Лекция 3 Понятие ММД. Динамика проявления ММД на протяжении онтогенеза ребенка
Обычно осложнения в развитии ребенка подразделяют по времени воздействия вредных факторов и классифицируют как пренатальную (внутриутробную), натальную (повреждения в процессе родов) и постнатальную (осложнения первых лет жизни ребенка) патологию.
Факторы, влияющие отрицательно на развитие ребенка:
общее ухудшение экологической ситуации, химические, радиационные и прочие загрязнения нередко в большей степени влияют на развивающегося в утробе ребенка, чем на саму мать;
физически ослабленные, часто болеющие матери не только не могут защитить своих будущих детей, но и сами нередко являются для них источником патологических воздействий;
вредоносными для детей оказываются и инфекции, которым матери подвергаются во время беременности, и лекарства, которые они принимают в этот период;
не проходят бесследно для ребенка и любые пищевые отравления будущей матери, принятие алкоголя, наркотиков, курение, травмы и ушибы в области живота;
иммунологическая несовместимость (по резус-фактору), а также угрозы выкидыша отрицательно сказываются на развитии ребенка;
многие хронические заболевания, обостряющиеся во время беременности, — гипотония и гипертония, сердечная и легочная недостаточности, токсикоз второй половины беременности при нефропатии — приводят, хотя и к легким, но нарушениям обменных процессов, отравлениям, недостаткам в снабжении плода кислородом и питательными веществами;
естественным и закономерным продолжением осложнений беременности являются различные осложнения в протекании родов или перинатальная патология;
преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении — все это может приводить к отрицательным последствиям в развитии ребенка;
родовые осложнения, связанные с неправильным предлежанием плода, обвитием его пуповиной, кроме асфиксии могут повлечь за собой внутренние мозговые кровоизлияния, различные травмы, в том числе и плохо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. При травмах позвоночника (даже легких) нарушается отток венозной крови, что приводит к повышению внутричерепного давления и снижает поступление в мозг кислорода и питательных веществ. Такие неблагоприятные условия, осложняющие рост и развитие мозга могут сохраняться сколь угодно долго, пока не будет устранена их причина;
любые заболевания в младенчестве, сопровождающиеся высокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств;
операции под общим наркозом могут отрицательно сказаться на созревании мозга;
сотрясения, сильные ушибы и травмы головы могут серьезно нарушить деятельность мозга в любом возрасте;
такие заболевания как астма, частые пневмонии, сердечная недостаточность, нефропатии, нарушения обмена веществ могут выступать как постоянно присутствующие факторы, депрессирующие нормальную работу мозга.
Невозможно перечислить все причины, по которым рост и созревание мозга могут быть нарушены. В этой связи важным оказывается то, что легкие нарушения в деятельности мозга, независимо от того, чем они были вызваны, имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может существенно отличаться. Для характеристики этой «сборной» группы можно предложить следующее определение: минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.
Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить для того, чтобы начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может (да и не должен). Однако суть этого дефекта необходимо понять, чтобы проследить последствия его отрицательного влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом и принять меры для их предупреждения и минимизации.
Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвященной ММД, то можно увидеть, что при описании этого дефекта рядоположенно перечисляются отклонения в анатомо-физиологических, психологических и поведенческих характеристиках ребенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четкого выделения его первичной неврологической основы. Авторов можно понять, они стараются сделать описание как можно более полным. Есть и еще одна причина, благодаря которой ММД постоянно тесно связывается со значительным комплексом психологических дефектов — настолько тесно, что ММД уже начинает ассоциироваться с ЗПР и психопатиями. Дело в том, что чаще всего авторами подобных публикаций являются психиатры и дефектологи. В невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к обоим специалистам одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку к психиатрам и дефектологам у нас попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще. Выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной.
В итоге, по существующим публикациям складывается впечатление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканиями, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно [10, 12, 16].
Сразу хотелось бы возразить против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. В этих случаях требуется только консультативное сопровождение ребенка. Если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг нередко сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования. Но это бывает возможно только в тех случаях, когда ребенок ведет здоровый образ жизни и не перегружается массой занятий, приводящих к хроническому переутомлению. У большинства детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД после восстановления здоровья и нормализации образа жизни исчезают сами.
Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (которые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом:
отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга;
ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга;
отмечается незрелость я-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы[1]
характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что осложняет процесс формирования связей между ними и затрудняет координацию их деятельности;
часто дополнительным негативным фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них.
Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то необходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить последствия ее отрицательного воздействия на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в формально-динамических характеристиках поведения ребенка и про- текаиия его психических процессов. При этом качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.
Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:
Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).
Резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности.
Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, но и положительной).
Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, отсутствие распределения, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.
Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).
Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).
Неполную сформированность зрительно-моторной координации (дети допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т. е. при списывании и срисовывании, не замечают несоответствий даже при последующем сравнении).
Изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга.
На последней характеристике остановимся подробнее, так как она практически не описана, но имеет исключительное значение для понимания особенностей поведения детей с ММД. Как известно, в норме мозг человека привыкает работать в «суточном» ритме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в результате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм функционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращаться до 30-40 минут и перемежаться 10-15 секундными релаксационными паузами, во время которых мозг, непроизвольно «отключившись», отдыхает, восстанавливает работоспособность. Каждый из нас может легко вспомнить подобные периоды непроизвольной релаксации. Например, читая книгу в состоянии переутомления, иногда мы замечаем, что отключились и не понимаем, о чем идет речь. Мы поднимаемся глазами выше по тексту, но не узнаем прочитанного, и наконец находим то место, с которого отключились. Следовательно, в релаксационные периоды «внешняя» деятельность может продолжаться, однако при этом она не осознается, ее результаты нигде не фиксируются и не запоминаются.
При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью. Рабочие циклы их мозга сокращаются до 5-15 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более. В периоды релаксации «внешняя» деятельность ребенка не прерывается, но совершается автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Если в состоянии «релаксации» ребенок продолжает писать (как это обычно и происходит на уроках русского языка), то результат его работы квалифицируется как дисграфия, так как прочесть написанное оказывается невозможно. От классических дисграфиков дети с ММД отличаются тем, что в их работах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале работы, ошибок они делают значительно меньше, чем в конце. Во время релаксационных пауз дети могут продолжать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут сказать грубость и пребывать в полной уверенности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола у соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там лежит. Он может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого. Слушая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искренне клянутся, что не говорили, не брали, не толкали ..., и это вызывает еще большее возмущение окружающих. Так как свидетелей их проступков много, их часто начинают считать наглыми врунами, хулиганами и воришками. Дети, напротив, приходят к убеждению, что окружающие несправедливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчился против. Невротизация или защитная агрессия часто становятся следствием подобного развития событий. Маленькие дети с ММД не бывают агрессивными, их грубость обычно является реакцией на аналогичное обращение взрослых. Они просто возвращают взрослому «той же монетой», т. к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь постоянно заставляет их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто бывает так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсируется, а патология характера остается на всю жизнь.
Несоответствие между поведенческой и умственной активностью детей с ММД можно нередко наблюдать при эцефалографическом обследовании. Ребенок сидит с открытыми глазами, выполняет в соответствии с инструкцией определенную деятельность, а в электрической активности его мозга абсолютно доминирует альфа-ритм, т.е мозг спит. (В норме альфа-ритм возникает в состояния покоя, когда глаза закрыты, а внешняя стимуляция и какое-либо реагирование отсутствуют.) Естественно, что в таком состоянии качество выполняемой деятельности оказывается исключительно низким.
Проблемы самоуправления возникают у ребенка с ММД не только в периоды релаксации мозга, но и при выполнении любой деятельности в рабочей фазе. Ребенок действует сразу, импульсивно и необдуманно. Поэтому и результаты его действий бывают совершенно неожиданными для него. Ребенок сначала действует и только потом понимает то, что он сделал. Он пытается исправиться, но не может сдержать своих обещаний. Его деятельность состоит из цепных ситуативных реакций, «вынужденных» ответов на внешние воздействия, которым он не может противостоять, опираясь на свои внутренние произвольные установки. Они оказываются слишком слабыми и непрочными: планы «разрушаются», обещания «вытесняются», намерения забываются.
Перечисленные отклонения должны быть включены в первичный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психологического порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. Они не являются обязательными, закономерными следствиями легких церебральных отклонений в деятельности мозга. Их можно избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться «в обход» его основного первичного дефекта, т. е. нарушенные функции будут использоваться в ней минимально.
ММД необходимо четко отделять от неврозов и психопатий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на базе ММД, но ни в коем случае не являются следствием ММД. Основные причины неврозов и психопатий достаточно хорошо описаны в литературе [1, 2, 7, 11, 13]. По данным Александровского [1], у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные отклонения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у остальных 70% — ничего подобного обнаружено не было. С другой стороны, по нашим данным, более половины детей с ММД не страдают неврозами и не имеют патологических отклонений в личностном развитии. Но на фоне невроза (если он все же развивается) процесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное нарастание дезорганизации и ухудшение состояния.
Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:
В дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.
В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.
Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (так чаще всего и бывает). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.
Однако ситуация меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены. Недостатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в их судьбе. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.
Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение которых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований. Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова «отключается», и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон.
Многим детям необходим дневной сон после занятий в школе для того, чтобы они смогли нормально выполнять домашние задания.
В то время, когда мозг «отключается» и «отдыхает», ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать по ступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе. В течение 40-минутного урока он может «отключиться» несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока. Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, «дикими» ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное состоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.
Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако, если задуматься, трудно понять, почему система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Р. Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление «педагогической дисфункцией».[4]
Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и «обучается» в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.
Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе. В целях своевременного выявления детей с ММД и оказания им соответствующей помощи необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.
Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе «корректурных проб», направленные на оценку свойств внимания и исследование динамики работоспособности.
2. Характеристика теста Тулуз-Пьерона
Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов «корректурной пробы», общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию в течение длительного, точно определенного времени.
(самостоятельно) !!!!!!
В психиатрической и дефектологической литературе обычно описываются два типа ММД, легко выделяемые по поведенческим признакам: астеничный и гиперактивный. Результаты исследований с использованием теста Тулуз-Пьерона позволили описать еще три типа, которые обычно трудно отличимы от нормы по внешнему поведению, так как представляют собой более легкие формы нарушений.
Таким образом, можно выделить следующие пять типов ММД:
Астеничный.
Реактивный.
Ригидный.
Активный.
5. Субнормальный
В предложенной классификации астеничный соответствует традиционно выделяемому под этим наименованием типу. Гиперактивному типу соответствует реактивный. Представляется, что данное наименование типа в большей степени отражает его сущностные характеристики, так как активность, понимаемая как самостоятельно направляемая деятельность, у детей данного типа полностью отсутствует. (Встречающееся определение этого типа как двигательно расторможенного является также достаточно точным).
Распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следующая: астеничный — 15%, реактивный — 25%, ригидный — 20%, активный — 10%, субнормальный — 30%.
Все пять типов ММД легко диагностируются по характеру профиля, полученного на бланке. Для определения типа ММД профиль конкретного обследуемого сравнивается с типологическими про-филями (Прил 3). Следует еще раз подчеркнуть, что тип ММД диагностируется только в том случае, если основные показатели теста (точность и скорость) позволяют сделать общий вывод о ее наличии.
Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью следующих факторов:
Ослабленность мозговой деятельности.
Общая неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельных подструктур мозга.
Дисбаланс нервных процессов.
На рис. 4 графически представлены различные сочетания особенностей мозговой деятельности и соответствующие им типы ММД. Естественно, что все типы ММД располагаются вне рамок нормы.
По вертикальной оси вниз, по мере удаления от нормы, нарастают рассогласованность, неуправляемость в работе мозга, а так- же общая ослабленность и утомляемость. Здесь можно выделить три качественно различных уровня. На уровне I (субнормальный тип) внутренняя рассогласованность еще мало ощутима, проявляется только в легкой общей ослабленности мозга, которую необходимо преодолевать. Ребенку доступна некоторая произвольность управления, он может сопротивляться утомлению, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой дополнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг «выключился» в результате утомления.
Следующий уровень II (ригидный и активный типы) характеризуется тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значительно ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, на сколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.
Следующий уровень III (астеничный и реактивный типы) специфичен тем, что еще более возросшая рассогласованность перестает быть только внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление невозможно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и самостоятельно. Когда такой ребенок один, он может быть вялым, как бы полусонным (что характерно и для реактивного типа также, как для астеничного), может просто сидеть или слоняться без дела, повторять какое-нибудь монотонное действие. Чтобы что-то делать, эти дети нуждаются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.
Горизонтальная ось характеризует нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения, преобладание одного изних. В деятельности субнормального типа дисбаланс проявляется в наименьшей степени. Возможно, он вообще отсутствует. Своеобразие профиля, получаемого при выполнении теста Тулуз-Пьерона (Прил. 3), в данном случае связано не столько с дисбалансом процессов возбуждения-торможения, сколько со сниженными энергетическими возможностями мозга при ММД, по сравнению со здоровым мозгом. Субнормальный профиль фактически иллюстрирует полный цикл работоспособности: от врабатываемости к постепенному выходу на оптимальную рабочую скорость и к последующему утомлению. Весь цикл укладывается в 10-12 минут работы. В случае здорового мозга этап врабатывания завершается еще при выполнении тренировочной строчки, и уже сам тест выполняется на максимальной скорости. Работа в течение десяти минут еще не приводит к утомлению, поэтому скорость остается относительно постоянной в течение всей тестовой процедуры. Когда мы просили здоровых испытуемых работать без тренировочной строчки и использовали полный бланк, состоящий из 30 строчек, то получали профиль, похожий на субнормальный. Скорость на первых 2-3 строчках была явно ниже и характеризовала этап врабатываемости, а утомляемость начинала проявляться в среднем с 20-й сточки. Реактивный и активный типы характеризуются сдвигом баланса в сторону возбуждения. Преобладание процесса возбуждения приводит к тому, что реактивный тип моментально отвечает на любые воздействия, он постоянно и неуправляемо реагирует, так как не реагировать не может. Это его быстро утомляет, и он не только теряет какой-либо контроль, но и перестает осознавать то, что делает. Активный тип работает более продуктивно, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного. Деятельность его, хотя и неуправляема, но не хаотична, она избирательна и сфокусирована. Активный тип сразу дает ответ максимальной для него силы, какое-то время работает на этом уровне, а потом его возможности резко падают (Прил. 3). Если он начал действовать, то сдержать, остановить себя уже не может, но и продлить время продуктивной работы тоже оказывается не в состоянии.
Сдвиг баланса в сторону торможения в случае с ригидным и астеничным типами приводит к тому, что они на все реагируют замедленно, с запаздыванием. В первые 5 минут работы их скоростные характеристики примерно одинаково низки (Прил. 3) Однако у ригидного типа деятельность еще не дезорганизована так сильно, как у астеничного, и он через какое-то время, хотя и ненадолго, может выходить на нормальный возрастной уровень работоспособности. Для астеничного это оказывается недоступным. У астеничного типа ответ не успевает сформироваться, как уже действует другой раздражитель. Он переключается на него, но опять не успевает отреагировать. Частая стимуляция может полностью выключить его из деятельности, и при этом, внешне не действуя, он оказывается абсолютно переутомленным. Астеничныи тип может реагировать, только когда имеется значительный интервал между стимулами.
О наличии произвольной регуляции деятельности, ее управляемости можно говорить, когда нет перепадов в скорости или они сглажены, об отсутствии произвольной регуляции и неуправляемости — когда эти перепады очевидны и очень резки. На ответных бланках это видно по разнице между строками в количестве обработанных знаков. Иногда одна строчка может быть в два раза короче другой.
На «ступенчатых» профилях ригидного и активного типов видны резкие и специфичные для каждого перепады деятельности.
Она еще не дезорганизована, но уже и неуправляема ребенком произвольно. Ригидный через 5 минут работы вдруг резко увеличивает скорость и переходит на другой уровень активности, потом так же резко утомляется и выключается из деятельности (Прил. 3). Активный проявляет оптимальную работоспособность в самом начале деятельности, потом скорость его работы резко падает и уже не восстанавливается. Постоянными резкими перепадами характеризуется работа реактивного типа (Прил. 3). Она дезорганизована и неуправляема.
Относительная сглаженность астеничного профиля (Прил. 3) является следствием исключительной ослабленности этого типа.
Профиль, характеризующий работу субнормального типа, является наиболее ровным, сглаженным по сравнению с остальными (Прил. 3). Это объясняется тем, что данному типу еще доступна некоторая произвольная регуляция деятельности.
Психологические проявления и возможности компенсации выделенных типов ММД
Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с другими психодиагностическими тестами, а также проводившееся в течение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позволили более детально изучить психологические особенности каждого из выделенных типов. Ниже приводятся их характеристики. Однако следует помнить, что не всегда удается однозначно отнести обследуемого к какому-либо одному из этих типов.