2 .5. Обшие и специфические закономерности атипичного развития

Важной задачей любой науки является установление закономерно­стей, действующих в группе явлений, и специфических особенностей, придающих своеобразие каждому из них. Исследование отклонений психического развития в современной науке осуществляется в рам­ках естественнонаучной парадигмы, в основе которой лежит идея об изучении общих закономерностей развития человека. Выявление об­щих закономерностей отклонений развития позволит выйти на ре­шение проблем личности каждого ребенка, а также проблем просо-циальной адаптации детей и их интеграции в социальную среду.

Философия рассматривает закономерность как объективно суще­ствующую, повторяющуюся связь между явлениями. Существуют закономерности общие, отражающие общее для больших групп яв­лений, и специфические (или частные), действующие в какой-либо подгруппе явлений. Между общими и специфическими закономер­ностями имеется диалектическая взаимосвязь: общие закономерно­сти действуют через частные, а последние представляют собой про­явление общих. Междисциплинарная направленность сравнитель­ного изучения вариантов индивидуального развития в норме и при атипиях развития в значительной степени способствует выявлению общих и специфических закономерностей и механизмов, лежащих в основе многообразия их проявлений.

В научной литературе представлены результаты изучения групп детей с атипичным развитием, для которых в различной мере полно­ты выявлены виды закономерностей развития. Это, в частности:

• общие закономерности нормативного и нарушенного психическо­ го развития;

• общие и специфические закономерности всех видов нарушений психического развития, отличающихся от нормативного развития;

• специфические закономерности разных категорий детей с проб­ лемами психического развития, отличающих их друг от друга;

• некоторые индивидуальные особенности, характеризующие детей внутри одного вида нарушений в психическом развитии. Закономерности нарушений развития характеризуют его сроки,

темпы, характер, динамику, спонтанность и результативность.

Интерес психологической науки к выявлению закономерностей нарушенного развития у детей возник давно. Еще в 1932 году Л. С. Вы­готский выдвинул тезис об общности основных закономерностей

2.5. Обшие и спеиифические закономерности атипичного развития 173

Изучение законо­мерностей ати­пичного развития охватывает пара­метры: О личностного

развития о когнитивного

развития о соииальной

адаптации о обшение и средств ком­муникации о речи

о прием перера­ботки и упоря­дочивания ин­формации о закрепление жизненного опыта

о потенциаль­ные возмож­ности

о активность личности

р азвития ребенка в норме и в патологии. Эта общность была выявле­на при сравнении результатов исследований ряда смежных наук, за­нимающихся изучением детей с нарушениями развития. Оказалось, что общие закономерности развития прослежи­ваются в созревании всех систем организма, в том числе — биологических, физиологических сис­тем, а также в развитии психических функций.

В дефектологической литературе накоплен зна­чительный фактический материал, характеризу­ющий особенности развития детей с атипичным развитием, что дает возможности обобщить опыт исследователей и систематизировать общие и спе­цифические закономерности нарушенного раз­вития.

Созревание отдельных высших психических функций, психическое развитие в целом и в нор­ме и в патологии имеет поступательный поэтап­ный характер. Каждый этап психического разви­тия ребенка завершается формированием опреде­ленных психических новообразований, которые становятся основанием психического развития на последующих этапах. В чередовании эволюции признаков со скачкообразным формированием новообразований в психике состоит одно из пра­вил диалектики развития.

Данная закономерность представлена в рабо­тах Л. В. Занкова (1935), И. М. Соловьева (1957), Ж. И. Шиф (1965), Т. А. Власовой (1972, 1973), Т. В. Розановой (1978), В. И. Лубовского (1978), В. В. Лебединского (1985) и др. Результаты изучения воспри­ятия, памяти, мышления, речи детей различных категорий позволя­ют сделать вывод о том, что основные закономерности развития пси­хики распространяются как на детей с нормальным развитием, так и на детей с различными формами нарушений.

Результаты исследований убедительно свидетельствуют о том, что основные закономерности психического развития (такие, например, как поступательность, переход количественных изменений в качест­венные, закрепление изменений в процессе развития через опыт) яв­ляются едиными как для нормы, так и для патологии.

Но при общности закономерностей развития в норме и в патоло­гии при нарушениях развития проявляются и особенности, что выра-

174 Раздел 2. Атипии психического развития

ж ается в разного рода отклонениях. Анализ отклонений развития, подтверждая диалектический принцип единства общего, единичного и частного, показывает, что нарушенное развитие имеет свою специ­фику, характерную в той или иной мере для всех детей этой группы, одновременно отличая их от детей с нормальным развитием.

Так, у всех детей при атипии развития «со знаком минус» отмеча­ется снижение уровня развития.

Качественно и количественно это проявляется в разных группах детей по-разному. У одних детей могут быть снижены одни функции (например, внимание), у других — другие (например, восприятие). Кроме того, при атипиях развития может возникать различная со­четаемость функциональных нарушений, что создает различные ви­ды атипии. Однако в качестве результата в любом случае отмечается снижение общего уровня развития.

Закономерности процесса развития детей с проблемами могут быть глубоко вскрыты только при условии опоры на принцип детер­минизма. Еще в 1935 году Л. С. Выготским была показана причин­ная обусловленность изменения развития ребенка. Он сформулиро­вал положение о том, что

в проиессе нарушенного развития наряду с первичными отклонения­ми в структуре дефекта формируются вторичные отклонения, воз­никающие опосредованно в проиессе аномального социального раз­вития.

Тем самым наступившее в том или ином звене нарушение зако­номерно, именно в силу действия общих законов психологического развития, влечет за собой изменение развития ребенка, что проявля­ется в отклонениях, различных по характеру, силе и значимости у каждой категории детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальней­ший ход развития ребенка.

В качестве закономерности психического развития детей с пер­вичными и вторичными отклонениями Л. С. Выготский впервые в психологической науке рассматривал трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой (1934). Более подробно этот тезис получил раз­витие в работах ученых-дефектологов под руководством Т. А. Власо­вой (1973). Характеризуя детей с тяжелыми нарушениями («анома­лиями» — в терминологии тех лет) развития, она подытожила, что у всех у них наблюдается недостаточное развитие психических про-

2.5. Обшие и специфические закономерности атипичного развития 175

ц ессов, различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, речевого развития. Это неизбежно приводит к нарушению познания детьми окружа­ющего мира, изменению способов их коммуникации и нарушению средств общения и, как следствие, — к трудностям социальной адап­тации и обеднению социального опыта.

Подтверждая эту же закономерность, Ж. И. Шиф подчеркивает, что общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в из­менениях в развитии личности аномального ребенка в целом (1965). Изменения личности, по мнению автора, особенно ярко выступают в тех случаях, когда коррекция дефекта проводится несвоевременно, а также при неблагоприятном социальном окружении. В отдельных случаях это приводит к патологии личности.

Причинами патологического формирования личности дефицитар-ного типа считаются:

• реакция личности на хроническую психотравмирующую ситуа­ цию, обусловленную сознанием своей несостоятельности;

• ограничение возможности контактов вследствие сенсорной, мо­ торной, соматической депривации. Клинико-психологическая структура такой личности включает

ряд общих признаков: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутиза-ции как следствие затруднений контактов. Подобные явления воз­никают при гиперопеке и в случаях неадекватных условий обучения и воспитания.

Особенности личностного развития и характерологические осо­бенности личности детей с атипией развития имеют свои закономер­ности. В первую очередь к ним следует отнести более частое по срав­нению с нормой проявление поведенческих стереотипов и большую по сравнению с нормой склонность к внушению и подчинению. Дан­ная закономерность имеет серьезные социально-психологические по­следствия, проявляющиеся в принятии или непринятии детьми норм жизни общества и норм отдельных микросоциальных групп. Други­ми словами, определяющим моментом в том, какой стиль поведения и принятия общественных норм выберет ребенок с атипией разви­тия, зависит от того, в какое социальное окружение он попадет. Учи­тывая, что семьи таких детей наиболее подвержены деструктивное™ и наиболее часто таковыми являются, ребенок в соответствии с за­коном стереотипности транслирования образцов наблюдаемого или

176 Раздел 2. Атипии психического развития

2.5. Обшие и специфические закономерности атипичного развития 177

навязываемого ему поведения и склонности к подчинению, более ве­роятно, выберет для себя наблюдаемый им стереотип.

В качестве закономерности атипичного развития можно рассмат­ривать и высокий риск социально-психологической дезадаптации де­тей, снижение их толерантности к внешним стрессорам, ограничение компенсаторных личностных и поведенческих возможностей.

Известно, что социально значимым аспектом психической жизни человека является общение. Поэтому исследователи нарушений пси­хического развития детей постоянно обращали внимание на особен­ности их общения. Практически во всех исследованиях ученых-де-фектологов обсуждались вопросы развития речи детей, возможно­стей их коллективного взаимодействия в микрогруппах (семья, группа сверстников) и макрогруппах (в более сложных социальных общно­стях). Результаты этих исследований позволяют сделать вывод о на­рушениях общения у всех детей с атипиями развития и считать это основной общей закономерностью нарушенного развития.

Нарушения общения проявляются в специфике его структуры, функций и средств.

Как известно, структурно общение включает:

• коммуникативную сторону (функционально состоящую в обмене информацией);

• интерактивную сторону (заключающуюся в организации взаимо­ действия между общающимися индивидами);

• перцептивную сторону (означающую процесс восприятия и по­ знания друг друга партнерами по общению и установлению на этой основе взаимопонимания).

В условиях нарушений развития отдельные составляющие этой структуры могут оказаться развитыми неравномерно или же одно из ее звеньев может оказаться выпавшим.

Например, при отсутствии полноценной коммуникации, не дающей воз­можности обмена информацией, может быть организовано взаимодейст­вие между детьми (например, игра с ограниченным речевым сопровожде­нием или без него).

Наиболее подробно исследованы особенности коммуникативных средств детей с нарушениями развития. Из-за их дефекта практиче­ски все такие дети имеют затруднения в речевом общении. При этом степень выраженности нарушений средств общения может быть раз­личной: от полного отсутствия речевых средств и заканчивая отдель­ными фонетическими затруднениями. Кроме того, во многих случа­ях у детей наблюдается диспропорция в использовании вербальных

и невербальных средств общения: речевая недостаточность часто ком­пенсируется активизацией мимики и жестов, а нарушения понима­ния речи могут привести к логорее. Иногда применение невербаль­ных средств становится единственной возможностью общения для таких детей.

Наиболее ярко при отклонениях развития проявляются речевые нарушения. В большей или меньшей степени речевая недостаточ­ность, искаженность речи или задержка сроков ее развития присут­ствуют при всех видах отклонений. Таким образом, несоответствие речи возрастным нормам развития является одной из общих законо­мерностей отклоняющегося развития.

В некоторых случаях речь теряет или частично утрачивает свою коммуникативную функцию (при сенсорных нарушениях, при дет­ском аутизме). В исследованиях отмечаются трудности использова­ния детьми недоразвитой речи для организации взаимодействия (на­пример, при моторной алалии — нарушении речи с недоразвитием функции говорения). Все это сказывается и на структуре общения при нарушенном развитии.

Обедненность средств общения и частичное угнетение его функ­ций делает общение неструктурированным и в целом малофункцио­нальным для полноценной социализации детей с нарушенным раз­витием.

Признание нарушения общения как общей закономерности ати-пий развития ориентирует практическую специальную психологию на усиленное внимание к коррекции этой стороны психической жиз­ни ребенка.

Познание окружающей действительности, в том числе когнитив­ное, эмоциональное и социальное осуществляется полноценно при условии получения информации, адекватной ее обработке и осмыс­лению. Кроме того необходима возможность в нужный момент вре­мени адекватно использовать эту информацию. Эти же факторы во многом определяют и адекватные алгоритмы поведения человека.

Закономерности познания действительности при нарушенном развитии имеют специфическое психологическое содержание.

К этой стороне организации психической жизни ребенка с нару­шениями в развитии было обращено внимание многих исследовате­лей. Во всех работах, посвященных изучению деятельности детей с отклонениями развития, отмечается специфика их познавательной сферы, что проявляется в ограниченной осведомленности об окру­жающей действительности, снижении ориентации в социуме, затруд-

178 Раздел 2. Атипии психического развития

нениях в решении практических и интеллектуальных задач и ситуа­ций, трудностях в обучении. Безусловно, все это зависит от природы отклонения развития и степени его выраженности, но сама корреля­ция отклонений развития со спецификой познавательной деятельно­сти может рассматриваться как проявление закономерности.

В ряде исследований были выявлены особенности восприятия и активизации различного рода информации при нарушениях раз­вития.

Так, в исследованиях В. И. Лубовского (1978) показано изменение способности к приему и переработке информации при аномальном развитии.

Он проанализировал исследования по изучению восприятия ин­формации глухими детьми. Оказалось, что у таких детей обнаружи­вается уменьшение скорости и объема принимаемой информации при восприятии раздражителей, действующих как на поврежденный (слу­ховой), так и на другие, сохранные анализаторы (например, зритель­ный) или в осязательном восприятии. С возрастом характеристика приема и передачи информации сохранными анализаторами при­ближается к норме, и в старшем школьном возрасте многие глухие обгоняют нормальных детей по некоторым показателям развития так­тильно-вибрационной чувствительности, имеющей значение компен­саторного механизма.

Вопрос о причинах и механизмах ограничения приема и перера­ботки информации неповрежденными анализаторами представляет теоретический и практический интерес. Гипотеза В. И. Лубовского и А. И. Мещерякова (1965) по этому поводу состоит в том, что подоб­ное снижение вызвано некоторым общим недоразвитием динамики нервных процессов (в первую очередь — их подвижности), возни­кающим в связи с дефектом какого-либо анализатора, а также вто­ричным влиянием межанализаторных связей на работу высших от­делов каждого анализатора

И в том, и в другом случае возможно развитие функций сохран­ных анализаторов до нормального уровня, но это требует большего времени и специальной организации коррекционной работы. Сни­жение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объ­ема, поступающего за единицу времени, а также искажение первич­ной информации особенно часто имеют место при аномальном раз­витии вследствие поражения центральной нервной системы.

В. И. Лубовский предположил также, что у всех детей с наруше­ниями психического развития всех категорий нарушено и хранение,

2.5. Обшие и спеиифические закономерности атипичного развития 1 79

и использование информации, так как во многих исследованиях от­мечаются особенности запоминания, характеризующиеся нестойко­стью следов, привнесениями, искажениями запоминаемого материала.

Нарушение познания окружающего мира у таких детей во мно­гом связано с замедлением формирования у них понятий. Это про­исходит потому, что им необходимо образование большего, чем в норме, количества единичных связей. Указанная закономерность, ха­рактеризуя одну из важнейших сторон познавательной деятельно­сти, может быть распространена и на познавательные процессы в це­лом. Она может быть сформулирована как увеличение сроков фор­мирования представлений об окружающей действительности и за­крепления жизненного опыта.

Не менее важное значение в формировании психической деятель­ности при нарушениях развития является закономерность, проявля­ющаяся в затруднениях упорядочения усваиваемой ребенком инфор­мации в организованную систему с четкими противопоставлениями ее составляющих. Это означает, что структура любой деятельности или психической функции строится при нарушении таким образом, что не происходит организации ее последовательности и пространст­венно-временной организованности, ее упорядочения.

Спорадически в деятельности или в психической функции появ­ляются отдельные нормативы и их нарушения, которые в целом не складываются в законченную систему, характеризующуюся опреде­ленной структурой и необходимыми для функционирования харак­теристиками. Это можно проиллюстрировать примерами формиро­вания речевой системы при отклонениях развития. Речевая система формируется у таких детей зачастую преимущественно за счет нако­пления словарного запаса, в ущерб систематизации его по категори­ям языка.

Важную роль в осмыслении действительности и собственного опыта имеет процесс вербализации и словесной регуляции деятель­ности.

Проведенные В. И. Лубовским исследования развития словесной регуляции действий у детей (1970, 1971) показали, что общую зако­номерность составляют недостаточность и специфические особенно­сти словесного опосредования. В этой связи он рассматривает де­фектность словесного опосредования как одно из проявлений нару­шения психического развития ребенка.

Недостаточное участие словесной системы обнаруживается как в регуляции произвольных реакций, так и в других видах психиче-

180 Раздел 2. Атипии психического i

ской деятельности. Оно оказывает отрицательное влияние на про­цессы памяти и восприятия: ограниченные возможности словесного опосредования ведут к несовершенству узнавания объектов, а дефек­ты словесного опосредования обусловливают запаздывание в разви­тии памяти.

Подобное явление характерно для разных групп детей — напри­мер, в исследованиях восприятия слабовидящих детей показано, что непосредственный анализ зрительных сигналов может страдать мень­ше, чем словесный отчет о нем.

Следствием перечисленных особенностей является тенденция к замедлению темпа развития мышления у детей, в частности процес­сов обобщения и отвлечения.

Кроме того, при вербализации наблюдений окружающей действи-тельнострг и собственных действий у детей с нарушениямрг развития наблюдаются трудности абстрагирования, являющегося основанием перехода от личностных смыслов к категориальным. Они проявля­ются в преимущественном реагировании на личностно значимые смыслы в ущерб категориальным (Усаиова О. Н., 2002), что сказыва­ется на формировании личностных характеристик.

Отклонения в развитии детей при благоприятных условиях обу­чения и воспитания корригируются, исчезая или приобретая иное качественное выражение. Спонтанное и направленное развитие в слу­чаях его атипии имеет свои особенности, отдельные из которых при­обретают форму закономерностей.

Исследованиями в области специальной психологии показано на­личие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологическо­го процесса, потенциальных возможностей развития за счет целе­направленного воздействия на формирование высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благопри­ятных условиях коррекционного воспитания pi обучения, сглажива­ют и в ршвестной мере устраняют неравномерность психического раз­вития у детей.

Вместе с тем как закономерность выступает способность совер­шенствования функций лишь до определенного уровня, часто не до­стигающего возрастных нормативов, а также длительность коррек­ции функций. Обнаружение этой важнейшей закономерности обу­словливает необходимость своевременной организованной помощи детям. Следует подчеркнуть, что отличительной особенностью нару­шенного развития необходимо считать нарушение его спонтанности,

2.5. Обшие и специфические закономерности атипичного развития 181

с амостоятельности и возможности повышения статуса психического развития лишь при наличии помощи ребенку со стороны взрослых.

Снижение способности к совершенствованию (спонтанному раз­витию) касается прежде всего сроков процесса — такой ребенок мо­жет достичь определенных результатов в развитии через значительно более длительное время по сравнению с такими же достижениями при нормативном развитии. Способность к совершенствованию проявля­ется у таких детей лишь до определенного уровня. Другими словами, уровень актуального, развития ребенка при атипии развития может быть значительно ограничОждам^ками его потенциального развития.

Одна из основных закономерностей атипичного развития — нару­шение произвольности психических процессов. Непроизвольные процессы (непроизвольное внимание, механическое запоминание и др.) оказываются реже нарушенными, чем произвольные. Появ­ление произвольности психических процессов при атипии развития часто задерживается и характеризуется нестойкостью и истощаемо-стью. Типичным при нарушенном развитии является сниженная ак­тивность ребенка, что во многом зависит от состояния подкорковых сртстем и корково-подкорковых отношений.

Наряду с закономерностями развития детей, подчеркивающими их трудности, существуют и закономерности положительного харак­тера. Одна из них была выявлена В. И. Лубовскрш при изучении словесной регуляции действий у детей. Это возможность выработки новых условных связей без участия словесной системы или чаще — при неполному частичном словесном опосредовании. При нормальном развитии значение этой способности (без участия словесной системы) с возрастом постепенно уменьшается, а все большую роль приобре­тает образование связей на основе опосредования словом, словесным обобщенргем. У умственно отсталых детей данная способность имеет значение и в младшем школьном возрасте. Ее можно рассматривать как компенсаторный механизм, способствующий более легкому об­разованию условных связей.

Наличие этой особенности показывает, что нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие уровень отставания в раз­витии и уровень компенсации.

Правильное понршание общих и специфических закономерностей развития при конкретной форме нарушения зависит от знания ха­рактера первичного дефекта и закономерного влияния на образова­ние вторичных отклонений в формировании психики ребенка, кото­рые в совокупности влияют на весь ход психического развития. Ис-

182