношение к миру — способность человека восприни- мать чувственный облик предмета как выражение внутренней жизни, родственной его собственной. Когда предмет не <<безгласная вещь>>, а <<выразитель- ное и говорящее бытие>> (М.М. Бахтин).

Заметим, что предпочтительным материалом для ра– боты по такой методике являются предметы, которые не стали в нашей культуре традиционными объектами худо– жественного освоения. Если, к примеру, мы предложим ДЛя описания букет цветов, шаль с бахромой или фарфо– ровую статуэтку, мы рискуем получить такой ответ, где трудно будет различить собственную эстетическую актив– ность ребенка и неосознанное воспроизведение культур- ных клише.

Приведем для примера несколько характерных описа– ний, ярко, хотя и на разном уровне, выявляющих эстети–

44

45

ческое отношение к предмету, когда внутренняя жизнь ве– щей «проступает» в их неповторимом облике.

В одном ряду мы приводим работы юношей, ярко ода– ренных в литературном отношении; творчески работаю- щих художников-педагогов; миниатюры выдающегося писателя; описания, созданные детьми, проявившими потенциальную художественную одаренность.

Мальчик 9 лет рассказывает про свой письменный стол:

«Он был изранен\ Когда я поступил в первую класс, папа мне привез стол. Стол был очень большой. Тогда папа отре– зал чуть-чуть ножки, он стал мне впору. Когда я перешел в третий класс, то стол был уже маленький. Папа от большой планки отрезал четыре равных кубика. Он взял молоток и гвозди и стал прибивать каждый кубик к ножке. Когда он прибил, то стол оказался таким, каким его принесли, он вырос до меня. И его обратно вшечили, а то был весь изра– ненный. Израненный, а служил!»

Следующие четыре описания принадлежат художни- кам-педагогам.

«Я бы не сказал, что этот огурец классической формы, скорее, он из «индивидуумов». То, чем он прикрепляется к стеблю, выглядит вполне нормально, только слишком тем– ный зеленый цвет... В средней части много декоративных украшений, т.е. пупырышков, и по размеру она, по-моему, коротковата, а вот лицо, так сказать, имеет довольно резко выраженный характер, оно круглое, и цвет более или менее благожелательный. Общие пропорции напоминают о чело– веке со средним достатком, с большими запросами, но не– большими задатками. И, видимо, от этого он слегка загнут кверху>>.

«...честно говоря, когда он (огурец) лежит на столе, на белой бумаге, с четким ограничением света и тени, с каки–

ми-то непонятными бликами от бумаги... он выглядит та– ким одиноким и жалким, как будто его кто-то обидел>>.

<<Печальный образ>>

«Мне жаль эту морковку. Она росла и спела, и должна была бы быть красивой, толстенькой и сочной, но по ка– ким-то обстоятельствам засиделась в земле дольше, чем нужно. Соки, которыми она наполнилась, разорвали ее, и вся ее первоначально задуманная красота не состоялась.

Морковка лопнула, как будто подросток вырос из тес– ной одежды, и пиджачок затрещал по швам>>.

<<Пять минут назад я лежала в полиэтиленовом мешке, вместе с такими же морковками, как и я. Хотя почему «та- кие же»? У каждого из нас была своя судьба. Это люди ду– мают, что судьбы бывают только у них. Нет! (...) Я росла скромно и просто; ждала дождя или тени лейки над ботвой. Мои соседи оказались такими же простыми и добрыми, тело мое не искромсано притеснениями и ссорами...»

Талантливая ученица литературной студии рассказы- вает о луковице:

<<Сверху — коричневая, грязная, грубая шкурка. Под нею что-то яркое, желто-зеленое, сочное. Луковица большая, гладкая, крепкая. Я смотрю на нее и вижу, что она — очень силъное существо. Эта луковица пришла в комнату из мира простых и сшьных вещей. Она совсем не похожа на все, что есть в этой комнате. В комнате все комнатное, даже цветы в горшках. Луковица лежит на белой бумаге, и это еще больше выделяет ее из комнаты. Луковица тяжелая, холодная на ощупь, пахнет подошвой... Интересно, что у нее внутри?>>

Описание луковицы, сделанное девочкой 7 лет:

«Ну, он с оранжевой кожицей, которая в нескольких местах помялась. Кудрявые засохшие волосики... Белень– кие глазки плохо видны из-под кожицы. Можно подумать,

47

46

что онушибся, повалился где-нибудь: на кожице есть помя– тые и грязные места. Можно подумать... если присмотришь- ся, конечно, ...что он только что пришел с гулянки, весь еще грязный, и собирается снять свою плохую оранжевую шкур– ку... А здесь вот трещины, как будто снимает уже».

И, наконец, миниатюры М.М. Пришвина.

«Крапива»

<<Лиловый подлесок пожелтел и под ним ковер желтой листвы, и в лесу пахнет пряниками. Листья земляники кро– вавого цвета. Крапива стоит выше человеческого роста, почернела, лист измельчал и в дырочках, старая-старая...- Хотел пожалеть, тронул, а она, такая старая, кусается по– прежнему, как молодая\»

<<Лесное озеро>>

«В лесной луже на дороге более холодные частицы при остывании поднимались на поверхность, и мороз сколотил из них белую пленку и наузорил на ней какие-то нам неве– домые тропические цветы. Разве поймешь, для чего у мо– роза цветы? А по себе если судить, так все понятно: мороз замечтался о далекой тропической стране, и, пока занимал- ся узорами, теплая вода убежала под землю. Так и осталась от всей лужи тонкая белая хрусткая пленочка с узорами тро– пических водорослей>>.

Особенности описаний, создаваемых художественно- одаренными людьми разного возраста, выступает особен– но отчетливо, если сравнить их с другими, принадлежа- щими людям, не проявляющим эстетического отношения к миру.

Эти последние относятся обычно к одному из двух ти– пов. Первый. Объективная, более или менее подробная регистрация внешних, или «вещных», признаков предме– та: «Мой стол обыкновенный, коричневого цвета. Устола 75 сантиметров и примерно полтора метра в ширину. У него есть два ящика с боков и один средний, ручка у одно–

го ящика отломана. В боковых у меня лежат учебники и чистые тетради, а в среднем — все, что нужно для уроков на завтра>>.

Второй. Человек сообщает то, что ему известно о пред– мете описания, вернее не о нем, а о соответствующем клас– се предметов: <<Картофель — это овощ. Его можно жарить, варить и печь в костре. Картофель сажают весной, а по– том из одной картошки вырастает несколько. Тогда его собирают, перевозят в магазин и продают>>.

Оба описания принадлежат детям 9 лет. Но авторами принципиально таких же текстов становились и люди лю– бого возраста, не причастные к художественному творче– ству и не проявляющие эстетического отношения к пред– мету. И в том, и в другом случае сам предмет выступает как <<безгласная вещь>> и чаще всего рассматривается с ути– литарной точки зрения.

Сказанное не означает, конечно, что у таких людей нельзя пробудить и развивать эстетическое отношение. Но это особый, сложный вопрос, выходящий за рамки дан– ной работы.

Следующая методика представляет собой уточненную модификацию описанной выше. Она дает более полное представление о характере восприятия окружающего мира и о способе работы каждого из участников занятий, зато требует большей подготовки.

Ребенок получает для описания поочередно два пред– мета, формально чем-то похожие друг на друга, но сильно разнящиеся по своему эмоционально-эстетическому воз– действию и по ассоциативному ореолу, их окружающему. В наших опытах это были тонкий по структуре засохший цве– ток декоративного чесн<жа и грубоватая щетка для волос. Разумеется, человек, освоивший основные принципы ра– боты, может воспользоваться и другими предметами.

Инструкция: <<Рассмотри предмет и расскажи — какой °н?» При этом поощряются подробные и разнообразные ответы, до того момента, пока ваш собеседник сам не со– чтет исчерпанными все возможности описания. Это усло–

48

49

вие необходимо соблюдать, потому что часто человек (как 1 ребенок, так и взрослый) начинает с перечисления вне– шних признаков предметов, а позже переходит в интере– сующий нас образно-ассоциативный и метафорический план.

Главные отличия описаний, создаваемых художествен- но одаренными людьми, заключается в их эмоционалъно- оценочном, а не отчужденно-объективном характере.

Приведем несколько примеров, взятых из описаний эталонной группы (во всех случаях описано сухое растение).

<<Изящный. Теплый. Хрупкий. Кружевной. Старость благородная. Уже мертвый, но красивый...».

<<Штука трогательная. Раньше он был красивее, но те– перь, он стал такой бедненький... Цветочек все равно очень красивый, он мне нравится. Это шкурка, оболочка, остов, из которого ушла вся жизнь...».

Для сравнения — фрагменты, взятые нами из описаний людей, по роду своей деятельности не связанных с художе– ственным творчеством.

<<Пыльный. Сухой. Длинный. Трубчатый. Засохший. Ровный. Симметричный. Гладкий. Сферический. Игольча- тый. Противный. Осенний...».

(Попытка перечисления разрозненных, почти исюн чительно объективных признаков).

Или еще более «объекгивный» вариант описания:

<<Стебель имеет стержневое строение. Материал - не– прочный, органический. Соотношение между диаметром шара и длиной стержня примерно 1 к 4. Шар является наи– более слабым элементом конструкции>>.

Приведенные примеры хорошо иллюстрируют отличш тельные особенности художественного описания. Ассоци

ативные образные ряды, которые возникают у художествен- ноодаренныхлюдей, отличает особая <<художественнаяло- гика>>: единствоэмоционалъноготона, который неслучаен по отношению к предмету, «вычитывается» из его неповтори- _мого облика. Так сухое растение у многих представителей эталонной группы вызывает восхищение («красивый», «изяшный», <<элегантный>>...) и втоже время порождаеттему грустной одинокой старости, неизбежной смерти (<<мерт– вый», «одинокий», «несчастный», <<мумия цветка>>).

Таким образом, эмоционально-образная оценка (дос– таточно сложная и неоднозначная) перерастает в зародыш художественного образа. Проследим это на конкретном примере: <<Высохший. Красивый. Запыленный.,.Ветхий, правда.,.Пыль, паутина зацепилась за прутья. Добрый он такой. Старый, последние деньки отживает. Грустный, да. Радует ли его что-то? По-моему, уже ничего...». Призна– ки, характеризующие внешний вид — «высохший», <<запы– ленный>>, по мере развития описания перерастают в об– раз-характер: <<Грустный... Радует ли его что-то?»

У людей, не связанных с художественным творчеством, ассоциативный ряд рассыпается на фрашенты, не объе– диненные общим эмоциональным тоном; поэтому сам поиск образных ассоциаций порою выглядит случайным. Например: «Шар. Дикобраз. Анютины глазки — цветоч– ки. Камыш. Люстра. Зонтик. Бабочка. Гусиное перо. Со– ломинка для коктейля>>. Описание богато образными срав– нениями, но природа их иная, чем у представителей эта– лонной группы. Основанием для ассоциаций в данном случае выступает чисто внешнее сходство. Отсюда — це– лый фонтан ассоциативных образов, практически не свя– занных между собой.

Представители <<эталонной группы>> («художники») чрезвычайно внимательны кразнообразным чувственным признакам предметов, но редко занимаются подробным их перечислением. Чаще они дают лаконичные характе- ристики, в которых отдельные наиболее характерные при– знаки предмета уже «сплавлены» в цельный, выразитель- ный, богатый ассоциациями образ.

50

51

Вернемся еще раз к уже приводимому выше примеру (описание дано молодой художницей из эталонной груп– пы): <<Изящный. Теплый. Хрупкий. Кружевной. Старость благородная. Уже мертвый, но красивый>>. Определения носят либо оценочный, либо образный характер и объе– динены общей эмоциональной тональностью. Каждое из образных определений заключает в себе несколько при– знаков.

Например: «Кружевной» — передает структуру цветка, для описания которой через отдельные признаки при– шлось бы сказать примерно следующее: цветок состоит из отдельных мелких цветочков, каждый из которых на сво– ем стебельке; цветки расположены в форме шара, их рас– положение закономерно и упорядочено; тонкие стебель- ки и маленькие цветочки образуют узоры и т.п. В то время как определение «кружевной» образно и экономно пере– дает общее впечатление от этой сложной конструкции, придавая описанию также определенный эмоциональный оттенок (красивый, изящный, старинный).

В эталонных описаниях заметна тенденция одушевить предмет, создать выразительный образ-характер. Подчер– киваем: этот «образ-характер» не приписывается пред– мету произвольно. Он как бы «проступает» и <<прочиты- вается>> в характерных чертах его чувственного облика. На предыдущих страницах уже не раз возникал образ су– хого цветка, который разные представители эталонной группы выдерживали в сходном эмоциональном тоне: одинокая благородная старость, красивая и грустная од– новременно. Для сравнения приведем «портреты» дру– гой вещи — «участницы» наших опытов, щетки для волос^ с черной жесткой щетиной.

<сТетеньки такие есть с ярко черными, крашеными воло– сами. Провинциальная, боевая такая, не трусливая, идет по жизни и ищет себе применения там, где можно; щетина не– сгибаемая; ...С ней все будет хорошо. Может быть, найдет, кого причесывать. А если лак облезет, может быть, она и лучше станет к старости...» (Девушка — художница).

(Как может убедиться читатель, описания такого типа встречаются и при работе по первому варианту методики).

Эталонные описания имеют еще одну особенность, очень важную с диагностической точки зрения. Художественно одаренный человек обнаруживает спонтанное, не вызванное инструкцией стремление оформить само свое высказывание как завершенный литературно-художественный этюд, то есть совершить шаг из сферы эстетического восприятия жизни в сферу эстетического творчества. Это относится не только к образам-характерам, примеры которых мы уже приводили, но и кдругим образным описаниям.

Приведем (пракгически без сокращений) характерный пример, напоминающий миниатюру в прозе:

<<Такая штуковина на длинной ломкой ножке... Штука трогательная, растительная. Засохший декоративный лук. Летом он был зелененький с сиреневыми цветочками, ка– чался на тихом ветерке на чьем-нибудь участке. Зеленый и сиреневый он был красивее, похож на цветок, но теперь, когда он стал такой бедненький, сухой, его несчастный вид о многом может напомнить... Образ его стал как бы двой– ственным: он не существует и одновременно существует. Я держу его в руке, но его как бы уже и нет. Это шкурка, обо– лочка, остов, из него ушла вся жизнь. Теперь эту оболочку мы можем наполнить своим смыслом и содержанием. ...Когда цветки были сиреневые, они не могли бытьтакими сквозными и прозрачными. Круглый прозрачный шарик еще не мог напоминать Вселенную и прочие вещи, о кото– рыхлучше не задумываться. А если задумаешься, начинает сильно сосатъ под ложечкой, это очень неприятное чувство, поэтому нормальный здоровый человек собирает цветы ле– том — в нормальном зеленом виде. А сухие цветы любит тон– ко организованная женщина, которая пишет стихи и долго думает по ночам о смысле жизни... Но цветочек все равно красивый! Он мне нравится!>>

Многие черты эталонных описаний проявляются и в работах детей разного возраста. Маленькие дети внима–

52

53

тем больше оснований предполагать у него потенциальь художественную одаренность. Хотя, разумеется, это може служить лишь одним из возможных ее показателей.