Проблемы связанные с научно-практической значимостью работы (Научно-практическая значимость работы отражает возможность применения разработок автора, показывает уровень востребованности проделанной автором работы и уровень ее практического применения).

• Отсутствие обоснования актуальности темы исследования и анализа ее отраженности (раскрытости) в имеющихся научных и методологических источниках.

• Отсутствие личного вклада (предложений) автора и собственного мнения по изучаемому материалу. Работы часто носят реферативный (описательный), а не исследовательский характер.

• Отсутствие дискуссионных вопросов (нельзя ограничиваться односторонним взглядом на проблему, иначе проблема исчезает).

• Отсутствие новизны анализируемых данных, как статистических, так и аналитических.

• Отсутствие конкретных предложений о возможностях применения (внедрения) результатов исследования.

• Отсутствие описания прецедентов внедрения (применения) наработок на конкретном объекте (образовательном учреждении).

Как уже отмечалось, каждая из этих групп проблем (ошибок), может крайне негативно сказаться как на самой работе, так и на ее результатах и оценке, поэтому студентам магистратуры, а так же их научным руководителям, необходимо помнить об этом и постоянно проводить экспертизу (самоэкспертизу) научно-исследовательской работы

Основные понятия

Экспертиза, этическая экспертиза, гуманитарная экспертиза, объекты экспертизы, эксперт, самоэкспертиза, взаимоэкспертиза , экспертная деятельность, экспертное заключение.

Вопросы

1.Обоснуйте этическую природу экспертизы.

2.Раскройте сущностные характеристики гуманитарной экспертизы.

3.Каковы объекты гуманитарной экспертизы?

4.В чем проявляется экспертная позиция педагога?

Задания для самостоятельной работы

1.Напишите эссе «Экспертная деятельность современного педагога».

2.Напишите экспертное заключение на научно-исследовательскую работу магистранта и обсудите его в учебной группе.

Гуманитарная технология брендинга

Несмотря на то, что понятие «бренд» на отечественном рынке только начинает складываться, оно активно начинает использоваться и в социальной сфере, в том числе в образовании.

Брендинг активно применялся в Средние Века, когда цеховые ремесленники помечали свои товары особой маркой. Это стало необходимым, поскольку население росло, и на одной и той же территории появилось больше одного кузнеца, каменщика, сапожника или плотника. В некоторых старых городах Европы, таких как Зальцбург и Роттенбург, туристы до сих пор могут видеть подлинные железные "торговые знаки", отмечавшие мастерские, где работали "держатели" этих торговых марок. В 1266 английское законодательство официально требовало, чтобы булочники отмечали своим знаком каждую буханку хлеба, чтобы вес каждой буханки соответствовал заявленному. В ранней истории Соединенных Штатов марки часто использовались для идентификации скота (коров, овец), позже стали использоваться для отмечания особого качества товара, представленного владельцем определенной фермы или ранчо.

Однако настоящий расцвет идеи брендинга пришелся на вторую половину двадцатого века, и связано это было с вполне естественными причинами - появлением на рынке большого количества похожих товаров. Развитие технологии оказало на человеческое общество огромное влияние. Во-первых, это выразилось в том, что мы все окружены технически сложными приспособлениями, которыми пользуемся каждый день, имея смутное представление о том, как эта вещь устроена внутри. Даже более того, современные потребители иногда оказываются не в состоянии понять все характеристики покупаемого изделия. Здесь на помощь потребителю приходит бренд, который выделяет из всех характеристик товара те, которые важны для потребителя, и облегчает понимание товара. Все более актуальной и востребованной эта гуманитарная технология становится в социальной сфере, в сфере образования, когда возникает необходимость в продвижении образовательных услуг, в создании бренда образовательного учреждения, кафедры, магистерской программы и пр., привлекающего потенциальных потребителей услуг, отражающего миссию, основные ценностные позиции организации.

На сегодняшний день не существует четкого определения такого процесса, определяющего специфику современной гуманитарной технологии, как брендинг. Это заимствованное слово, в сути своей означающее процесс построения и развития бренда. Под брендингом понимают деятельность по разработке марки продукта, продвижению на рынок и обеспечению ее престижности, а также мониторинг на соответствие марки требованиям рынка. Задача брендинга – повысить осведомленность потребителей и влюбиться в товар. Для маркетологов брендинг – это основной способ дифференциации продуктов и инструмент продвижения товаров на рынок. Некоторые исследователи заявляют, что брендинг – это новый культурный язык современного общества, базирующего на рыночных отношениях. По существу современный потребительский рынок - это борьба брендов. Бренд с помощью комплекса маркетинговых коммуникаций внедряют в сознание потребителей, добиваясь ощущения особой ценности. Можно назвать это коммуникативной оболочкой, аурой бренда, элементом интеллектуальной собственности. В технологии брендинга даже используют такое определение интеллектуальной собственности в бренде как «элемент коммуникации, который уникален, запоминаем и неразрывно связан именно с этим брендом и никаким другим».

Профессиональный брендинг - это многоструктурный, обоснованный, выверенный и контролируемый комплекс по созданию товарной марки, разработке дизайна товара, услуги, рекламной аргументации, проведению акций по стимулированию сбыта, то есть использование всего арсенала маркетинговых средств коммуникативного воздействия на потребителя. Фактически сегодня идет глобальная борьба за потребителя в двух плоскостях: товарной и коммуникативной.

Исходя из сущности гуманитарных технологий, было сформулировано следующее определение, которое, с нашей точки зрения, наиболее полно описывает суть брендинга.

Брендинг – это создание, развитие и поддержка постоянной добровольной связи со стратегически важной группой потребителей с помощью стабильного и надежного набора отличий, предполагающего неизменно высокое качество и удовлетворение.

Рассмотрим части этого определения более подробно:

«добровольная связь» предполагает доверие со стороны потребителя услуги, в нашем случае – образовательной, иначе негативное восприятие бренда потребителем может стать результатом «навязанной покупки», когда потребитель связан с «представителем товара» (организацией, учреждением, руководителем магистерской программы и пр.) какими-то обязательствами, при этом потребитель может стать заложником бренда;

«стратегически важная группа потребителей» – это утверждение основывается на опыте многих сильных брендов, которые бережно определяют свою целевую группу потребителей и не пытаются угодить всему рынку, исходя из посыла, что каждый бренд должен нести некую интимность, доступную только его приверженцам;

 «неизменно высокое качество и удовлетворение» - это должно стать лозунгом любого бренда, независимо от того, кто им занимается в данный момент. Политика строительства бренда должна быть последовательной и планироваться на годы вперед. Это не просто набор визуальных знаков, это и стиль (форма) одежды, стиль общения, отношения внутри организации (учреждения, кафедры, фирмы, монополии) и отношения с потребителями услуги, это даже истории из корпоративной жизни, которыми делятся сотрудники на вечеринках со своими друзьями. Исследования показывают, что лояльные бренду потребители готовы даже простить любимому бренду некоторую непоследовательность и несоответствие имиджу, хотя это ни в коем случае не должно входить в привычку.

Для определения сущности данной технологии, необходимо развести понятия «бренд» и «торговая марка».

Бренд - интеллектуальная часть товара, выраженная в свойственных только этому товару названии и дизайне, обладающая устойчивой и сильной положительной коммуникацией с потребителем, в основе которой лежит добавочная ценность (стоимость) для потребителя.

Любой бренд является торговой маркой, но не каждая торговая марка - брендом. Торговой маркой владеют почти все компании, брендом - единицы. Брендинг  - наука и искусство создания и продвижения торговых марок с целью формирования долгосрочного предпочтения к ним. Торговая марка становится брендом в том случае, когда коммуникация Товар-Покупатель конкретного товара становится значительно сильнее и устойчивее по отношению к аналогичным коммуникациям товаров-конкурентов. То есть, бренд - это, прежде всего, торговая марка с устоявшимся имиджем.

Торговая марка - понятие не юридическое, а социально – психологическое, это образ, вызываемый товарным знаком в сознании покупателя, состоящий из присущего только ему сочетания названия (имени), символа, знака, фирменного стиля и дизайна (графического оформления).

Товарный знак - обозначение, способное отличать соответственно товары и услуги одних юридических или физических лиц от однородных товаров и услуг других юридических или физических лиц; это уникальная совокупность графических и текстовых элементов товара, которую можно зарегистрировать в установленном действующим законодательством порядке. В качестве товарных знаков могут быть зарегистрированы словесные, изобразительные, объемные или другие обозначения или их комбинации. Это всегда элемент торговой марки, символ, специфичное изображение. 80 процентов существующих в мире товарных знаков - это словесные знаки.

Чтобы словесный товарный знак, то есть выбранное название, стал логотипом, необходимо написать или нарисовать это слово особым образом с использованием шрифтов, цвета, начертаний отдельных букв или всего слова. Этот процесс называется визуализацией и осуществляется художником - дизайнером. Таким образом, логотип - это комбинированный словесно - изобразительный товарный знак. Иногда в ходе визуализации возникает и персонаж или изображение какого-либо предмета, графического объекта. Широко известны такие примеры, как трилистник «Адидас», трехлучевая звезда «Мерседес» и т.д.

Итак, какие же элементы входят в понятие бренд? «Бренд-нэйм» - словесная часть марки, или словесный товарный знак, которым он становится после правовой регистрации. Насколько трудно создать бренд-нэйм, можно проследить на примере мировой марки Sony. Слово «Sony» придумали полвека назад. В 1953 году японская фирма собиралась закрепиться на американском рынке, но ее название «Токио цусин коге кабусики кайся», что в переводе означало «Токийская телекоммуникационная инженерная компания», было предельно неблагозвучно для американских ушей и совершенно не произносимо на языке янки. Владельцы компании потратили не один месяц, роясь в словарях, и нашли латинское слово «sonus», означавшее «звук». В японском сленге тогда было популярно слово «сонни» (сынок), созвучное к тому же «sunny» - «солнечный». Записанное иероглифами «sonny» превращалось в «сон-ни», что можно перевести как «потерять деньги». В один прекрасный день второе «n» было вычеркнуто. Так появился всемирно известный бренд-нэйм.

Для потребителя марка облегчает выбор и дает уверенность в его правильности, для производителя - это основной инструмент для формирования долгосрочного потребительского предпочтения к данной марке среди конкурирующих.

Кроме того, существуют и другие способы создания имени (бренда), например персонификация. Так, на рынке в качестве имени торговой марки часто используют фамилию владельца дела: для спиртных напитков - это Смирнов, Бочкарев; для модной одежды - Зайцев, Юдашкин; для шахматных компьютеров - Каспаров; для оружия – Калашников, почти половина мировых торговых марок автомобилей названы в честь своих создателей - Cadillac, Buick, Rolls-Royce и другие. В сфере образования также существуют общеизвестные бренды: школа Тубельского, воспитательная система Караковского, научная школа Загвязинского и т.д.

Также в создании бренда активно используется метод слияния лексических единиц языка. Так образованы «Конфи» (кондитерская фабрика); «Макфа» (макаронная фабрика); «Уралмаш»; Jeep - торговая марка корпорации «Крайслер» - образована путем слияния начальных букв термина «general purpose», что означает «универсальное назначение». Многие компании предпочитают метод использования аббревиатуры. Торговая марка автомобилей BMW расшифровывается как Баварский моторостроительный завод. Метод создания причудливых лексических единиц языка (типа «Kodak») имеет все шансы на успех, поскольку названия такого типа неповторимы (например, «Патра»).

Хорошее название должно не только хорошо звучать, но и хорошо выглядеть. Графическое изображение бренд-нэйм - логотип и товарный знак (символ или эмблема).

Следующий элемент сильного бренда - слоган. Многие недооценивают его значение, а между тем он является выражением концепции учреждения, организации, корпорации. Слоган может быть как корпоративным, так и относящимся к конкретному бренду. Всем известен слоган «Coca-Cola»: «Пей легенду». Мировая практика показывает, что слоганы являются чрезвычайно сильным средством индивидуализации товара и его производителя, а вместе с визуальными рекламными образами (бренд-имиджами) позволяют эффективно связать в сознании покупателя упаковку товара с рекламной кампанией в СМИ. Необходимо отметить, что создание слогана - кропотливая работа, в процессе которой применяются психолингвистические и креативные технологии. Примером слогана образовательного учреждения может рассматриваться девиз РГПУ им. А.И. Герцена «Новаторство в традициях и традиционно новое лицо университета».

Рассмотрим еще один элемент бренда - «бренд-имидж», другими словами, визуальный образ марки, формируемый средствами рекламы. Визуальным образом могут стать произведения живописи, графики; вымышленные или реальные персонажи. Разработка оригинального персонажа для продвижения марки - один из эффективных способов создания бренд-имиджа.

Кроме того, есть смысл говорить о специальных средствах формирования бренда. К ним относятся объемные и звуковые знаки. Это могут быть формы бутылок, флаконов, коробок, музыкальные и звуковые сигналы. Например, щелчок зажигалки «Zippo» зарегистрирован в качестве фирменного знака. Несмотря на то, что специальные виды товарных знаков могут служить не только элементами формирования сильного бренда, но и эффективно защищать права производителя, пока использование этих категорий товарных знаков в России минимально. В основном, это позывные радиостанций.

Таким образом, в гуманитарной технологии брендинга можно выделить следующие основные этапы:

1. Анализ ситуации. Этот этап позволяет проанализировать маркетинговое окружение будущего бренда, дать ответы на вопросы, что на сегодняшний день представляет из себя организация, учреждение, кафедра и т.д.? какие изменения нужно привнести? Какими должны/хотим стать через какое-то время?

2. Формирование уникального предложения, позиционирование. На данном этапе необходимо провести анализ конкурентных компаний, как они себя позиционируют, какие методы продвижения используют, на основе чего проводят отстройку от конкурентов. На основе полученной информации выявляются базовые характеристики создаваемого бренда, определяются признаки, на основе которых будет осуществляться брендинг. Формулируется уникальность будущего бренда и миссия компании. На этом этапе необходимо продумать способ персонификации. Хороший способ – использовать принцип олицетворения – представить компанию как человека, дав ей личностные характеристики, которые будут являться ключевыми, ведь за каждым брендом в сфере образования стоит человек или команда преподавателей.

3. Стратегия и тактика брендинга. Важным этапом создания бренда является определение стратегии учреждения, организации, компании и коммуникационных тактик. В рамках этого этапа нужно определить, в каком ключе компания будет осуществлять взаимодействие с целевыми аудиториями, какие каналы коммуникации использовать, какие формы передаваемых сообщений, как вербальных, так и невербальных, применять. На этом этапе также необходимо

• выделить концепцию бренда: текстовую, визуальную, эмоциональную;

• определить оптимальные методы создания и сформулировать несколько вариантов бренд-нэйма;

• провести психолингвистический анализ по направлениям: оригинальность, лаконичность, интернациональность, выразительность, технологичность, долговечность, соответствие историческим корням, настроению массового сознания, соответствие тенденциям развития общества в культурной и социально-политической среде;

• выбрать наиболее эффективный бренд-нэйм, разработать логотип, слоган, выбрать бренд-имидж;

• составить стратегический план продвижения бренда (план раскрутки и формирования благоприятного общественного отношения к марке).

Обучение в магистратуре ОмГПУ предоставляет возможности для освоения гуманитарной технологией брэндинга. Вузовский компонент учебного плана магистерской программы «Высшее образование» включает дисциплину по выбору «Технология рекламной и презентационной деятельности», которая включает студентов в разработку брэнда магистерских программ, учебных дисциплин, портфельной стратегии, продвижения образовательных услуг. Итогом освоения данного курса является проведение рекламной акции по презентации магистерских программ, которая стала уже традицией

Таким образом, брендинг – трудоемкий процесс, требующий интегрированного подхода. Над созданием бренда, как правило, трудится команда профессионалов. Брендом может быть не только компания, организация, товар или услуга, но также человек или команда людей, применительно к образованию – команда преподавателей кафедры, направления магистратуры, магистерской программы. Чем крупнее бренд, тем сложнее коммуникации. Но при правильном подходе, чётко выработанной схеме действия бренд становится нематериальным активом своего владельца, что гарантирует большую устойчивость в конкурентной борьбе, позволяет переживать кризисные периоды с меньшими потерями, использовать бренд в своей профессиональной деятельности в целом, в области магистерского образования, в частности.

Основные понятия:

Бренд, брендовые технологии, бренд-нейм, персонификация, слоган, товарный знак, логотип, торговая марка, бренд-имидж.

Вопросы

1.Как возник брендинг?

2.В чём специфика брендинга?

2.Назовите этапы технологии брендинга.

Приведем примерные задания для самостоятельной работы студентов по курсу «Основы рекламной и презентационной деятельности» (магистерская программа «Высшее образование»)

Упражнения на понимание сущности технологии брендинга. Создание и продвижение бренда, его «освежение», усовершенствование, ребрендинг.

1. a). Дайте определение и сравните следующие понятия: репутация и бренд, корпоративная культура и бренд, ценности и бренд, имидж и бренд, качества и бренд, нейминг и бренд. Результаты сравнения представьте в виде таблицы, обозначив сходства и различия между понятиями:

б). Охарактеризуйте состояние репутации вашего образовательного учреждения (университета, школы, услуги, сайта, магистерской программы, т.п.) на данный момент. Какую бы репутацию своему образовательному учреждению (университету, школе, услуге, сайту, магистерской программе, т.п.) вы хотели бы создать (улучшить, т.п.)? Что не хватает для этого?

в). Каковы основные характеристики и уровень корпоративной культуры вашего образовательного учреждения? Какие меры необходимо предпринять по ее улучшению? Что является основными ценностями вашего учреждения?

г). Что является имиджем вашего учреждения? Опишите его.

д). Довольны ли вы названием вашего образовательного учреждения? Что бы вы изменили?

е). Есть ли определенная марка, слоган у вашего образовательного учреждения? Что вы можете предложить?

2. Назовите 2 наиболее популярных, по вашему мнению, бренда и подумайте над тем, что делает их узнаваемыми? Проведите беседу (интервью, опрос, анкету) среди магистрантов, преподавателей кафедры, студентов, сторонних людей и выясните, что делает узнаваемым ваше образовательное учреждение (университет, школу, услугу, сайт, магистерскую программу, т.п.)? Обработайте данные и сделайте выводы по дальнейшему совершенствованию бренда вашего образовательного учреждения (университета, школы, услуги, сайта, магистерской программы, т.п.)?

3. Бренды каких образовательных учреждений (университетов, школ, услуг, сайтов, т.п.) сразу приходят на ум, когда вы слышите слова – юрист, эколог, культуролог, музыкант, доктор, преподаватель, экономист, инженер, психолог, т.д.? На какие целевые аудитории работают названные вами бренды, охарактеризуйте эти целевые аудитории, в чем их специфика? Какова целевая аудитория вашего образовательного учреждения (университета, школы, услуги, сайта, т.п.)? Чем это обусловлено и может ли она быть расширена? За счет чего? Если нет, то почему?

4. Поработайте с журналами (рекламными роликами, Интернет-ресурсами, т.п.) и выберите наиболее удачные на ваш взгляд рекламы любых брендов. Объясните свой выбор. Сделайте рекламу вашего образовательного учреждения (университета, школы, услуги, сайта, магистерской программы, т.п.) для журнала (радио, телевидения, Интернет, т.д.). Объясните смысл вашей рекламы.

5. а). Изучите персоналии реклам с долговременной карьерой (например, тигр Тони – Tony the Tiger, Домовёнок из рекламы чая «Беседа», т.д.). Подумайте, какой персонаж мог бы участвовать в рекламе вашего образовательного учреждения (университета, школы, услуги, сайта, магистерской программы, т.п.). Используя уже известного рекламного героя/ героев напишите историю, в которой он выбирает ваше образовательное учреждение (университет, школу, услугу, сайт, магистерскую программу, т.п.). Объясните, почему он (она, они) это делают?

б). Придумайте героя для рекламы вашего образовательного учреждения (университета, школы, услуги, сайта, магистерской программы, т.п.).

с). Проанализируйте рекламную деятельность вашего образовательного учреждения (университета, школы, услуги, сайта, магистерской программы, т.п.). Что вы могли бы предложить для ее улучшения? Проведите рекламную акцию вашего образовательного учреждения (университета, школы, услуги, сайта, магистерской программы, т.п.).

2. С каким брендом вы были бы счастливы сотрудничать? Почему? Что значат такие понятия как «портфель брендов», «кобрендинг»? Какое бы предложение к сотрудничеству вы сделали известному бренду (проект, кампания, программа, т.п.)? Предположите результаты такого сотрудничества, перечислите выгоды для обеих сторон. Подумайте о совместной рекламе. Какой она могла бы быть?

3. Кейс-исследование: «Истории успешных брендов».

а). Подготовьте рассказ о каком-либо успешном бренде, стратегиях, тактиках, приемах, которые привели его к успеху. Перечислите основные позиции, которые позволяют ему оставаться популярным, а также ошибки, которые ему удалось преодолеть.

Результаты исследования представьте в виде таблицы:

Например, вы можете провести исследование о развитии и продвижении следующих брендов: Yahoo, Swarovski, Toshiba, Dupont, «Шанель», Oxford University, т.д.

б). На основе проведенного исследования, сделайте выводы о том, какими стратегиями, тактиками, приемами, т.п. могло бы воспользоваться ваше образовательное учреждение (университет, школа, услуга, сайт, магистерская программа, т.п.) для «освежения» и дальнейшего продвижения бренда?

2. а). Презентуйте проект бренда вашего образовательного учреждения (университета, школы, услуги, сайта, магистерской программы, т.п.), включающего в себя три основных аспекта – имидж (миссия, философия, концепция развития, корпоративные ценности, цели, задачи, целевая аудитория, т.п. бренда); позиция (история бренда, атрибутика – (марка, значок, т.п.), стилистика бренда, слоган/ девиз, т.п.); реклама (буклеты, ролики, рекламные герои, рекламные истории, бесплатные образцы, т.п.).

б). Составьте стратегический план продвижения бренда вашего образовательного учреждения (университета, школы, услуги, сайта, магистерской программы, т.п.).

Гуманитарные технологии групповой работы

Современная образовательная ситуация в отличие от классической, к которой мы привыкли на протяжении предыдущего периода характеризуется ситуацией неопределенности, системных изменений, приводящих к новым реалиям. Если раньше для руководителя важно было проанализировать ситуацию, принять решение, спланировать работу и наладить контроль, то теперь все иначе – раз принятое решение, может быть пересмотрено в зависимости от логики развития ситуации. Сейчас практически невозможно принять стратегию развития и не пересматривать ее в течение ряда лет – это приведет к краху задуманного. Ситуация меняется слишком быстро и становится очень трудно принимать решения, ориентированные на длительное время. Как же быть? Образование требует серьезных инвестиций, программ развития на многие годы, а ситуация постоянно меняется, просчитать ее логику очень трудно.

Специалисты образования оказываются перед необходимостью принимать решения с учетом возможности изменения ситуации, вероятностные решения, которые должны давать ответ о том, какие шаги могут быть целесообразны в разных случаях. От планирования мы вынуждены переходить к программированию, т.е. построению не столько конкретных планов, сколько совокупности возможных стратегий, переход на которые позволит достичь желаемых результатов.

Такой путь подготовки и принятия решений предъявляет особые требования к типу мышления и поведению будущих педагогов. Он нуждается не столько в самостоятельном и окончательном решении, сколько в навыках организации коллективного мышления при анализе ситуации, формулировании проблем, подготовке и экспертизе вариантов решения. Сам цикл мышления при решении задач профессиональной деятельности становится более сложным и этапным. Этот путь требует развития ряда компетентностей в области мыслительной деятельности, которые необходимы магистрам образования:

- Прогнозирование – способность определить ключевые параметры, которые повлияют на развитие ситуации в будущем, предположить возможные пути развития событий, оценить их вероятность, умение предугадать неочевидные сценарии будущего развития.

- Программирование – навыки создания вариативных проектов, учитывающих возможности вероятностного изменения ситуации, умение оценивать риски наступления прогнозируемых событий. Готовность к изменению стратегии достижения цели в зависимости от предполагаемого развития ситуации.

- Проектирование – способность описать ход реализации поставленной цели, конкретизировать шаги и последовательность действий, определить необходимые ресурсы для достижения цели, эффективно распределить ответственности и типы работ между разными подразделениями, умение создавать новые организационные структуры.

- Навыки творческого мышления – умение видеть и формулировать продуктивные проблемы, там, где их не видят другие. Умение рассмотреть проблему с нескольких точек зрения. Способность находить нестандартные решения новых проблем, переносить инструменты из других сфер деятельности, создавать несколько решений и мысленно выбирать наиболее эффективное. Готовность и способность находить несколько вариантов решений, умение сравнивать их между собой и находить наиболее эффективные.

Не менее важным аспектом нового педагогического мышления является его принципиальная коллективность – сейчас практически невозможно проработать глубокое и обоснованное решение в индивидуальном режиме. Это требует от магистрантов новых навыков организации коммуникации, которые бы позволяли улучшать коллективное решение.

С какими проблемами традиционно сталкиваются организаторы коллективной деятельности? Их очень много, но наиболее важными являются следующие:

1-я – это феномен «группового оглупления». Вопреки пословице, часто случается так, что «две головы оказываются хуже, чем одна». В группе принимается менее интересное решение, менее рискованное, очень усредненное. Как повысить интеллектуальный уровень группы? Как помочь найти значимые проблемы и интересные решения?

2-я – до решения группа не добирается. В процессе обсуждения много времени и сил уходит на анализ ситуации, и не остается времени на порождение и, главное, согласование пути решений проблемы. Как спланировать коллективную работу? Как распределить баланс времени? Как найти компромисс между регламентом и глубиной проработки темы?

3-я – индивидуальные цели и значимость разных вариантов решения приводит к снижению мотивации не коллективную деятельность. Почти все групповые задачи предполагают смесь мотивов кооперативной (командной) и соревновательной (индивидуалистической) позиции участников. Это побуждает членов группы, как работать на общее дело, так и действовать в собственных интересах. Как управлять конкуренцией и кооперацией? Как использовать преимущества конкуренции? Как наладить продуктивную кооперацию?

На эти вопросы призвана ответить гуманитарная технология групповой работы. Она описывает эффективные методы принятия групповых решений.

Для задач поиска нестандартных решений может применяться «Метод фокальных объектов». Метод фокальных объектов позволяет сознательно методом ассоциаций задействовать информационные ресурсы образного мышления для решения творческих задач. Принцип связан с переносом признаков случайно выбранных (дополнительных) объектов на фокальный (основной) объект, который должен находиться в центре анализа. Фокальным называют объект, который собираются совершенствовать, поэтому он находится в «фокусе» внимания. При переносе признаков нескольких случайно выбранных объектов на совершенствуемый объект получаются необычные сочетания, позволяющие преодолеть инерцию мышления и по-новому взглянуть на задачу.

Сфера использования:

• творческий поиск инновационных идей в любой области;

• принятие решений в нестандартных либо конфликтных ситуациях.

Порядок применения метода фокальных объектов.

1. Выбор фокального объекта (образовательная программа, учебный проект, техническое средство обучения ит.д.);

2. Выбор случайных объектов – одного или нескольких (с учетом их «богатой» ассоциативности)

3. Словесное описание существенных признаков случайных объектов (с учетом лингвистических особенностей языка – поиск описательных характеристик);

4. Составление словесных сочетаний путем присоединения к фокальному объекту признаков случайных объектов;

5. Генерирование гипотез на основе свободного ассоциативного формирования семантических полей;

6. Развитие и выявление инновационного потенциала выдвинутых гипотез;

7. Экспертная оценка, отбор гипотез и стратегий их реализации.

По сути, в рамках метода путем перебора ищутся наиболее интересные сочетания различных свойств основного и дополнительного объекта.

Для проведения качественной экспертизы принятых решений, можно использовать метод номинальной группы. Термин «номинальный групповой метод» был впервые применен для определения процессов, сводящих людей вместе, но не позволяющих им общаться устно. Таким образом, собрание является группой номинально, или только по названию. Как правило, это структурированная групповая встреча 7 – 10 человек, которые не разговаривают друг с другом, а излагают идеи на бумаге. Алгоритм работы:

1 этап.

1. Предложение идей в письменном виде.

2.Структурированное распределение идей. Каждый представляет одну идею. Это продолжается до тех пор, пока все участники не сообщат, что у них больше нет идей. При этом не проводят никакого обсуждения.

3. Фиксация идей в таблицу на виду у всей группы (проходит одновременно с высказывание идей).

Результатом первого этапа является список идей (обычно от 18 до 25).

2 этап.

1. Структурированное обсуждение каждой идеи. Выясняется степень поддержки каждой идеи, внесенной в список.

3 этап.

Тайное голосование, при котором каждый участник самостоятельно выбирает приоритеты. Групповым решением является математическая сумма отдельных голосов.

Применение данного метода позволяет очень быстро получить независимые оценки разных экспертов по поводу принятых решений и подготовленных проектов и сформулировать основные проблемы для дальнейшей проработки.

Кроме того, при реализации гуманитарных технологий групповой работы важна ее организация. Здесь, также можно выделить три фокуса внимания:

1. работа со временем и рациональное определение этапов работы,

2. конкретизация типов работы и распределение ролей,

3. использование продуктивных методов организации коллективной работы с общим содержанием.

В любой коллективной ситуации следует строго соблюдать преемственность этапов коллективной работы:

1 этап – согласование целей, которое включает в себя понимание ситуации, проблемы, целей работы и критериев достижения результата. Если это не проделано, то коллективная работа всегда будет возвращаться к непроговоренным аспектам и:

• каждый будет решать свою задачу (так как каждый участник ее будет понимать самостоятельно и уникально),

• каждый будет стремиться к достижению того результата, которые он увидел и все это будет похоже на совместную работу лебедя, раки и щуки,

• каждый будет сам оценивать результативность деятельности по своим собственным критериям, что приведет к тому, что кто-то уже будет удовлетворен и остановится в работе, а кто-то будет продолжать работать далее, стремясь к иному результату.

2 этап – формирование списка возможных решений, который очень часто путается с этапом непосредственного принятия решений. Это заблуждение создает напряжение в группе из-за стремления сразу же принять решение, не проанализировав возможные другие пути решения.

3 этап – оценка и выбор решения. Этот этап, как уже было сказано, часто смешивается с предыдущим, что не позволяет провести серьезную работу по экспертизе, так как не создается список конкурентных идей. Если же все же решений несколько, то следует создать список параметров по которым будет идти сравнение решений, причем этот список критериев должен быть согласованным между участниками и единым для всех вариантов решений.

4 этап – анализ и контроль. Причем, этот этап важен как в отношении решения, так и в отношении процедуры коллективной работы и состояния каждого участника. Иначе, очень часто получается так, что решение принято и оно достаточно корректно, но после такой процедуры каждый чувствует себя «обиженным» и не понятым. Важно не только оценить, как принятое решение соответствует поставленным на 1 этапе целям, но и как каждый относится к решению, каков вклад каждого в решение, кто и что в отношении принятого решения делает далее.

При формировании ролевого состава группы, следует обратить внимание на наличие участников, выполняющих разные миссии (типы задач) в коллективной работе. Наиболее удачную классификацию групповых ролей сформировал В. Белбин в описании структуры команды, она представлена в таблице 1.

Таблица 1

Характеристика ролевого состава группы

Причем, для эффективной групповой работы должны быть исполнители каждой из ролей. Однако, в группе могут присутствовать люди, способные одновременно выполнять несколько ролей (своего рода универсалы) – это позволяет при минимальном составе группы получать исключительно качественный результат.

Особое внимание при коллективной интеллектуальной работе должно быть посвящено презентации материалов для всеобщего обсуждения. В современных условиях при появлении новых технических средств, возможно сразу же материалы и результаты обсуждения представлять для всеобщего обозрения. Для этого используются техники визуализации – фиксации на общем табло материалов обсуждения. Причем, это может быть – доска, флипчарт, ватман. Но для повышения эффективности сейчас можно использовать электронные доски с фиксацией нарисованного в виде графических и текстовых файлов, мультимедийные проекторы, плазменные панели и так далее. Это позволяет всей группе сразу же видеть материал, достигнутый результат, организовывать коллективную работу по поводу единого смыслового фрагмента, договариваться о решения и контролировать качество его реализации.

Не менее важным вопросом в использовании гуманитарных технологий групповой работы является создание условий для достижения индивидуальных целей в потенциально конкурентной коллективной ситуации?

Базовый подход, который должен использовать преподаватель для данной проблемы – это создание условий для индивидуальной самореализации членов группы. Что для этого необходимо делать:

1. Ставить индивидуальные задачи в зоне «ближайшего развития» каждого участника. Это значит, что задачи должны быть достаточно новы и сложны для каждого участника, но они должны быть достижимы, т.е. могут быть реализованы при совместной работе с преподавателем или другими членами группы и позволяют каждому приобрести новые компетентности, развить свои навыки по решению новых более сложных задач.

2. Создавать условия для возможности профессионализации, т.е. выхода в новые сферы деятельности, универсализации магистрантов. Сам процесс профессионализации, с одной стороны является необходимым для успешной карьеры, с другой стороны позволяет каждому студенту магистратуры отслеживать рост собственной компетентности. Если участие в групповом принятии решения позволяет каждому из членов команды взращивать свой уровень профессионализма, то потенциальная конкуренция уходит на второй план, замещаясь решением индивидуальных задач по развитию, которые решаются только в групповой деятельности.

3.Проводить оценку реальных вкладов и давать обратную связь участникам о степени их индивидуальной эффективности и полезности для групповой работы. Такая оценка, с одной стороны, заставляет группу рефлексировать как шел сам процесс решения, искать проблемы и проектировать пути повышения групповой эффективности, с другой стороны позволяет каждому получить информацию о том, что ему следует делать для более серьезного включения в групповой процесс.

Естественно, что общее описание гуманитарной технологии групповой работы через основные методы, проблем в групповом принятии решений и т.д. позволяет лишь наметить контуры ее применения в образовательном процессе магистратуры. Каждая магистерская программа уникальна и сталкивается со своими проблемами. Одной из задач преподавателей, преподавательских команд при использовании данной технологии является точная формулировка актуальных проблем и поиск индивидуализированных средств их преодоления.

Основные понятия:

Метод фокального объекта, ролевые позиции, принципиальная коллективность, модератор, рефлексия

Вопросы

1.Определите гуманитарный потенциал технологии групповой работы. В чём преимущество групповой работы?

2 Дайте характеристику эффективной группы.

3.Каковы этапы групповой работы?

4.Как реализуется метод фокальных объектов при организации групповой работы?

5.Какие условия необходимо создавать для индивидуальной самореализации членов группы?

Задания для самостоятельной работы

1. Организуйте групповую работу по обсуждению актуальной в образовании проблемы.

2. Выявите трудности и проблемы, возникающие при организации групповой работы. Определите способы их преодоления.

Технология обучения методом кейсов

В основе данной технологии лежит теория Experiential learning — практикующего учения. К практической реализации данной теории относятся обуче­ние на рабочем месте, наставничество, коучинг, тьюторство, обу­чение в аудитории методом кейсов. Кейс – конкретная ситуация, описание действительных событий, имевших место в про­цессе профессиональной деятельности в словах, цифрах и обра­зах, в которых надо предложить варианты действий.

Под методом кейсов (Case-method) понимается изучение предмета студентами путем рассмотрения большого количества ситуаций или задач в определенных комбинациях¹⁹. Такое обучение развивает у будущих учителей понимание задачной структуры педагогической деятельности, позволяет накопить ценностно-смысловой опыт решения проблем, с которыми они сталкиваются в сфере учебно-профессиональной деятельности.

Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у будущих учителей вырабатывается опыт решения учебно-профессиональных задач.

При этом важной особенностью метода является то, что он способствует развитию у студентов магистратуры способностей к обоснованному и аргументированному выбору различных вариантов решения той или иной проблемы, что в свою очередь, создает предпосылки для формирования профессиональных ценностей, убеждений и в конечном итоге, организации ценностных ориентаций и их распространение на педагогическую деятельность.

Основные этапы обучения на основе кейс-метода приведены в таблице 2.

Таблица 2

Этапы обучения на основе кейс-метода

Функция преподавателя состоит в подборе соответствующего педагогического материала, а студенты должны разрешить поставленную задачу и получить реакцию окружающих (других студентов и преподавателя) на свои действия. При этом нужно подчеркнуть, что кейс-метод не предполагает обязательного единственно верного варианта решения, возможны различные подходы к решению проблем.

Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии, например, с помощью проблемных вопросов, в контроле времени работы. Преподаватель может обобщать, пояснять, напоминать теоретические аспекты или делать ссылки на соответствующую литературу.

В педагогической науке разработаны определенные требования к содержанию кейса. Остановимся на них подробнее. В кейсе рассматривается конкретная ситуация. В описание ситуации включаются основные случаи, факты, принимаемые решения, имевшие место в течение времени. Причем ситуация может отражать как комплексную проблему, так и какую-либо частную задачу.

Как правило, информация не представляет полное описание процесса или события, а скорее носит ориентирующий характер. Поэтому для построения логичной модели, необходимой при принятии обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые, по мнению участников, могли иметь место в действительности, собственными примерами из жизненного опыта. Таким образом, магистрант не только фиксирует рассматриваемый случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.

Одна из основных задач кейсового метода – максимально активизировать каждого студента и вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия решений. Поэтому группа делится на такое число подгрупп, чтобы они состояли из 3-5 человек. Каждая группа выбирает руководителя (модератора). Модератор несет ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения. После завершения работы по теме занятий модератор или любой другой участник группы делает доклад о результатах работы своей подгруппы.

Непосредственную работу с кейсом можно организовать следующим образом:

Рекомендуемая последовательность работы над кейсом:

1. записать цель (тему), над которой предстоит работать подгруппе;

2. выписать вопросы для данной темы;

3. по каждому вопросу кратко высказать мнения, а кому-либо из участников их записывать (например, модератору);

4. сформулировать результирующее мнение, которое будет являться решением поставленной цели.

Для представления результатов рекомендуется подготовить на одной странице резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы). Выступление модератора должно быть в пределах 5-10-15 минут (в зависимости от количества групп), предварительно на доске записываются основные результаты работы. Остальные подгруппы выступают слушателями и оппонентами докладчика, а затем оценивают доклад модератора. Обсуждение темы заканчивается подведением итогов преподавателем.

Для успешной реализации магистерских программ использования отдельных кейсов недостаточно, поэтому мы предлагаем примерную структуру пакета кейсов. Причем один кейс может быть реализован в рамках одного или нескольких учебных элементов.

На наш взгляд, в структуру пакета кейсов должны входить:

1. Вводный кейс (осведомленность о наличии проблемы, ситуации, явления; границы рассматриваемого предмета);

2. Предоставление информации (знаний по какой-либо теме, проблеме (в зависимости от предмета может быть более или менее детализированным);

3. Стратегический кейс (развитие умения анализировать ситуацию, особенности учебно-профессиональной задачи);

4. Исследовательский кейс (аналог группового или индивидуального проекта; в таком кейсе анализируется определенная ситуация, проблема, результаты анализа представляются в форме изложения);

5. Кейс с целью развития определенных навыков (закрепляет, тренирует использование изученных инструментов и навыков на примере реальных деловых ситуаций; в зависимости от характера навыков - коммуникативные, аналитические и т.п. - может быть более или менее детализированным, объемным).

Цели применения кейса, характер его содержания определяют использование той или иной формы и структуры кейса.

При составлении заданий кейса мы опирались на выделенную в работах ученых РГПУ им. А.И. Герцена²⁰ обобщенную структуру учебно-профессиональных задач:

1. Обобщенная формулировка задачи - описание имеющегося в практике противоречия, трудностей, постановка вопроса

2. Ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи (Что требуется представить как результат решения). «Продукт» может быть представлен в виде самостоятельного законченного текста (программы, выступления, проспекта книги, конспекта урока, презентации, афиши, рекламы, листовки, методических рекомендаций, проекта и т.д.), а также обобщенного текста – описания (стратегии поведения, способа действия, операций, технологий и т.п.)

3. Контекст решения задачи – имеющиеся условия (характеристика людей, ресурсов, конкретной социокультурной ситуации и т.д.)

4. Отдельные задания; последовательность действий, которая приведет к решению (к «продукту»).

Проиллюстрируем данную структуру на примере заданий из кейсов по непрерывной педагогической практике²¹, к решению которых должен быть готов магистрант как возможный, предполагаемый субъект профильного обучения, способный интегрировать научный психолого-педагогический и предметно-методический потенциал для решения многообразных задач профильной школы.

Кейс №1

Обобщенная формулировка задачи: Наиболее распространенной формой организации образовательного процесса в школе является урок. Однако, по мнению большинства педагогов, сегодня он уже не в состоянии решить все многообразие задач, стоящих перед образованием. Учителя ищут новые способы обновления образовательной практики, изобретают новые формы, дополняющие традиционный урок.

Контекст решения задачи: Для развития у учащихся познавательного интереса к Вашему предмету разработайте вариант проведения внеклассного занятия по предмету (теме, разделу).

Ключевые задания, которые приведут к решению:

• На основе изучения психолого-педагогической литературы выделите закономерности развития познавательного интереса учащихся.

• Обоснуйте выбор формы внеклассного занятия (соответствие целям, потребностям, характеру учебного материала и т.д.)

• Разработайте план-конспект проведения внеклассного занятия и реализуйте его во время педагогической практики.

• Проанализируйте проведенное вами занятие с позиции его соответствия задаче развития познавательного интереса учащихся.

Продукт решения задачи:

Сравнительная таблица «Особенности форм внеклассных занятий по предмету»

План-конспект

Организация внеклассного занятия в одной из форм

Кейс № 2

Обобщенная формулировка задачи: Современный образовательный процесс, ориентированный на развитие компетентностей учащихся, требует изменения характера учебной деятельности школьников. Поставить ученика в иную, субъектную, позицию, изменить характер взаимодействия в процессе обучения позволяет технология проектного обучения.

Контекст решения задачи: Организуйте проектную деятельность школьников в процессе изучения преподаваемого Вами учебного предмета.

Ключевые задания, которые приведут к решению:

• Определите основные целевые установки использования проектной деятельности в процессе обучения Вашему предмету.

• Выделите в содержании Вашего предмета темы, которые могут быть изучены посредством проектной деятельности.

• Выделите приоритетные роли и позиции учителя и учащихся в осуществлении предметного (межпредметного) проекта.

• Определите характер взаимодействия педагога с учащимися в контексте проектной деятельности.

• Опишите специфику деятельности учителя, связанной с включением школьников в разработку учебных проектов.

Продукт решения задачи:

Технологическая карта изучения учебной темы посредством проектной деятельности.

Вариант решения задачи:

Технологическая карта

Кейс № 3

Обобщенная формулировка задачи: Целью современного образования является развитие компетентной, мобильной, самостоятельной и ответственной личности. В образовательном процессе возрастает роль самостоятельной работы учащихся. Основной проблемой при организации самостоятельной работы школьников является недостаточное количество (и не всегда надлежащее качество) дидактических материалов, соответствующих логике компетентностно-ориентированного образования.

Контекст решения задачи: Разработайте дидактические материалы для организации самостоятельной работы учащихся в соответствии с требованиями компетентностного подхода к образованию и примените их в организации учебных занятий.

Ключевые задания, которые приведут к решению:

• На основе изучения психолого-педагогической литературы выявите требования к разработке дидактических материалов в логике компетентностного подхода.

• Сформулируйте основные требования к организации самостоятельной работы учащихся.

• Охарактеризуйте типы и виды дидактических материалов (степень самостоятельности учащихся, уровень сложности учебного материала, характер решаемых задач, характер учебно-познавательной деятельности и пр.)

• Разработайте вариант дидактического материала по одной из тем Вашего предмета и примените их в организации учебного занятия.

Продукт решения задачи:

Задания для детей с разными учебными возможностями в рамках освоения учебной темы

Система домашних заданий разных типов, способствующих развитию компетентностей школьников

Система упражнений, комплекс задач (заданий)

Памятка для учащихся «Как решать задачи/писать сочинение/выполнять упражнение…»

Сравнительная таблица «Виды дидактических материалов»

Вариант решения задачи:

Сравнительная таблица «Виды дидактических материалов»

Кейс № 4

Обобщенная формулировка задачи: Значительными образовательными возможностями обладают современные информационно-коммуникационные технологии. Их применение в учебном процессе позволяет достичь наглядности, практикоориентированности образования, упрощает организацию контроля, оптимизирует использование учебного времени. Проведение учебных занятий с использованием ИКТ требует от учителя умения разрабатывать соответствующие дидактические материалы.

Контекст решения задачи: Разработайте дидактические материалы с использованием ИКТ.

Ключевые задания, которые приведут к решению:

• Определите виды дидактических материалов, разрабатываемых на основе ИКТ (интерактивный тест, электронная презентация, тренировочное упражнение, кейс, web-квест и пр.).

• Разработайте вариант дидактического материала с использованием ИКТ по одной из тем Вашего предмета и примените их в организации учебного занятия.

Продукт решения задачи:

Дидактический материал (по выбору студента) на основе ИКТ

Кейс № 5

Обобщенная формулировка задачи: Современный учитель, решая многообразные задачи образования, делает акцент на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми выпускник школы может адаптироваться к изменяющимся условиям, работать в различных коллективах, осуществлять ответственный выбор, т.е. включают детей в проектную деятельность с учетом их возрастных особенностей.

Контекст решения задачи: Овладеть проектным способом решения задач школьники могут только на основе накопления ими опыта проектной деятельности, соответствующего их личностным особенностям и предпочтениям.

Ключевые задания, которые приведут к решению:

• Выявите основные индивидуальные и возрастные особенности, присущие детям Вашего класса.

• С использованием методов психолого-педагогической диагностики определите круг наиболее значимых для учащихся Вашего класса проблем.

• Разработайте, предложите варианты (темы, идеи, направления) детских проектов, реализация которых будет способствовать решению обозначенных проблем.

Продукт решения задачи:

Пакет диагностических материалов, позволяющих изучать индивидуальные и возрастные особенности, присущие детям определенного возраста.

Ранжированный список личностно-значимых проблем школьников, которые могут стать основой детских проектов.

Список тем (идей, направлений) детских проектов.

Кейс № 6

Обобщенная формулировка задачи: Для продуктивной работы над проектом, необходимо обеспечить включение школьников в проектную деятельность. Заинтересовать ребят проектом – значит наполовину достичь успеха в решении проблемы.

Контекст решения задачи. Разработайте алгоритм действий педагога по развитию мотивации и включению школьников в проектную деятельность.

Ключевые задания, которые приведут к решению:

• На основе психолого-педагогической литературы выявите особенности мотивационной сферы школьников различных возрастов.

• Определите основные виды деятельности, в которые будут включаться школьники при разработке проектов.

• Сформулируйте приемы (методы, средства, пути) мотивации и включения детей в проектную деятельность

• Опишите специфику деятельности учителя, связанной с мотивацией и включением школьников в разработку проектов.

Продукт решения задачи:

Алгоритм действий педагога по развитию мотивации и включению школьников в проектную деятельность.

Вариант решения задачи:

Концептуальная таблица

Схема-конспект «Особенности мотивации школьников разного возраста»

Эссе «Как включить школьников в проектную деятельность?»

Кейс № 7

Обобщенная формулировка задачи: Организация дополнительного образования в школе позволяет успешно решать задачи, связанные с социализацией, профессиональной ориентацией, развитием компетентности школьников в области культурно-досуговой деятельности и т.д.

Контекст решения задачи. Разработайте и реализуйте программу кружка (факультатива) и цикл занятий (2-3) в рамках существующей в школе системы дополнительного образования детей.

Ключевые задания, которые приведут к решению:

• Охарактеризуйте существующую в данном образовательном учреждении систему дополнительного образования детей, выделите ее отличия от системы общего образования (цель, принципы, содержание, особенности взаимодействия детей и взрослых и т.д.)

• На основе анкетирования, беседы, наблюдения выявите основные потребности (соцзаказ, запрос) детей в дополнительном образовании на базе школы

• Разработайте проект факультатива, кружка, детской студии, клуба, школы, мастерской.

• В соответствии с Вашим проектом разработайте и проведите цикл занятий со школьниками.

• Проанализируйте собственную деятельность с позиции ее соответствия запросам детей, родителей и педагогов образовательного учреждения.

Продукт решения задачи:

Информационная справка «Дополнительное образование в школе (гимназии, лицее) №__»

Сравнительная таблица «Общее и дополнительное образование»

Анализ результатов изучения социального заказа на дополнительное образование в школе (гимназии, лицее) №__ (диаграмма, схема, таблица)

Проект факультатива, кружка, детской студии и пр.

Технологические карты (конспекты) занятий.

Самоанализ по следующим параметрам:

• основания выбора темы проекта факультатива, кружка, детской студии, клуба, школы, мастерской;

• соответствие проведенных занятий специфике дополнительного образования

• рефлексия приобретенного профессионального опыта.

Вариант решения задачи:

Сравнительная таблица «Общее и дополнительное образование»

Параметры сравнения	Общее образование	Дополнительное образования
Цель
Принципы
Содержание
Особенности взаимодействия детей и взрослых
Результат

Кейс № 8

Обобщенная формулировка задачи. Для того чтобы профессиональная деятельность учителя была успешной, он должен уметь прогнозировать, планировать и осуществлять собственное профессиональное развитие.

Контекст решения задачи. Одновременно с включением в непосредственную профессионально-педагогическую деятельность Вам необходимо учитывать собственные возможности, индивидуальные особенности, профессиональные и жизненные планы.

Ключевое задание, которое приведет к решению:

• Составьте программу профессионального саморазвития

Продукт решения задачи:

Программа профессионального саморазвития

Вариант решения задачи:

Программа профессионального саморазвития:

• Мотив (интересы, идеалы жизни и деятельности);

• Цепочка ближайших и отдаленных целей;

• Пути и средства достижения целей (самообразование, курсы, проф.учебные заведения);

• Возможные трудности и препятствия достижения целей;

• Собственные возможности (способности к обучению, состояние здоровья).

Практика применения кейс-технологии в образовательном процессе магистратуры показала, что происходит переосмысление позиций педагога, который становится в большей степени «координатором» или «консультантом», чем непосредственным источником знаний и информации. Изменение профессиональной позиции преподавателя приводит к тому, что магистрант выступает как партнер в процессе обучения, причём, партнёр, имеющий определенный жизненный опыт. В связи с этим можно выделить следующие позиции преподавателя, которые заключаются главным образом в сопровождении или поддержке студента в работе над кейсом:

Консультант – отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция заменяется консультированием, которое сосредоточено на решении конкретной проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения - научить студента «как учиться».

Модератор – в основе модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящего студента к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей. Модератор побуждает студентов к деятельности и активизирует ее; выявляет существующие проблемы; организовывает процесс участия в дискуссии; устанавливает климат товарищеского сотрудничества. Педагог-модератор выступает посредником, который устанавливает отношения между студентами.

Тьютор – осуществляет педагогическое сопровождение обучающихся. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой-либо проблемы. Деятельность тьютора, как и педагога-консультанта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с субъектным опытом обучающегося. Преподаватель анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления студентов. Продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений магистрантов.

Гуманитарный потенциал метода кейсов огромен, он учит магистрантов видеть проблемы, понимать и использовать концепции, анализировать профессиональные ситуации, оценивать альтернативы возможных решений, выбирать оптимальный вариант решения. Кроме того, эта технология развивает мотивацию, коммуникационные навыки и умения, помогает стать восприимчивым к другому мнению.

Основные понятия

Кейс, практикующее учение, модератор, гуманитарный потенциал кейс-метода.

Вопросы

1.Почему кейс-метод относится к методам практикующего учения?

2.В чём преимущество кейс-метода по сравнению с традиционным обучением?

2.Назовите особенности кейс-метода.

3.Дайте характеристику разным видам кейсов.

4.Назовите этапы реализации кейс-метода в процессе обучения магистрантов.

Задания для самостоятельной работы

1. Внимательно изучите структуру и содержание представленных кейсов. Составьте по аналогии свой кейс.

2. Какие виды кейсов представлены? Насколько эффективно применение кейс-метода при изучении данных тем?

Гуманитарная технология формирования корпоративной культуры

Понятие культуры организации является одним из базовых понятий в менеджменте. Однако только в последние годы корпоративную культуру стали признавать одним из основных показателей, необходимых для правильного понимания и управ­ления организационным поведением. Единожды будучи сформулированным и осознанным, поня­тие корпоративной культуры заняло прочное мес­то в словаре наук, изучающих организации. Иссле­дования показывают, что каждая действующая организация — это сложный механизм, основой жизненного потенциала которого является корпо­ративная культура: то, ради чего люди стали чле­нами организации, то, как строятся отношения между ними; какие устойчивые нормы и принци­пы жизни и деятельности организации они разде­ляют, что, по их мнению, хорошо, а что плохо и многое другое из того, что относится к ценностям и нормам. Все это не только отличает одну орга­низацию от другой, но и существенно предопре­деляет успех функционирования и выживания организации в долгосрочной перспективе. При этом корпоративная культура не так явно проявля­ется на поверхности, ее трудно сразу увидеть, однако если можно говорить о том, что организация имеет «душу», то этой «душой» как раз и является корпоративная культура. Корпоративная культура позволяет всем работникам организации иденти­фицировать себя как некое целостное образование, отличное от других аналогичных образований (организаций). Именно корпоративная культура, объединяя людей в организации, делает возмож­ным достижение общих целей, реализацию общих задач на основе определенных принципов деятель­ности.

В современной науке существует достаточно много определений корпоративной культуры. В контексте университетов это множество может быть сведено к двум определениям. Смысл первого из них состоит в том, что корпоративная куль­тура представляет собой нечто такое, что органи­зация имеет. То есть корпоративная культура яв­ляется атрибутом организации и представляет со­бой совокупность поведенческих норм, символов, ритуалов, мифов, традиций и т. п., которые соот­ветствуют ценностям, присущим организации, разделяемым ее сотрудниками, передающимся в виде «жизненного опыта» организации, отражаю­щим се индивидуальность и определяющим ее вос­приятие самой себя и других организаций в соци­альной и материальной среде²². Смысл второго определения состоит в том, что корпоративная куль­тура — это то, чем организация является, т. е. то, как она реализует свою миссию внутри и вне са­мой себя, или, другими словами, — способ суще­ствования организации. С практической точки зре­ния выбор того или иного определения задает и способы воздействия на корпоративную культуру, пути ее изменения и развития²³.

Для того чтобы полнее представить себе, что собой представляет корпоративная культура и ка­ким образом ее можно использовать для повыше­ния эффективности своей деятельности, рассмот­рим подробнее се отдельные элементы. Сам тер­мин «корпоративная культура» говорит о том, что это понятие зародилось в бизнес-среде, что впер­вые оно было введено в обиход применительно к деятельности корпораций, нацеленных на получе­ние максимальной прибыли, где для эффективно­сти работы крайне важны были «коллективный посыл», командная работа и где, соответственно, человеческому фактору всегда отводилась ключе­вая роль. Впоследствии что определение стало ис­пользоваться шире, в том числе для описания цен­ностной и организационной структуры, а также делового и морального климата любых других организаций, где люди объединены в своей работе едиными целями и задачами. Чем больше иссле­довалось это понятие, тем очевиднее становилось, что успешность деятельности людей в той или иной организации прямо пропорциональна тому, насколько они действительно объединены общим отношением к своему труду, к тому, ради чего и как следует вести ту или иную деятельность.

Любая организация имеет свое «лицо» — внутреннюю культуру, которую определяют работающие в ней люди, их предположения и ожидания, ценности и убеждения. Применительно к высшим учебным за­ведениям этим термином также вполне можно вос­пользоваться, ведь любой университет — это сво­его рода корпорация: с работниками и «клиента­ми» внутри себя самой, но также с огромной ко­гортой связанных с нею людей вовне — это и вы­пускники, и абитуриенты, и их родители, и работодатели («заказчики»).

Культура организации может сознательно соз­даваться ее ведущими членами или она формиру­ется произвольно с течением времени под влияни­ем различным внешних и внутренних факторов. Идея корпоративной культуры носит достаточно абстрактный характер, однако она окружает все и влияет на все, что проис­ходит в организации. Здесь очень важно сразу ого­вориться, что культура организации — это ни в коем случае не застывшая, данная раз и навсегда форма, это, скорее, атмосфера, которую можно и нужно соз­давать, поддерживать, управлять ею. Формирова­ние и управление корпоративной культурой — это кропотливая ежедневная работа. Сначала интел­лект, воля и поведение руководителей и других членов организации определяют и формируют ее культуру, а затем, культура организации определя­ет поведение ее сотрудников и оказывает свое воз­действие на то, как организация справляется со своими задачами. Таким образом, можно отметить, что на формирование корпоративной культуры организации оказывают влияние как внешние факторы (национальный общекультурный контекст, общие экономические и политические условия, деловая среда отрасли), так и внутренние (личность руково­дителя, характер и содержание работы, квалифи­кация, образование, общий уровень развития со­трудников). Рассматривая технологию формирования корпоративной культуры в магистерском образовании, к таким факторам будем относить и традиции магистерского образования, и особый характер работы в магистратуре, и профессиональную компетентность отдельных педагогов и преподавательских команд в целом.

При этом основой корпоративной культуры являются общая система ценнос­тей, цели и планы организации на будущее.

В структуре корпоративной культуры можно выделить следующие уровни²⁴:

Первый уровень, не видимый на поверх­ности

1. Первый уровень, не видимый на поверх­ности, но определяющий все последующие уров­ни, – это общие ценности и убеждения, сознательно сформулированные и, что очень важно, разделяе­мые, культивируемые сотрудниками, а также ос­новные цели и задачи организации (ее миссия), стратегия ее деятельности и развития.

2. Второй уровень — это проистекающие от­сюда нормы (соглашения), регулирующие поведение людей и подразделений; это уже более видимый слой — ценности и нормы формируют орга­низационную (деловую) культуру организации.

3. Третий уровень — видимые факторы, которые проистекают из первых двух слагаемых, способы, с помощью которых корпоративная культу­ра транслируется и передается:

• стиль одежды, слоганы (девизы), ритуалы, церемонии, формальные и неформальные образцы поведения, усиливающие ощущение принадлежности к организации;

• легенды, мифы и символы, мотивирующие сотрудников;

• способ коммуникации, манера общения, общий язык, способствующий эффективному взаимодействию внутри организации.

Целенаправленное формирование или изменение корпоративной культуры — это длительный и сложный процесс. Предлагается определять этапы технологии формирования корпоративной культуры следующим образом:

1. Определение главных целей и задач (миссии) организации (учреждения, кафедры и т.п.);

2. Формулирование ее базовых ценностей;

3. Описание норм и стандартов поведения членов организации, создание или поддержание ее традиций и символики.

Ядром корпоративной культуры, несомненно, являются ценности, на основе которых вырабаты­ваются нормы и формы повеления членов организации. Именно ценности, декларируемые и разделяемые основателями и наиболее авторитетными членами организации, зачастую становятся тем ключевым звеном, от которого зависит сплоченность сотруд­ников, формируется единство взглядов и действий, а, следовательно, обеспечивается достижение це­лей организации. Применительно к корпоративной культуре ценно­сти можно определить как целевое и желательное событие или направление развития событий, по­скольку личность всегда занимает позицию оцен­ки по отношению ко всем элементам окружающей ее внешней среды. Ценности в данном случае слу­жат стимулом, необходимым условием для эффек­тивной работы и вообще любого рода взаимодей­ствия. Очень важно, чтобы люди в максимально полной мере разделяли ценности, заданные орга­низацией (ее лидером, ее руководящей командой).

Корпоративные ценности и нормы могут формулироваться по отношению к следующим аспектам деятельности организации:

• предназначение организации и ее «лицо» (вы­сокий уровень реализуемых технологий; лидерство в своей отрасли; преданность духу профессии; новаторство и др.);

• старшинство и власть (полномочия, присущие должности или лицу: уважение старшинства и власти; старшинство как критерии власти и т. д.);

• значение различных руководящих должностей и функций (важность руководящих постов, роли и полномочия отделов и служб);

• обращение с людьми (забота о людях и их нуждах, уважение к индивидуальным правам, возможность повышения квалификации, карьера, справедливость при оплате; мотивация людей);

• критерии выбора на руководящие и контролирующие должности (старшинство или эффективность работы; приоритеты при внутреннем выборе; влияние неформальных отношений и групп и т. д.);

• организация работы и дисциплина (добровольная или принудительная дисциплина; гибкость в изменении ролей; использование новых форм организации работы и др.);

• стиль руководства и управления (стили авторитарный, консультативный или сотрудниче­ства; использование целевых групп; личный пример; гибкость и способность приспосабливаться);

• процессы принятия решений (кто принимает решение, с кем проводятся консультации; ин­дивидуальное или коллективное принятие решений; необходимость согласия, возмож­ность компромиссов и т. д.);

• распространение и обмен информацией (информированность сотрудников; легкость об­мена информацией);

• характер контактов (предпочтение личных или письменных контактов; жесткость или гибкость в использовании установившихся каналов служебного общения; значение, придаваемое формальным аспектам; возможность контактов с высшим руководством; приме­нение собраний; кто приглашается и на ка­кие собрания; нормы поведения при проведе­нии собраний);

• характер социализации (кто с кем общается во время и после работы; существующие барьеры; особые условия общения);

• пути разрешения конфликтов (желание избе­жать конфликта и идти на компромисс; предпочтение применения официальных или неофициальных путей; участие высшего руковод­ства в разрешении конфликтных ситуаций и т д.);

• оценка эффективности работы (реальная или формальная; скрытая или открытая; кем осу­ществляется; как используются результаты).

Осознания той или иной ценности и положительного отношения к ней явно недостаточно. Действительно необходимым является практичес­кое включение сотрудника в деятельность организации, направленную на реализацию этой ценности. Только ежедневно действуя и соответствии с корпоративными ценностями, соблюдая установ­ленные нормы и правила поведения, сотрудник может стать полноценным членом свой организа­ции, соответствуя внутригрупповым социальным ожиданиям и предъявляемым требованиям.

Систему ценностей организации нельзя уви­деть воочию. Она «просвечивает» в целевых уста­новках, в документах, определяющих основные принципы деятельности, в планах развития орга­низации, в том, как выстроена ее деловая культура и неформальная жизнь (символы, праздники, кор­поративный визуальный ряд, неформальное обще­ние людей). Поэтому скорее всего не с определе­ния ценностей как таковых следует начинать выс­траивание (изменение, развитие) корпоративной культуры, а с формулирования основных целей и задач (миссии), с создания стратегического плана развития и других документов, описывающих и оп­ределяющих стержень организации. Только на ос­нове этих, разработанных и совместно принятых документов можно дальше строить каркас соответ­ствующей культуры, поскольку она должна им со­ответствовать и способствовать внедрению этих положений в жизнь.

Помимо системы ценно­стей, основанных на целях и задачах организации, в структуру корпоративной культуры входят внутриорганизационные нормы и социальные роли. Если система ценностей и миссия организации отвечают на вопрос «для чего действовать?», то нормы и правила отвечают на вопрос «как полагается, разрешается и допускается действовать в дан­ном социальном окружении?» Под нормами по­нимаются управляющие поведением сотрудников обобщенные правила, которые приводят к дости­жению целей организации. Социальные роли оп­ределяют вклад каждого сотрудника в совместную деятельность в зависимости от занимаемой им формальной или неформальной позиции в органи­зации, а также взаимные ожидания и взаимный контроль сотрудников. Все это находит выражение в деловой культуре организации.

Деловая культура организации — это одновре­менно и механизм, способ ее работы, и «зеркало», в котором потребители (в нашем случае - магистранты) могут ви­деть, насколько организация надежна и эффектив­на, каков уровень ее деятельности. Деловая куль­тура определяет, насколько отлажен механизм ре­ализации основной деятельности, и проявляется в трех срезах: в модели выполнении работ, моде­ли делового взаимодействия и модели межлич­ностного общения. При этом элементами модели выполнения работы являются стратегическое, тактическое и оперативное планирование; делегирование ответственности и постановка задач; степень свободы и инициативы исполнения; контроль за организацией; оценка результатов работы; наличие обратной связи. К элементам, определяющим модели делового взаимодействия, относятся формы, каналы, виды деловой коммуникации, стиль проведения деловых совещаний и переговоров. Среди элементов, определяющих модели межличностного общения, выделяют наличие групп со сходными увлечениями, особенности организации рабочего дня, в том числе перерывы, организация совместного досуга и пр.

Говоря о гуманитарной технологии формирования корпоративной культуры нельзя не упомянуть об особой роли внешней атрибутики – легенд, символов, героев, традиций организации. Под символами предлагается понимать объект, действие или событие, имеющее значение для других. К числу символов мож­но отнести мифы и легенды организации, ее деви­зы, атрибутику, а также традиции и церемонии, которые организация выбирает и приветствует. Одним из инструментов влияния па корпора­тивную культуру являются легенды (мифы), или история организации и отдельных сотрудников в устном пересказе. Гуманитарная технология формирования корпоративной культуры целенаправленно поддерживает позитивные легенды о своей организации. Легенда — это рас­сказ об организации, основанный на реальных со­бытиях, который часто повторяется и рассказыва­ется самими сотрудниками и служит для форми­рования имиджа организации. Легенды помогают создать внутренний эксклюзивный имидж организации, определить ее лицо, воссоздать историю ее возникновения и развития. Их рассказывают новым работникам, потенциальным потребителям предоставляемых услуг, и это позволяет поддерживать основные ценности организации. Герои организации – еще один инструмент в гуманитарной технологии формирования корпоративной культуры. Герой — это человек, демонстриру­ющий успешность в работе и человеческие каче­ства, присущие сильной культуре. Герои — при­меры для подражания, иногда они реальны, иног­да они лишь символы референтной группы, не су­ществующие реально. Профессиональные дости­жения «героев» показывают то, как нужно посту­пать, работая в той или иной организации. Органи­зации с прочной корпоративной культурой всегда используют примеры «героев», которые своими дей­ствиями и поступками подтверждают ценности и нормы принятой корпоративной культуры. Девиз — это фраза, которая сжато выражает ключевой критерий ценности компании. Многие организации используют девизы, или слоганы. Корпоративные церемонии — это особые плановые мероприятия, проводимые ради тех, кто работает в организации. Цель церемоний — про­демонстрировать собравшимся наиболее яркие примеры выражении корпоративных ценностей. Это особые мероприятия, призванные укрепить веру работников в ценности компании, способствовать их объединению, предоставить сотрудникам возможность принять участие в важном событии.

В гуманитарной технологии формирования корпоративной культуры целесообразно выделять механизмы ее развития, необходимость в которых возникает при так называемом «культурном разрыве», когда особенно проявленными становятся различия между желаемыми и фактическими нормами и ценностями организации. К таким механизмам относят следующие:

• Механизм участия: необходимо привлекать людей к решению важных для организации вопросов, опираться на их возможности;

• Механизм символьного управления, который используется для поддержки того, что для организации важнее всего;

• Механизм взаимопонимания: здесь речь идет о постоянном информирвании людей обо всех предпринимаемых шагах (так называемый внутренний PR);

• Механизм поощрений, связанный с принадлежностью работника к организации.

Итак, гуманитарная технология, направленная на формирование корпоративной культуры, создает своеобразную форму жизнедеятельности университета, кафедры, магистратуры, реализующих определенные ценности, идеи и миссию

Основные понятия

Корпоративная культура, корпоративные ценности

Вопросы

1.Какие факторы влияют на формирование корпоративной культуры?

2.Сравните разные определения корпоративной культуры. Что в них общего и чем они отличатся?

3.Каковы механизмы развития корпоративной культуры?

4.Как формируются корпоративные ценности и внутриорганизационные нормы?

Задания для самостоятельной работы

Предложите свой вариант корпоративной культуры магистратуры направления «Педагогика». Обсудите его в учебной группе.

Гуманитарная технология «фабрики мыслей»

К современным гуманитарным технологиям, направленным на окружающий мир, относится технология «фабрики мысли» (Think Tank, мозговой центр). Фабрики мысли во второй половине ХХ века представляют собой магистральный путь развития социальной инженерии в целом и политического консультирования в частности. Чем больше страна развивает такую технологичную форму социального применения интеллекта, тем более успешной является политика этой страны. Фабрики мысли — не что иное как один из социальных способов существования интеллекта, способ его адекватного социального применения и достойной оплаты.

Важно понимать происхождение метафоры «think-tank»: как представляется, она распространилась в тот момент, когда за производство мыслительного продукта взялись интеллектуалы, в ходе второй мировой войны поработавшие на создание глобальной логистической системы обеспечения глобальных стратегических действий ВВС США, в каковой системе важным элементом было размещение запасов горючего в потенциально значимых точках на различных направлениях, каждое из которых могло в ходе войны превратиться в стратегически значимое. Отсюда и возникла метафора цистерны (tank), в которую закачивается горючее (think): горючее движения по тому или другому направлению стратегического развития общества, корпорации, государства. Такие «резервуары мысли» нужны кому-то, кроме мыслителей, только тогда, когда существует спрос на постановку и достижение стратегических целей.

Существуют две полярные точки зрения на природу Think Tank. Первая заключается в том, что цель этой структуры — оказывать влияние на людей, принимающих управленческие решения. Второй же подход заключается в том, что Think Tank — это организация, имеющая очень серьезную стратегическую программу, которую затем она пытается продвинуть вне зависимости от того, кто в данный момент находится у власти. Наличие такого рода фундамента является гарантом устойчивости данной научной группы.

Таким образом, с одной стороны, фабрики мысли — это некий институциональный механизм, обеспечивающий постоянный контакт между учеными и политиками. С другой, это прорывные научные группы, у которых есть представление о направлении развития современного мира.

Фабрики мысли сознательно ставят перед собой задачу социальной инженерии общества, то есть такого преобразования общества, которое возникает как идея в головах интеллектуалов, проект в виде консультационного текста в аналитических докладах этих интеллектуалов, объединенных в фабрику мысли, намерение общественного действия в сфере публичной политики, куда фабрика мысли продвигает свои доклады, и затем возникает как конкретное законодательное или исполнительное решение в институциональной политике, где его опять же формулирует фабрика мысли.

На протяжении всей этой цепочки фабрика мысли является генератором идей, аналитиком альтернатив и прогнозов, презентантом выводов, модератором публичной коммуникации, проектантом конкретных законодательных или исполнительных решений и лоббистом общественных интересов, выражаемых публично. Именно это специфика данной технологии может эффективно использоваться в образовательном процессе магистратуры, преимущественно ориентированному на интенсивную научно-исследовательскую деятельность.

Фабрики мысли являются узловыми точками именно публичной политики, экспертного знания. Фабрики мысли являются инициаторами постановки многих вопросов в публичной сфере, которые затем получают широкую огласку, обсуждаются, анализируются, по ним делаются доклады, высказываются рекомендации, и в конечном счете из области публичной политики они перемещаются в область конкретных законодательных и исполнительных решений, государственных заказов корпорациям, корпоративных проектов.

Использование этой гуманитарной технологии в сфере образования позволяет реализовывать многие инновационные (прорывные) проекты, провоцировать изменение миссии университета, кафедры, магистратуры. Фабрика мысли является не субъектом реформ, изменений или преобразований, а их агентом, наравне с другими участниками, где ее роль генератора идей, презентанта результатов исследований, модератора коммуникации в публичной политике и консультанта институциональной политики не дает ей права на манипуляцию общественным сознанием или какое-либо преимущественное влияние на отдельные сегменты аудитории. Фабрика мысли в процессе консультации формулирует свои идеи и проекты в практической форме и сопровождает проектную деятельность.

Таким образом, принципиально обозначая сами фабрики мысли как новую гуманитарную технологию, мы формулируем их существенные характеристики: не идеологическая работа с сознанием, а коммуникация в области публичной политики; не субъект, а агент наравне с другими в едином коммуникативном процессе; не аналитическая, а консультационная работа; не административное, а проектное содержание консультаций. Фабрика мысли, являясь основным агентом публичной политики, как правило, разрабатывает и публикует документ, который называется Mission Statement — декларация о намерениях, заявление миссии, формулировка позиций, где отражены смысл деятельности фабрики мысли, ее позиционирование относительно различных аудиторий и ее намерения. Гуманитарная технология «фабрики мысли» позволяет осуществить переход от интерпретации информации к стратегическому планированию и сценарному моделированию.

Консультационный текст есть основной вид текста, который производят в рамках технологии «фабрики мысли». Этот текст характеризуется, прежде всего, аналитическим содержанием, в котором излагается не только прогноз, но и составляющее намерение «что делать в данной ситуации». Это составляющее намерение есть главное отличие консультационного текста от аналитического текста. До написания консультационного текста производится предварительное изучение аудитории, изучение групп адресатов, позиционирование относительно каждой группы и формирование сообщений позиционированного содержания каждому адресату внутри аналитического текста. Наличие таких посланий внутри аналитического текста составляет его консультационное содержание. Текст собственно и состоит из разных сообщений для каждой выявленной группы адресатов, относительно которого произведено позиционирование аналитического содержания. Каждый адресат должен найти свое послание в консультационном тексте.

Затем происходит перевод этих сообщений в презентацию текста. Получение ответов от разных аудиторий приводит к инициированию фабрикой мысли так называемого делиберативного процесса коммуникации, или глобальных консультаций в области публичной политики. После получения ответа от того или иного адресата, консультант, или фабрика мысли, в роли которой может выступать и преподавательская команда, и команда магистрантов, осуществляет открытый обмен сообщениями между различными группами аудитории, который приводит к столкновению их точек зрения, обсуждению, коррекции чьей-либо позиции или конвенционализации позиций.

При этом под конвенционализацией, как отдельной задачей гуманитарной технологии «фабрики мысли», понимают нахождение такой позиции или точки зрения, которая позволяет вначале понимать различным адресатам друг друга, а затем и достигать консенсуса. Кроме этого, в рамках данной гуманитарной технологии принято выделять делиберативный процесс (от англ. Deliberate — обдумывать, взвешивать, совещаться, обсуждать), т.е. процесс массовых консультаций фабрик мысли по общественно значимым, профессионально ценным проблемам и привлечения к разработке проектов, в том числе связанных с образовательной политикой, как можно больше субъектов образования.

В рамках такой новой стратегии фабрики мысли проводят круглые столы для высших должностных лиц, которые соответственно заканчиваются формированием сценария развития под патронажем фабрики мысли; инициируют «проекты публичных диалогов» в партнерстве с различными организациями для обсуждения значимых для профессионального сообщества вопросов; работают совместно с общественными и профсоюзными организациями над исследовательским заказом; проводят опрос общественного мнения и развивают новые технологии, которые позволяют в системе конференции составлять рейтинг и значимость предпочтений; проводят переговорные площадки с представителями разных структур.

Таким образом, делиберативный процесс характеризуется открытым и программируемым содержанием: совершенно определенной конвенциональной коммуникативной стратегией инициаторов и большинства участников, наличием наперед известных и открытых инструментов и этапов коммуникации, получением согласованных результатов в виде сценария и протокола развития, планов публичных диалогов, конференций, муниципальных встреч, программированием исследовательских заказов и, в конце концов, выходом на то или иное управленческое решение, тот или иной корпоративный социально значимый проект. Делиберативный процесс - один из самых мощных инструментов социального взаимодействия при посредстве гуманитарной технологии «фабрики мысли».

Итак, для гуманитарной технологии «фабрики мысли» характерно выделение следующих этапов:

1. инициирование темы,

2. проблематизация, постановка вопросов,

3. предпроектное исследование (на этом этапе назначается какой-либо один, достаточно крупный эксперт, который анализирует материал, планирует проектное исследование, осуществляет набор экспертов, определяет размеры финансирования и временные рамки работы по исследованию);

4. осуществление собственно исследования, во время которого после каждого этапа работы могут проводиться семинары с приглашением внешних сотрудников, непосредственно не занимающихся исследованием;

5. написание аналитического доклада в форме консультационного текста с конкретными выводами и адресными рекомендациями;

6. презентация исследования на пресс-конференции (делиберативный процесс). В ходе делиберативного процесса происходит обсуждение поставленной проблемы специалисты, участвовавшими в проекте, и экспертами, в режиме телешоу, брифинга с журналистами, публичных дебатов, круглых столов, конференций, семинаров.

7. формирование заказа на следующее исследование, создание сценария развития (например, программы развития образовательного учреждения, системы образования в регионе).

Гуманитарная технология «фабрики мысли» в образовательном процессе магистратуры может быть реализована в форме переговорных площадок по социальному партнерству между образовательными учреждениями и представителями бизнес-структур, общественных организаций и пр.; через инициирование инновационных проектов, направленных на разрешение актуальных проблем в общем и профессиональном образовании, посредством создания магистрантами, преподавателями разножанровых научных, консультационных текстов, направленных на постановку значимых проблем, в режиме консультаций, пресс-конференций, брифингов по разрешению профессионально-образовательных затруднений.

Основные понятия

фабрика мысли, проект, консультационный текст, делиберативный процесс

Вопросы

1. В чем, по Вашему мнению, заключается смысл метафоры «фабрика мысли»?

2. Каков образовательный потенциал данной гуманитарной технологии?

3. Какие Вы можете назвать отличия консультационного текста от текста аналитического?

4. Какие правила проведения переговорных площадок, пресс-конференций, брифингов, круглых столов Вы можете предложить?

5. В чем, на Ваш взгляд, проявляется культура взаимодействия с аудиторией, какие основные правила и приемы можете назвать?

Задания для самостоятельной работы

1. Напишите эссе на одну из предложенных тем:

• «Магистрант – ученый или ..?»;

• «Портрет современного магистранта»;

• «Портрет современного ученого»;

• «Моя научная позиция»;

• «Моя будущая карьера».

2. Составьте план Вашего будущего выступления, предложите несколько вариантов зачина.

3. Составьте памятку поведения оратора во время выступления и взаимодействия со слушателями.

4. Подготовьте и осуществите на практическом занятии устную/электронную презентацию (пресс-конференцию) на тему «Моя научная позиция».

5. Напишите консультационный текст «Экспертиза аналитических материалов» для учителей, участвующих в конкурсе «Лучший учитель России»

Гуманитарная технология проектирования индивидуального образовательного маршрута

Ориентация двухуровневого высшего профессионального образования на развитие профессиональных компетенций обучающихся (студентов, магистрантов) требует значительных изменений в структуре, содержании и технологиях подготовки в условиях педагогического университета.

Пути к образованию для каждого человека представляются очень разными и сугубо индивидуальными. Понимание этого отразилось в введении в педагогическую теорию и практику нового понятия – «обобщённый образовательный маршрут» (ООМ). ООМ рассматривается как совокупность общих для большинства студентов этапов, периодов, линий, характеризующих их продвижение при получении образования. ООМ существует как множество и многообразие индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ). ИОМ проявляется как один из возможных вариантов пути восхождения к образованию.

Обучение по индивидуальным образовательным маршрутам позволяет повысить гибкость, динамичность и вариативность образовательного процесса вуза. При этом студент получает возможность увидеть смысл и весомость изучаемых дисциплин в контексте своей будущей профессиональной деятельности, а само представление о будущем выступает в качестве фактора, управляющего процессом обучения студента. Наряду с процессами функционирования, заданными извне, и студент, и образовательное учреждение в целом — открытые системы, субъекты синергетических процессов. Их динамика противоречива, «нелинейна», может иметь весьма неопределенную траекторию, поскольку образование всегда есть производное от множества действующих сил. Индивидуальный образовательный маршрут — это персональный путь реализации профессионально-личностного потенциала студента в образовании.

Существуют различные подходы к пониманию сущности понятия индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). Так, ИОМ рассматривается как образовательная программа (Тряпицына А.П.), как дифференцированная образовательная программа (Воробьева С.В.), как субъектно-уровневый учебный план (Лазарев В.С.) , как путь восхождения студента к образованию и т.д.

Поскольку понятия ИОМ и образовательная программа часто смешивают, необходимо уточнить, что ИОМ студента – это не просто набор образовательных программ, необходимых для овладения какой-то специальностью, а именно путь самоопределения студента как личности и профессионала, т.е. процесс его профессионального становления. Понятие образовательная программа включает в себя ИОМ, но отнюдь не тождественна ему. Студент, в том числе студент магистратуры, реализует различные образовательные программы посредством своего образовательного маршрута, т.е. ИОМ – это способ реализации, путь освоения, предъявляемых студенту образовательных программ, а не сама образовательная программа.

Определить сущность индивидуально-образовательного маршрута и развести близкие по значению понятия нам поможет рассмотрение его особенностей (С.В. Воробьева):

1. Индивидуальный образовательный маршрут специально разрабатывается для конкретного студента как его индивидуальная образовательная программа.

2. В стадии разработки индивидуального образовательного маршрута студент выступает как субъект выбора образования, предлагаемого образовательным учреждением, педагогом или целостной образовательной средой; как «неформальный заказчик», «предъявляя» образовательному учреждению образовательные потребности, познавательный профиль и иные индивидуальные и профессиональные особенности студента.

3. На стадии реализации студент выступает как субъект осуществления образования. В этом случае образовательный процесс реализуется как индивидуальный образовательный маршрут при использовании функциональных возможностей педагогической поддержки.

Таким образом, индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута, а также разработанный способ его реализации, прохождения студента по индивидуальному образовательному маршруту.

Структура индивидуального образовательного маршрута включает следующие компоненты²⁵:

• целевой (постановка целей получения образования, формулирующихся на основе государственного образовательного стандарта, мотивов и потребностей студента при получении образования);

• содержательный (обоснование структуры и отбор содержания учебных предметов, их систематизация и группировка, установление межцикловых, межпредметных и внутрипредметных связей);

• технологический (определение используемых гуманитарных образовательных технологий);

• диагностический (определение системы диагностического сопровождения);

• организационно-педагогический (условия и пути достижения педагогических целей).

Таким образом, под индивидуальным образовательным маршрутом студентов будем понимать путь освоения различных образовательных программ, самостоятельно прокладываемый студентом в процессе овладения средствами решения профессионально-педагогических задач, а также моделями их решения с целью самоопределения и самореализации при осуществлении преподавателем педагогической поддержки. В данном определении находят отражение все компоненты маршрута студента, а именно: цель и элективность; сложность, учет личностных особенностей, помощь, содержательность, уровень организации и т.д.

Конечным результатом построения ИОМ является становление магистранта как профессионала, следовательно, гуманитарная технология проектирования ИОМ может рассматриваться как способ добиться этой цели. Готовность к построению индивидуального образовательного маршрута профессионального становления магистранта – это результат подготовки и целостное состояние личности, выражающееся в ее целях, мотивах, уровне овладения знаниями, умениями, навыками, опыте творческой, в том числе научно-исследовательской, деятельности, направленности на самоопределение.

Процесс принятия решений как центральный процесс в гуманитарной технологии проектирования ИОМ имеет следующие составляющие: совокупность умений решать педагогические задачи, процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных. Следовательно, обеспечить готовность можно, если предоставить магистрантам право выбора различных образовательных программ и темпов их освоения, повысить мотивацию к принятию решений относительно своего выбора, а также предоставить возможность коррекции собственного решения.

Для обеспечения готовности к проектированию своего ИОМ магистранту также необходимо предоставить всю необходимую информацию, позволяющую представить ИОМ в перспективе дальнейшей профессиональной и общественной жизни.

Какие типы ИОМ могут быть предложены в педагогическом университете²⁶?

1. Я – центрированный образовательный маршрут. В основе его – сам студент. Всё сосредоточено на нём, всё ориентированно на него. Маршрут имеет ярко выраженную личностную направленность.

2. ИОМ, ориентированный на получение знаний. Ведущая ориентированность маршрута связана с приобретением знаний.

3. ИОМ, ориентированный на формирование студентом себя как образованного человека.

4. ИОМ, ориентированный на формирование студентом себя как будущего специалиста.

5. ИОМ, ориентированный на формирование студента себя как учителя. В основе маршрута этого типа чёткая и определённая цель – стать учителем. Получение образования связывается с приобретением знаний такого уровня и качества, который позволит достойно выполнять свои профессиональные обязанности.

6. ИОМ, связанный с ориентацией студента на научную деятельность. Ведущая линия этого маршрута – линия получения знаний.

Логическая структура гуманитарной технологии проектирования индивидуального образовательного маршрута включает в себя следующие этапы:

• постановка образовательной цели (индивидуальный выбор цели профессиональной подготовки),

- самоанализ, рефлексия, осознание и соотнесение индивидуальных потребностей с внешними требованиями (например, с требованиям рынка труда, с профессионально-педагогическими задачами);

• выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели,

• конкретизация цели (выбор курсов, дисциплин),

• оформление маршрутного листа.

Технологическим средством реализации индивидуального образовательного маршрута является индивидуальная образовательная программа, которая в соответствии с заданной функцией должна обладать следующими характеристиками:

• обеспечение реализации права студента магистратуры на выбор темпа достижения личностно-профессионального результата, направления деятельности;

• возможность адаптации программы к меняющимся запросам и решаемым задачам магистранта;

• наличие «индивидуальной составляющей» целевого, содержательного и технологического компонентов, предусматривающей успешность в образовательном процессе и отражающей интересы, возможности и потребности магистранта.

В ходе выполнения индивидуального образовательного маршрута может возникнуть необходимость его корректировки. Как правило, она производится тьютором (преподавателем) или преподавательской командой.

В обязанности тьютора входит:

• оценка готовности студента к переходу на обучение по ИОМ;

• совместный выбор варианта индивидуального образовательного маршрута;

• консультации по реализации ИОМ магистранта;

• корректировка индивидуального образовательного маршрута;

• оценивание достижений студента по реализации ИОМ.

Проектирование индивидуального образовательного маршрута опирается на известные классические педагогические принципы целостности, системности, природо-, социо- и культуросообразности.

Ведущим принципом в гуманитарной технологии проектирования индивидуального образовательного маршрута является принцип выявления и построения ценностно-смыслового поля самоактуализации студента в образовательном процессе.

Таким образом, ценность индивидуального образовательного маршрута состоит в том, что он позволяет каждому, на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию обеспечить развитие профессиональной компетентности, развитие ценностных ориентаций, собственных взглядов и убеждений, неповторимой технологии деятельности.

Основные понятия:

индивидуальный образовательный маршрут, образовательная траектория, индивидуальная образовательная программа.

Вопросы:

1. Как соотносятся понятия «ИОМ» и «образовательная программа»?

2. Чем индивидуальная образовательная траектория отличается от ИОМ студента?

3. Каков, на ваш взгляд, главный результат ИОМ?

4. Какие изменение необходимо внести в архитектуру образовательного процесса магистратуры для успешной реализации ИОМ магистрантов?

Задания для самостоятельной работы:

1. Охарактеризуйте различные подходы к пониманию сущности ИОМ.

2. Сравните ИОМ различных типов. Какой из них соответствует Вашим особенностям, интересам? Обоснуйте свой выбор.

3. Предложите критерии готовности магистрантов к проектированию ИОМ. Оцените свой уровень готовности по эти критериям.

Веб-квест (web-quest) как гуманитарная технология

Одним из технологий работы с Интернет источниками является веб-квест. “Quest” в переводе с английского языка - продолжительный целенаправленный поиск, который может быть связан с приключениями или игрой; также служит для обозначения одной из разновидностей компьютерных игр.

Веб-квестом называется специальным образом организованный вид самостоятельной исследовательской деятельности, для выполнения которой студенты осуществляют поиск информации в сети Интернет по указанным адресам. Они создаются для того, чтобы рационально использовать время самостоятельной работы студентов, быстро находить необходимую разнообразную информацию, использовать полученную информацию в практических целях и развития навыков критического мышления, анализа, синтеза и оценки информации. Данный вид деятельности был разработан в 1995 году в государственном университете Сан-Диего исследователями Берни Додж²⁷ и Томом Марч²⁸.

Гуманитарная технология веб-квеста направлена на обработку, структурирование и специальным образом организацию информации в виде веб-страницы, которая, как правило, содержит следующие части: 1. Введение, в котором задается исходная ситуация веб-квеста, ставится цель и обозначаются сроки выполнения. 2. Задание, которое соответствует степени автономности и самостоятельности студентов и может быть реально выполнено ими самостоятельно. 3. Набор ссылок на ресурсы сети Интернет, необходимые для выполнения задания. Некоторые (но не все) ресурсы могут быть скопированы на сайт данного веб-квеста, чтобы облегчить студентам поиск необходимых материалов. Указанные ресурсы должны содержать ссылки на веб-страницы, электронные адреса экспертов или тематические чаты, книги или другие материалы, имеющиеся в библиотеке или у преподавателя. Благодаря указанию точных адресов при выполнении заданий студенты не будут терять времени. 4. Описание процесса выполнения работы. Он должен быть разбит на этапы с указанием конкретных сроков или времени. 5. Некоторые пояснения по переработке полученной информации, инструкции: направляющие вопросы, дерево понятий, причинно-следственные диаграммы и т.п. 6. Заключение, анализ проделанной работы. Оценка достижения цели данного задания, а также пути для дальнейшей самостоятельной работы по теме или рекомендации по поводу того, каким образом можно перенести полученный опыт в другую область.

Веб-квесты могут быть краткосрочными и долгосрочными.

Целью краткосрочных веб-квестов является нахождение необходимой информации и интеграции ее в собственную систему знаний. Работа над краткосрочными веб-квестами может занимать от одного до трех сеансов работы в системе Интернет. Чаще всего краткосрочные веб-квесты применяются при выполнении аудиторной самостоятельной работы.

Долгосрочные веб-квесты направлены на расширение и уточнение понятий. По завершении работы над долгосрочным веб-квестом, студент должен уметь вести глубокий анализ полученных знаний, уметь их трансформировать, владеть материалом настолько, чтобы суметь создать задания для работы по теме. Работа над долгосрочным веб-квестом может длиться от одной недели до месяца (максимум двух).

Но, в любом случае, и краткосрочные, и долгосрочные веб-квесты являются эффективным способом организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе.

Веб-квесты лучше всего подходят для работы в мини-группах, однако существуют и веб-квесты, предназначенные для работы отдельных студентов. Дополнительную мотивацию при выполнении веб-квеста можно создать, предложив студентам выбрать роли (например ученый, журналист, детектив, архитектор и т.п.) и действовать в соответствии с ними: например, если преподаватель предложил роль секретаря Объединенных Наций, то этот персонаж может послать письмо другому участнику (который играет роль президента России, например) о необходимости мирного урегулирования конфликта. Веб-квест может проводиться применительно к одному предмету или быть межпредметным. Исследователи отмечают, что во втором случае данная работа эффективнее.

Формы веб-квеста также могут быть различными. Приведем наиболее популярные:

1. Создание базы данных по проблеме, все разделы которой готовят сами студенты.

2. Создание микромира, в котором студенты могут передвигаться с помощью гиперссылок, моделируя пространство.

3. Написание интерактивной истории. У студентов есть варианты выбора как продолжить работу. Для этого каждый раз указываются два-три возможных направления и этот прием напоминает знаменитый выбор дороги у дорожного камня русскими богатырями из былин.

4. Создание документа, дающего анализ какой-либо сложной проблемы и приглашающий студентов согласиться или не согласиться с мнением авторов.

5. Интервью on-line с виртуальным персонажем. Ответы и вопросы разрабатываются студентами, глубоко изучившими данную личность. Это может быть политический деятель, литературный персонаж, известный ученый, инопланетянин и т.п. Данный вариант работы лучше всего предлагать не отдельным студентам, а мини-группе, получающей общую оценку (которую дают остальные студенты и преподаватель) за проделанную работу.

Веб-квесты называются специалистами одними из самых перспективных технологий организации образовательного процесса в университете и служат основой дальнейшего развития профессионального образования в этом направлении.

Приведем несколько примеров веб-квестов, составленных в логике профессиональных задач учителя, выделенных коллективом ученых РГПУ им. А.И. Герцена²⁹.

В соответствии с 1 группой задач - видеть ученика в образовательном процессе, предлагается следующая учебная профессионально-педагогическая задача:

Веб-квест №1

Обобщающая формулировка задачи.

Интенсивное развитие новых информационных технологий, все увеличивающийся объем информации и невозможность учителя контролировать информационный поток ставят вопрос об увеличении доли самостоятельной работы на уроках в общеобразовательной школе и развитии навыков самостоятельной работы школьников.

Ключевое задание.

Дайте характеристику таким основным видам On-line образования как d-learning, e-learning, m-learning, b-learning (blended), рассчитанным в основном на самостоятельную работу школьников и позволяющим сочетать традиционные и инновационные способы ее организации, что дает вам возможность быть компетентным специалистом в самостоятельном решении профессионально-педагогических задач по организации самостоятельной работы школьников с использованием возможностей НИТ.

Контекст решения задачи.

Вы молодой специалист в школе, знающий о нарастающей тенденции использования НИТ в образовательном процессе школы и направленности его на развитие самостоятельности школьников, но имеющий мало практического опыта по организации самостоятельной работы. Школа, в которой вы работаете, имеет хорошо оборудованные компьютерные классы и выход в Интернет.

Задания, которые приведут к решению:

• Ознакомьтесь с теоретическими вопросами по проблеме основных видов On-line образования, используя ресурсы Интернет как на русском, так и на английском языке, предложенные в веб-квесте.

Интерактивные технологии обучения (1 вариант).

Интернет - сеанс 1 (15-20 минут). Скопируйте информацию найденную в Интернет в Microsoft Word и сохраните ее в отдельном файле:

• Используя ресурсы Интернет, найдите информацию о понятии On-line образования, перспективах его развития

http://en.wikipedia.org/wiki/Online_education

http://academic.brooklyn.cuny.edu/education/jlemke/online.htm

http://www.hr-zone.net/index.php?mod=articles&go=print&id=1175

http://mfpa.stream.ru/?url=faq

http://www.mesi.ru/e-learning/online/

и определите что представляет собой b-learning (blended learning) – «смешанное обучение»

http://en.wikipedia.org/wiki/Blended_learning

http://www.communications.siemens.ru/default.asp?artID=3297

http://lsa.universtal.ru/www/eLearning.nsf/web/forms_blended.html

http://ua.trainings.ru/articles/501

Примечание: Если ссылка не открывается или предоставленной по данным ссылкам информации не достаточно для полного понимания и объяснения понятия «On-line образования» и «смешанное обучение», воспользуйтесь возможностями информационно-поисковых систем www.msn.com, www.alta-vista.com, www.google.com, www.yandex.ru и других, задав в поисковом окне вариант поиска:

On-line образование, on-line education, blended learning Найти

• Обсудите найденную информацию в мини-группе, заполните предложенную ниже таблицу.

• Представьте полученную информацию всей группе, дополните таблицу информацией, найденной студентами других мини-групп.

Веб-квест № 2

Обобщенная формулировка задачи. Одной из главных особенностей современной школы является индивидуализация процесса обучения. Усиливается внимание к личности ученика, больше учитываются индивидуальные, возрастные, психологические особенности каждого школьника. В тоже время значительная часть учителей все еще уделяет основное внима­ние фронтальной работе, когда учесть и развить индивидуальность каждого школьника затруднительно.

Ключевое задание. Разработайте рекламу-презентацию одной из форм индивидуализации процесса обучения, которую вы можете использовать в конкретном классе, и представьте ее на педагогическом совете.

Контекст решения задачи. Вы работаете учителем в 9 классе. В этом классе дети разной степени способности к обучению. Есть ребята, которые быстро схватывают материал, выполняют творчески данные вами задания. Часть ребят работает «вслед за учителем» — следуя за его темпом. Несколько учащихся не проявляют интереса к учебе, постоянно отвлекаются, хотя имеют определенный потенциал для освоения учебной программы. В классе есть мальчик, который занимается в учреждении дополнитель­ного образования по профилю вашего учебного предмета. Тем не менее, он никогда не проявляет активности на ваших уроках. Учащиеся класса привыкли к тому, что большинство учителей используют в основном фронтальные формы работы. Индивидуальные задания они выполняют без особого желания.

Интерактивные технологии обучения

Веб-квест.

Интернет - сеанс 1 (15-20 минут). Скопируйте информацию найденную в Интернет в Microsoft Word и сохраните ее в отдельном файле:

• Используя ресурсы Интернет, найдите информацию о понятии индивидуализации процесса обучения, перспективах его развития

http://science.ncstu.ru/articles/hs/2007_05/ped/34.pdf/file_download

http://uo.chu.edu54.ru/DswMedia/metodicheskierekomendaciipoindividualizaciiprocessaobucheniya.doc

http://umc97.ru/individ_obuch.htm

а также какие формы индивидуализации обучения существуют

http://www.komsnikols.iv-edu.ru/images/pr6.doc

http://bibliofond.ru/view.aspx?id=6118

П

Найти

индивидуализации процесса обучения, формы обучения

• Обсудите найденную информацию в мини-группе, заполните предложенную ниже таблицу.

• Представьте полученную информацию всей группе, дополните таблицу информацией, найденной студентами других мини-групп.

В соответствии со 2 группой задач - строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей конкретной ступени образования, предлагается следующая учебная профессионально-педагогическая задача:

Веб-квест № 3

Обобщающая формулировка задачи.

В современном информационном обществе не вызывает сомнение потребность в формировании у школьников ключевых компетенций, в том числе информационной компетенции, позволяющей школьникам быстро находить и обрабатывать необходимую учебную информацию.

Ключевое задание.

Покажите значение интерактивных технологий обучения школьников в становлении их ключевых компетенций, особенно информационной, что позволит вам быть компетентным специалистом в самостоятельном решении профессионально-педагогических задач по построению образовательного процесса в школе.

Контекст решения задачи.

Вы молодой специалист в школе, знающий о целях современного школьного образования, но имеющий мало практического опыта по построению образовательного процесса в школе, направленного на становление ключевых компетенций школьника. Школа, в которой вы работаете, имеет хорошо оборудованные компьютерные классы и выход в Интернет.

Задания, которые приведут к решению:

• Ознакомьтесь с теоретическими вопросами по проблеме интерактивных технологий обучения в школе, используя ресурсы Интернет как на русском, так и на английском языке, предложенные в веб-квесте.

Интерактивные технологии обучения (1 вариант).

Веб-квест, этап 2.

Интернет - сеанс 1 (15-20 минут). Скопируйте информацию найденную в Интернет в Microsoft Word и сохраните ее в отдельном файле:

• Используя ресурсы Интернет, найдите информацию о том, как понимается «интерактивность» в различных сферах жизнедеятельности,

http://slovari.yandex.ru/

http://www.askoxford.com/concise_oed/interactive?view=uk

http://www.radiostation.ru/music/interactive.html

http://old.pronline.ru/shownews.php?ID=1262&D=2002-10-31

как используется понятие «интерактивности» в образовательных целях

http://www.uifvsgtu.ru:81/?Id=1&Pr=3&Glav=7

http://www.useic.ru/rus/dl/article-06.htm

http://webmanual.iatp.by/dynamic.shtml

Примечание: Если ссылка не открывается или предоставленной по данным ссылкам информации не достаточно для полного понимания и объяснения понятия «интерактивности», воспользуйтесь возможностями информационно-поисковых систем www.msn.com , www.alta-vista.com , www.google.com , www.yandex.ru и других, задав в поисковом окне вариант поиска:

интерактивность; «интерактивность» в образовательном процессе Найти

• Обсудите найденную информацию в мини-группе, заполните предложенную ниже таблицу.

• Представьте полученную информацию всей группе, дополните таблицу информацией, найденной студентами других мини-групп.

В соответствии с 3 группой задач – устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, предлагается следующая учебная профессионально-педагогическая задача:

Веб-квест №4

Обобщенная формулировка задачи. Реализация лицейской образо­вательной программы на старшей ступени образования предполагает, что учащиеся должны овладеть опытом решения исследовательских задач. Для этого учащимся предлагается включиться в исследовательскую деятель­ность и выполнить ученическое научное исследование. Предполагается, что помочь ему в этом должен научный консультант — преподаватель вуза, со­трудник НИИ, аспирант, студент-старшекурсник. Однако практика показы­вает, что эти люди не могут справиться со своей задачей, если они тесно не взаимодействует с учителем.

Ключевое задание. Составьте методическую подсказку научному консультанту вашего ученика, которая поможет решить поставленную за­дачу научного сопровождения деятельности школьника.

Контекст решения задачи. Научный консультант вашего ученика — это молодой ученый, недавно защитивший кандидатскую диссертацию. Это человек, увлеченный своей областью научного знания, однако далекий от педагогической деятельности, не знающий возрастные особенности стар­шеклассников. Директор школы предупредил вас о том, что он не очень охотно согласился на то, чтобы быть консультантом у школьника. Однако это его общественное поручение, а он человек обязательный. Ваш ученик охотно взялся за исследовательскую работу. Однако это не очень сильный ученик. До этого он никогда не занимался исследовательской деятельностью, у него нет даже темы будущего исследования, но есть большое стремление проявить себя в этой деятельности.

Задания, которые приведут к решению (к «продукту).

Соберите информацию, необходимую для решения задачи (о возможных вариантах деятельности научного консультанта ученика, о возрастных особенностях старшеклассника, о способах взаимодействия старшеклассника и взрослого в совместной деятельности, о техниках социального взаимодействия партнеров).

Узнайте возможные структуры методической подсказки и выберите одну из них, наиболее подходящую для решения вашей задачи.

Разработайте содержание методической подсказки, обсудите его в студенческой группе.

Составьте окончательный вариант подсказки и представьте его группе.

Веб-квест.

Интернет - сеанс 1 (15-20 минут). Скопируйте информацию найденную в Интернет в Microsoft Word и сохраните ее в отдельном файле:

• Используя ресурсы Интернет, найдите методики проведения научно-исследовательской деятельности школьников.

http://www.school32.ru/page03%2003.htm

http://www.mendeleev.upeg.net/allrus/best/method.ppt

http://referat.ru/pub/item/20918

П

Найти

н аучно-исследовательская деятельность школьников

• Обсудите найденную информацию в мини-группе, заполните предложенную ниже таблицу.

• Представьте полученную информацию всей группе, дополните таблицу информацией, найденной студентами других мини-групп.

Веб-квест № 5

Обобщенная формулировка задачи. «Банк вакансий».

В настоящее время все более остро встает вопрос о трудоустройстве на работу всех слоев населения. В частности, возрастает число учащихся, желающих поработать во внеурочное время.

Ключевое задание. Разработайте проект создания электронного банка данных вакансий для возможного трудоустройства старшеклассников во внеурочное время.

Контекст задания:

1. Ваши ученики хотели бы просто поработать в каникулы.

2. Ваши ученики хотели бы поработать в каникулы по избранной профессии в соответствии с профилем обучения.

3. Ваши ученики хотели бы совместить работу в каникулы с возможно­стью попутешествовать.

Задания, которые приведут к решению:

♦ Предложите (соберите пакет) методики диагностики готовности (профессиональной пригодности) старшеклассников к той или иной профессиональ­ной деятельности.

♦ Выясните, какие документы необходимы для приема школьника на ра­боту (в соответствии с банком данных), каковы условия охраны труда, формы оплаты

♦ Какой вид (какую структуру, каким образом будет представлена информация) будет иметь банк данных?

Задача может решаться как индивидуально, так и в группе. Ее решение предполагает сбор информации из различных источников, в том числе Интернет, с последующими систематизацией, обобщением и презентацией.

Интернет - сеанс 1 (15-20 минут). Скопируйте информацию найденную в Интернет в Microsoft Word и сохраните ее в отдельном файле:

• Используя ресурсы Интернет, найдите методики диагностики готовности (профессиональной пригодности) старшеклассников к той или иной профессиональной деятельности.

http://tests.rin.ru/cgi-bin/test.cgi?N=0&test=106,

http://my.x-tests.ru/test-job.html

http://www.metodkabi.net.ru/index.php?id=strat_spos

http://www.metodkabi.net.ru/index.php?id=32#ur

http://www.metodkabi.net.ru/index.php?id=strat_int#ur – интнресы и склонности

http://www.metodkabi.net.ru/index.php?id=33#ur - Методика «Эрудит»

http://www.nesterova.ru/abit/abit4.shtml - Тест профориентации

а также выясните, какие документы необходимы для приема школьника на работу (в соответствии с банком данных), каковы условия охраны труда, формы оплаты. http://www.hrinform.ru/sprav/dpr.shtml,

http://www.bishelp.ru/uprbiz/pers/dok.php,

http://kirov.kp.ru/daily/24286/480914/

Примечание: Если ссылка не открывается или предоставленной по данным ссылкам информации не достаточно для полного понимания и объяснения понятия «профессиональная пригодность», воспользуйтесь возможностями информационно-поисковых систем www.msn.com , www.alta-vista.com , www.google.com , www.yandex.ru и других, задав в поисковом окне вариант поиска:

т есты на профессиональную пригодность, документы для приема школьника на работу

• Обсудите найденную информацию в мини-группе, заполните предложенную ниже таблицу.

• Представьте полученную информацию всей группе, дополните таблицу информацией, найденной студентами других мини-групп.

В соответствии с 4 группой задач - создавать и использовать образовательную среду, предлагается следующая учебная профессионально-педагогическая задача:

Веб-квест № 6

1. Обобщенная формулировка задачи.

Сегодня учитель, организуя современный образовательный процесс в школе, не может ограничиться только традиционной формой — уроком. Все шире в практику работы школы входят такие формы организа­ции учебного процесса, как игра, проектная деятельность, учебные экскур­сии и др. Учебная экскурсия может быть проведена и с использованием ИКТ. Проведение такой экскурсии требует от учителя как тщательного от­бора электронных материалов, так и владения стратегией ее проведения.

2.Ключевое задание.

• Разработайте план проведения экскурсии.

• Подберите электронные материалы для проведения учебной вирту­альной экскурсии для своего класса.

3. Контекст решения задачи.

Экскурсия проводится с учащимися седьмого класса на четвертом уроке. Учащиеся изучают информатику и английский язык, начиная со второ­го класса. В школу прибывает делегация школьников из Лондона. Вы хотите подготовить детей к встрече с гостями, познакомить их с достопримечатель­ностями этого города. Тему экскурсии вы выбираете сами, имея в виду, что приезжающие дети живут на окраине Лондона. Вы можете воспользоваться банком электронных материалов или информационными ресурсами Интернет.

Задания, которые приведут к решению:

• Ознакомьтесь с теоретическими вопросами по составлению плана проведения экскурсии, а также подберите материалы, которые помогут провести виртуальную экскурсию в классе. Используя ресурсы Интернет как на русском, так и на английском языке, предложенные в веб-квесте.

Интернет - сеанс 1 (15-20 минут). Скопируйте информацию найденную в Интернет в Microsoft Word и сохраните ее в отдельном файле:

• Используя ресурсы Интернет, найдите информацию о понятиях «экскурсия» и «план проведения экскурсии».

http://www.skitalets.ru/books/metod/excursion/ - Подготовка и проведение экскурсий (методика)

http://nsc.1september.ru/articlef.php?ID=200201806 – пример урока-экскурсии

http://festival.1september.ru/articles/524133/ - Элективный курс «Экскурсия по Лондону и его окрестностям»

Примечание: Если ссылка не открывается или предоставленной по данным ссылкам информации не достаточно для полного понимания и объяснения понятия «On-line образования» и «смешанное обучение», воспользуйтесь возможностями информационно-поисковых систем www.msn.com, www.alta-vista.com, www.google.com, www.yandex.ru и других, задав в поисковом окне вариант поиска:

план проведения экскурсии, презентация экскурсия по Лондону

• Обсудите найденную информацию в мини-группе, заполните предложенную ниже таблицу.

• Представьте полученную информацию всей группе, дополните таблицу информацией, найденной студентами других мини-групп.

Основные понятия:

Веб-квест, веб-страница, краткосрочный и долгосрочный веб-квест

Вопросы:

1. Что представляет собой гуманитарная технология веб-квеста? Какова ее структура?

2. На что направлен краткосрочный и долгосрочный веб-квест?

3. Какие из форм веб-квеста вы считаете наиболее эффективными для развития информационной составляющей профессиональной компетенции магистрантов?

Задания для самостоятельной работы:

1. Используя ресурсы интернет, составьте краткосрочный и долгосрочный веб-квесты, опираясь на проблематику вашего магистерского исследования.

Гуманитарная технология форсайтинга

Происходящие в социальной сфере изменения означают необходимость изменений социокультурного уклада, трансформацию типа собственности, всех основных правовых и социальных институтов. Такая перспектива требует использования новой гуманитарной технологии форсайтинга как деятельности, объединяющей прогнозирование, проектирование и непосредственно практическую работу по созданию новых практик и институтов. На сегодняшний день гуманитарная технология форсайтинга рассматривается как интеллектуальная технология формирования образа будущего.

В рамках гуманитарной технологии форсайтинга рассматривается и прогнозирование, основанное на пролонгировании (переносе в будущее прошлого) тенденций в социальной сфере, в сфере образования, которые сложились в прошлом. Как известно, прогнозирование вообще исключает построение будущего, которого не было, оно экстраполирует, переносит на будущее тенденции, которые сложились в прошлом. Однако сегодня могут быть предложены более тонкие инструменты работы с будущим, предполагающие анализ процессов мышления и рефлексии, проектной коммуникации. Прогнозированию противостоит проектирование, обеспечивающее создание организационных систем, которых не было в прошлом. При разработке стратегии развития целого ряда отраслей необходимо учитывать проспективные видения ведущих экспертов и разработчиков проектов, представителей этих отраслей. Эти проспективные видения могут оцениваться в специально-организованной коммуникации на основе интервьюирования ведущих экспертов. Собственно коммуникация по поводу видения перспектив будущего данной фирмы, отрасли, сферы деятельности и составляет основу процедур форсайтинга (предвидения) в отличие от прогнозирования (форкастинга).

Зачастую используется так называемый проектный форсайтинг³⁰ – обсуждение в форме специально организованных игровых сессий отобранной группой экспертов перспектив разработки и реализации прорывных проектов в целом ряде отраслей. Затем на основе подобных перспективных проектных видений могут создаваться программы реализации наиболее интересных проектов. На основе программ реализации выделенных проектов может создаваться единый индикативный план, в котором согласуются интересы представителей разных отраслей. Индикативное планирование, в свою очередь направлено на поддержание индивидуальной инициативы, согласование противоположных интересов и уважение свободной воли. Индикативное планирование в рамках гуманитарной технологии форсайтинга необходимо для определения граничных контуров инновационных проектов, оно наглядно представляет их пределы в содержательном и организационном планах. Индикативное планирование, рассматриваемое в рамках технологии форсайтинга, по мнению французских исследователей, напрямую связано с образовательным процессом. Это означает следующее: для того, чтобы нечто начать создавать, в сознании людей должны образоваться стратегические перспективы, участники коллективного процесса планирования должны быть обучены видеть общую, хотя и разнопозиционную, перспективу. С этой точки зрения индикаторы обозначают тот горизонт, в рамки которого должны быть вписаны перспективные цели участвующих сторон.

Данная технология является востребованной сегодня в том числе и в сфере образования потому, что осуществляется переход от технологического форсайтинга к социально-экономическому, социокультурному и образовательному прогнозу и предвидению. Под форсайтингом в целом понимают целостное комплексное предвидение. Для этого необходимо образовательное сообщество, являющееся очень важным элементом форсайтинга, рассматриваемого в том числе и как достижение консенсуса в обществе. И не случайно образование сегодня – это приоритет новейших циклов форсайта во всех развитых странах.

Кроме того, гуманитарная технология форсайтинга – это и механизм оценки реализации образовательных технологий, образовательных программ и проектов, образовательных институтов. Данная технология позволяет определить пространство альтернатив, из которых, собственно, осуществляется выбор. Как справедливо отмечал в своё время известный западный философ Жиль Делёз³¹, новая функция государства состоит во введении таких горизонтов действия, которые позволяют вызывать систему резонансов при посыле ультраслабого сигнала во многих областях.

Так, гуманитарную технологию форсайтинга можно определить как исследование возможностей, перспектив развития чего-либо. В процессе форсайтинга вскрываются, обнаруживаются области для реализации и разработки новых идей, проектов, технологий. Как правило, первоначально составляется список уже имеющихся вариантов для дальнейшего развития той или иной области в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ней (например, магистерское образование в России, развитие рынка трудоустройства). В ходе дальнейшей работы обнаруживаются наиболее эффективные для данной области идеи, программы, технологии. Затем разрабатывается «маршрут» применения конкретной технологии. Первоначально обозначенный широкий спектр идей, программ, технологий для применения в конкретной области, проходя через процесс сценарного моделирования, приводит к сужению этого спектра до наиболее эффективных для данной области. Процесс отбора идей, программ, технологий и выявления их наибольшей эффективности осуществляется при помощи следующего ряда критериев:

- потенциал развития образовательной программы;

- техническая оснащенность и предрасположенность к оснащению;

- соответствие решаемым задачам, специфике деятельности;

-персональные, индивидуальные характеристики субъектов (профессиональная компетентность, личностные качества);

- необходимый уровень вложений, инвестирования в данную область

При этом гуманитарную технологию форсайтинга логично рассматривать как технологию сценирования (сценарного планирования), то есть технологию, предназначенную для построения воспоминаний о будущем, которое является поливариантным; технологию, позволяющую разрабатывать стратегию развития организации или ее структурного подразделения (университет-кафедра), формировать единые цели командной работы, разрабатывать критерии эффективности развития организации как в рамках спроектированных сценариев, так и при изменившихся условиях, а также сценарии личностного и профессионального развития сотрудников организации.

Основные понятия:

Форсайтинг, перспектива, прогнозирование, проектирование, планирование, сценирование.

Вопросы:

1. В чем сущность и особенность гуманитарной технологии форсайтинга?

2. В чем особенность индикативного планирования гуманитарной технологии форсайтинга?

3. Какое место отводится сценарному моделированию при реализации данной гуманитарной технологии?

4. Каковы критерии оценки эффективности гуманитарной технологии форсайтинга?

Задания для самостоятельной работы:

1. Поработайте со словарями и подберите русские эквиваленты понятиям «форсайтинг» и «форкастинг». Соотнесите полученные данные, оформите их в виде таблицы.

2. Проанализируйте «Модель развития российского образования до 2020 года» и определите перспективы ее реализации. Составьте оптимистический и пессимистический сценарий-прогноз.

«Симуляция» как гуманитарная технология

Современные программные средства и методы работы с разносторонней информацией, размещенной в Интернет, дают возможность решать педагогические задачи по-новому.

На сегодняшний день, симуляции (интерактивные имитаторы реальных ситуаций) считаются одними из самых эффективных и современных практических учебных технологий электронного обучения (ЭО). ЭО — это обучение в интерактивном, дистанцированном формате через Интернет, локальную внутрикорпоративную сеть - интранет, по электронной почте или с СD-RОМ.

Симулятивные технологии на российском рынке пока еще в диковинку, тем не менее, специалисты пророчат ему блестящее будущее, т.к. они носят практико-ориентированный характер, рассчитаны на развитие и совершенствование студентами умения работать самостоятельно. Симуляции широко используется в европейских вузах. Этот подход разработан английскими и французскими учеными (Х.И. Элиштоном, Н.Х Лэштоном, Е Персивалем, К. Джонсом, Ф. Дэбизе, А Пакто и др.).

При употреблении термина “симуляция”, многие люди сразу вспоминают об имитаторе полёта. В целом, симуляция – это помещение людей в «фиктивные» ситуации с целью обучения или получения оценки проделанной работы. Даниель Хамбургер³² (глава компании “Indeliq”, производящей обучающие симуляции) предлагает очень простое определение. Он говорит, что симуляция – это обучение действием.

Гуманитарный потенциал технологии симуляции проявляется в приобретении студентами собственного личностно-ценностного (не всегда положительного) опыта профессиональной деятельности в ходе работы с симуляцией, получаемого посредством проб и ошибок, ответов на вопросы и вынесенного из других видов деятельности. Симуляция динамична и задаёт рабочие ситуации в том порядке, в котором они обычно встречаются в процессе профессиональной деятельности. Симуляция может проявляться в разных формах: ролевая игра “из жизни” в пространстве Интернет, двух- или трёх-мерная компьютерная виртуальная реальность (виртуальный класс, аудитория), видео-представление. Симуляции позволяют также представить разнообразие соответствующих ситуаций в рамках ограниченного временного отрезка. В действительности понадобилось бы несколько дней, недель или даже лет для того, чтобы “пережить” тот же ряд профессиональных ситуаций, с которыми обучаемые сталкиваются в процессе одной симуляции. Как средство оценки, технология симуляций является точным и надёжным средством диагностики сильных и слабых сторон обучения и позволяет сконцентрировать внимание на тех пробелах, которые действительно нужно заполнить.

Данная гуманитарная технология направлена на развитие умений и способностей, которые остро необходимы для успеха именно в данной профессиональной сфере. Симуляции качественно отличаются от разных видов игр. В процессе игры вы придерживаетесь только своей роли, в симуляции же вы можете проигрывать несколько ролей до тех пор, пока результат не окажется приемлемым для решения данной учебной задачи. Игра имеет более узкий спектр действий, который определяется набором правил и студент должен играть по этим правилам. Симуляция же предлагает различные альтернативы поведения, каждая из которых может привести к успеху. Вы можете варьировать в рамках одного действия или менять порядок самих действий согласно учебной задаче. Качественная симуляция включает три структурных компонента, представленных в таблице 3:

Таблица 3

Структурные компоненты симуляции

1. Хорошо продуманная рабочая модель профессиональной среды. Модель, как структурный компонент симуляции, это своего рода рецепт, который предлагает ключевые варианты типов поведения и взаимодействий с другими людьми. Модели симуляций разрабатываются с учетом опыта профессиональной деятельности, которая воспроизводится студентами при помощи симулятора.

2. Сценарий самого процесса симуляции направлен на развитие интуиции, поиска альтернативного нестандартного пути решения проблемы.

3. Наставник (ментор) использует стратегию скэффолдинга, основной характеристикой которой является «угасающая помощь» со стороны преподавателя, которая в начале обучения может быть частой и содержательной, а к завершению курса значительно уменьшается или вообще отсутствует. Наставник (ментор) помогает советом, исходя из своего профессионального опыта, предлагает несколько путей решения сложившейся ситуации, вместе со студентом выясняет, как избежать подобной ошибки в следующий раз. В зависимости от вида симуляций, ментором может быть не только человек, но и сам компьютер (виртуальный ментор).

Существует несколько типов симуляций. Они варьируют в зависимости от цели обучения, уровня сложности и цены. В целом, можно выделить три основных типа симуляций:

1. Симуляции, развивающие быстроту ответной реакции.

2. Симуляции, помогающие развить способность решать профессиональные задачи.

3. Симуляции, направленные на выработку способности оценивать полученную информацию и соответственно распоряжаться ею.

Сложные проверки, контроль и технологии оценки встроены в инструментальные средства симуляций и являются точным отображением эффективности обучения. Наилучшие симуляции подготовлены к большинству возможных реакций человека в любой из заданных ситуаций и позволяют студенту осваивать навыки в безопасной среде. Самые эффективные симуляции интегрированы в учебный материал курса и по ходу прохождения пользователем симуляции, программа «запоминает» все навыки, которые должен продемонстрировать студент. Затем эти навыки сопоставляются с учебным материалом. Полученная коллекция навыков и относящееся к ним содержание курса превращаются в личный файл (портфолио) помощи пользователя, который может быть распечатан и использоваться в качестве вспомогательного инструментария в последующей профессиональной деятельности³³.

Чем больше симуляций содержится в курсе, тем больше возможностей предоставляется каждому студенту применить полученные знания на практике. Нет более эффективного способа обучения, чем апробирование своих знаний на симуляциях приближенных к повседневным рабочим ситуациям и допускающим совершение ошибок, которые можно проанализировать, сделать выводы и, уже в профессиональной деятельности, знать, как устранить или предотвратить её. Кроме того, симуляции делают курс обучения более захватывающим, погружают студентов в виртуальную среду, в которой они должны думать, взаимодействовать и принимать решения.

Основные понятия:

Симуляция, интернет, интерактивное обучение, сценарий, ментор, скэффолдинг

Вопросы:

1. Каковы перспективы симулятивного обучения при подготовки магистров?

2. Чем отличается симуляция от ролевой игры?

3. Каковы структурные компоненты симуляций?

4. Каким образом известные вам типы симуляций помогают решать профессиональные задачи магистров?

Задания для самостоятельной работы:

1. Докажите необходимость внедрения симуляций в процесс подготовки магистров и перечислите преимущества симулятивного обучения по сравнению с традиционным обучением.

2. Соотнесете структуры ролевой игры и симуляции. Перечислите основные отличия, выделите их преимущества и недостатки.

Конкурсная гуманитарная технология

Самые важные вопросы, которые в любом случае решает образование, – вопросы о людях: как включить человека в образовательный процесс, как стимулировать и поддерживать высокую работоспособность на протяжении длительного времени, как выработать готовность к изменениям. Здесь на помощь приходит современная гуманитарная конкурсная технология. Технология известна давно, в России она появилась в производственном менеджменте уже в середине 80-х годов³⁴. Любая организация, конкурируя с другими при поиске резервов повышения производительности, вынуждена искать новые человеческие и интеллектуальные, а также организационные ресурсы, активно привлекая людей извне. Новая культура – культура результата, получаемого в ситуации очень сложной, динамичной, зачастую непредсказуемой, требует проверки субъекта образования на готовность преодолевать препятствия на пути достижения целей. Важным становится не столько личная или корпоративная лояльность, сколько результативность. На помощь может прийти технология отбора, когда субъект (конкурсант) должен продемонстрировать (или сконструировать) собственные способы, методы, алгоритмы решения проблем. Создается достаточно неопределенная среда, в рамках которой конкурсанты должны выделить проблемы (или рационально, проанализировав ситуацию, или интуитивно, опираясь на собственные догадки). По результатам анализа конкурсанты должны спроектировать собственные способы решения проблем, организовать кооперацию, создать команду, совместную работу нескольких людей (причем в ситуации конкуренции), что даст возможность продемонстрировать собственные организаторские и руководящие способности и ориентацию на работу в команде. Решения в рамках данного подхода принимаются экспертами – специалистами в области данной деятельности. Кроме решения базовой задачи (оценки компетентности субъектов образования), конкурсная технология способна решить еще целый ряд задач: инициирование процессов личностного роста специалистов, поддержка процессов командообразования в организации, а также повлиять на формирование новых принципов корпоративной культуры в организации. В итоге это повлияет на готовность самой организации к развитию и повысит ее адаптированность изменяющемуся миру. Конкурсная технология позволяет создать условия, требующие актуализации индивидуального потенциала, как в когнитивной, так и в поведенческой сфере.

Для конкурса характерна тенденция к формированию особых типов команд, эффективных в проблемных ситуациях. Особенности таких команд связаны с созданием системы открытой коммуникации и наличием эффективных схем информационного обмена, готовностью работать в разных профессиональных ситуациях, способностью стимулировать развитие каждого члена группы за счет создания ему условий для исполнения разных ролей, эффективного ролевого обмена при изменении задач или ситуации групповой работы³⁵. За счет актуализации ориентации каждого участника на достижение максимального результата в заданных условиях конкурс позволяет переориентировать кандидатов с конфронтационного поведения (когда победитель может быть только один) на кооперативное поведение (которое для получения наилучшего результата требует взаимодействия с партнерами). Таким образом, по результатам конкурса организация приобретает не просто группу отобранных кандидатов, а уже укомплектованную команду, способную функционировать в проблемных ситуациях и решать различные задачи.

Основные понятия:

Конкурсная технология, конкурс, конкурсная команда, гуманитарный потенциал конкурсной технологии.

Вопросы:

1. В чем отличие конкурсной технологии от других гуманитарных технологий?

2. Каковы возможности конкурсной технологии в развитии профессиональной компетентности магистрантов?

3. В чем заключаются плюсы и минусы конкурентной позиции участников конкурса?

Задания для самостоятельной работы:

1. Докажите, что конкурсная технология относится к гуманитарным.

2. Выделите особенности конкурса как гуманитарной технологии.

3. Приведите примеры конкурсов, проводимых в Вашем университете, обладающих гуманитарным потенциалом.

4. Предложите свой проект подобного конкурса и организуйте его проведение в масштабе магистерской группы, магистерской программы, направления.

Глава 3 Проектирование междисциплинарной стратегии выбора гуманитарных технологий в обучении магистрантов в современном университете

3.1 Выбор как междисциплинарное понятие

Создание ситуаций выбора для магистранта в образовательном процессе – одно из ведущих условий реализации идей Болонского соглашения. При обращении к теме, касающейся проблемы выбора, необходимо пер­воначально определить, что же такое «выбор» с позиций разных ученых?

Опираясь на рассуждения Е.К. Бессоновой³⁶, возможно установить принципиальное различие между обыденным и научным употреблением понятия «выбор». В обыденном смысле термин «выбор» означает, что человек выделил одно из множества любых мысленных или предложенных решений по поводу того, как ему поступить в заданной обстановке. О том, что данное понимание «выбора» не научное свидетельствует тот факт, что при обыденном понимании слова «выбор» отсутствуют, во-первых, те основания, по которым субъект осуществляет свой выбор, а во-вторых, отсутствуют критерии, с помощью которых можно было бы оценить предложенные варианты ответов осуще­ствления данного выбора и благодаря которым можно было бы сравнивать эти ответы.

Можно рассматривать понятие «выбор» через понятие «возможности». В этом смысле, выбор относится к особому аспекту взаимосвязи возможности и действительности. Известно, что окружающая нас действительность под дейст­вием каких-либо сил постоянно изменяется. Данная способность изменяться и называется возможностью. Так как окружающая действительность имеет множество различных возможностей, то эти возможности могут либо взаимодополнять, либо взаимоисключать друг друга. Возможности делят на реальные, массовидные и формальные. Формальные возможности реализуются при редком стечении обстоятельств или практически никогда. И естественно, так как нельзя предугадать, как сложатся те или иные обстоятельства формальных возможностей, то сделать выбор между формальными возможностями невозможно, как невозможно выбирать и между формальными и реальными возможностями. И, следовательно, разумные возможности должны быть только реальными. Кроме этого разумные возможности должны еще быть и равновозможными. При данных условиях субъект может осуществить свой выбор, то есть выбрать реальную, разумную и осуществимую возможность. Для того чтобы была возможность выбора, должно быть наличие вариантов Варианты составляют предметное поле выбора и могут быть заданы ситуацией по-разному: могут быть четко заданы, и следует провести операцию выбора, могут только предполагаться и их требуется найти, могут при­сутствовать как ощущение, что нужно что-то предпринять. В образовательном учреждении предметное поле для выбора расширяется и включает в себя варианты выбора поведения, путей развития и образования,

Выбор у студентов магистратуры появляется, во-первых, при определении факультативных и элективных дисциплин, направленных на увеличение объема знаний и получение знаний из смежных научных областей и, во-вторых, при обучении в рамках двухуровневой системы (возможность завершения обучения на определенном уровне или переход на более высокий уровень).

В роли субъекта выбора выступает человек. Объектом выбора всегда является благо или набор благ. Дав определение предмету выбора, можно определить и сам выбор. По мнению Е.К. Бессоновой³⁷, «выбор – это реальное действие человека, основанное на предпочтении одного набора благ (мате­риальных или духовных) другому набору благ».

Ответственность за совершенный выбор – особый вопрос, имеющий философскую направленность. Человек, как действующий и творческий субъект, как самоопределяющийся и самореализующийся индивид, обладает полной свободой выбора, но, как член конкретного сообщества, включенного в социум, он ограничен в своем выборе потребностями и интересами других людей и сообщества , Такова противоречивая сущность выбора, поэтому всегда процесс выбора включает множество условий и шагов по их вы­полнению: понимания свободы воли и действия как ответственности, определение границ альтернативных решений, понимание множества подходов, видение вариативности методов деятельности, мотивирование ценностного основания выбора, знание ситуации выбора, прогнозирование результатов и последствий, готовность к самоконтролю и самоограничению.

Немаловажную роль играют и временные ограничения: с одной стороны, действие (выбор) нужно совершить к определенному сроку, с другой стороны, человеку должен быть предоставлен определенный временной интервал, в течение которого могут развернуться процессы ориентировки. Осознание важности выбора, подготовка к последовательности в достижении целей, освоение «технологии выбора» в условиях современной изменчивости окружающего мира приобретает едва ли не решающее значение для повседневной деятельности, как преподавателя, так и его студента.

Человек должен принять решение о том, как ему себя повести в условиях выбора, и при этом он руководствуется предпочтением того или иного результата, который последует за произведенным им выбором. Следовательно, для этого, нужно полно определить условия выбора, и вместе с тем, дать определение альтернативам выбора и его критерию. А это, собственно, и отличает обыденное понимание выбора и научное.

Таким образом, за основу примем мнение Е.К. Бессоновой о том, что «выбор – это реальное действие человека, основанное на предпочтении одного набора благ (материальных или духовных) другому набору благ». Выбор есть не что иное, как предпочтение одного из множества вариантов. Ситуация выбора – это совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния человека, на фоне которых актуализируется необходимость поиска и предпочтения одной из скрытых или явных альтернатив. Понятно, что принятие решений предполагает либо выбор из альтернатив (альтернатива - «необходимость выбора между взаимоисклю­чающими возможностями»), либо отказ от выбора (тоже выбор, хотя и свое­образный или вынужденный).

Основные понятия:

Выбор, ситуация выбора, свобода выбора, предметное поле выбора, субъект выбора, объект выбора, ответственность за выбор.

Вопросы:

1.Выявите общее и особенное в определении выбора в разных научных областях?

2.Что может выбирать сегодня студент в магистратуре?

3.Вчем проявляется свобода и ответственность за выбор?

Задания для самостоятельной работы.

Составьте понятийный и терминологический словари к данному разделу

Напишите эссе на тему «Возможности выбора студента в магистратуре»

3.2 Логика и этапы проектирования междисциплинарной стратегии выбора гуманитарных технологий в обучении магистрантов в современном университете

Бурное развитие проектирования в различных сферах выделило его в особый вид профессиональной деятельности, привело к развитию особой проектной культуры, проектной терминологии, проектного языка. Социальное проектирование строится на основе социального предвидения, прогнозирования и планирования таких социальных качеств и свойств, которые являются значимой социальной потребностью. Педагогическое проектирование выступает как вид социального, т.е. это деятельность по созданию проектов преобразования и развития образовательной среды. Объектами педагогического проектирования, по мнению В.С. Безруковой³⁸, могут быть педагогические ситуации, педагогические процессы и системы.

Слово "проектирование" происходит от слова "проект", известного в русском языке с начала XVIII века и восходящего к латинскому projectus, означавшему "вытягивание", "вытянутое положение". В переводе с латинского "проект" означает "брошенный вперед", то есть замысел в виде прообраза объекта.

Несмотря на достаточно продолжительную историю развития представлений о педагогическом проектировании, до сих пор нет его единой трактовки.

Исследователи по-разному определяют педагогическое проектирование:

1. Процесс "выращивания" новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний, технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Байденко).

2. Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В.С. Безрукова).

3. Ценностно-ориентированная, глубоко мотивированная, высокоорганизованная, целенаправленная профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности. (О.Г. Прикот)

Существует несколько подходов к определению сущности педагогического проектирования: культурологический, науковедческий и профессионально-деятельностный.

Остановимся на культурологическом. Этот подход важен потому, что он выступает как методология данного явления и опирается на весь культурный опыт человечества.

В рамках этого подхода выделяют следующие моменты:

• во-первых, понятие "педагогическое проектирование" отражает специфическую деятельность педагога, имеющую свой собственный смысл и особую роль;

• во-вторых, педагогическое проектирование это особого рода деятельность педагога, инвариантная относительно предметных областей ее развертывания и имеет свои технологии, методы;

• кроме этого, педагогическое проектирование охватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их трансформации в форму педагогического проекта;

• и, наконец, педагогический проект является продуктом проектирования и имеет дуальную природу. С одной стороны, проект это информационная база предстоящей деятельности педагога, набор алгоритмов, с другой – это текст, требующий понимания, сопереживания, сотворчества авторов.

Таким образом, мы понимаем, что продуктами педагогического проектирования являются проекты, несущие в себе как рациональные, так и ценностно-смысловые черты.

При разработке педагогических проектов учитываются принципы государственной образовательной политики и научно-педагогические принципы, такие как принципы гуманизации, демократизации, индивидуализации и другие. В то же время для проектирования важны принципы, на которых основывается именно эта область педагогической деятельности. К ним относятся: единство целей и педагогических идей, системность, непрерывность.

Таким образом, педагогическое проектирование – сложная многогранная деятельность. Эта деятельность совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Важно отметить, что целью педагогического проектирования является решение актуальной проблемы, основанное на принципиально новом способе ее разрешения.

Как правило, педагогическая проблема находит концентрированное выражение в противоречии между потребностями общества, выраженными в социальном заказе, и невозможностью субъекта своевременно удовлетворить эти потребности. Обнаружение и осознание этого противоречия служит толчком, основным мотивом проектной деятель­ности. То есть основополагающий смысл педагогического проектирования заключается в выполнении социального заказа.

Определяя стратегию как следующее ключевое слово данного исследования, обратимся к мнению специалистов из разных отраслей науки. Философ С.Ф. Денисов³⁹ считает что термин «Стратегия» содержит в себе смыслы непосредственного действия. Стратегия, по его мнению, – это совокупность знаний, направленных на действия человека с целью достижения им каких-либо отдаленных целей. Стратегия как форма знаний включает в себя методы, способы, серию тактических приемов. Если речь идет о проектировании стратегии направленной на человека, то будет правильнее говорить о стратегеме. Стратегема как форма знаний включает в себя методы, способы, серию тактических приемов. Стратегема, в отличие от стратегии, включает в себя, кроме способов и методов спасения так же теории человека. Религия и философия только тогда могут предложить адекватные и эффективные стратегемы развития, когда опираются на сущность человека, на знание человеческих потребностей, его желаний и устремлений.

Современные словари дают следующее определение стратегии. Стратегия – одна из важнейших стадий процесса принятия экономических решений, заключается в отборе одного из вариантов действий из набора возможных вариантов

В теории потребления стратегия – реальное действие потребителя, основанное на предпочтении одного набора благ (товаров, услуг) другому набору благ, вариантов, альтернатив.

Понятие стратегии в менеджменте – это паттерн, или план, интегрирующий главные цели организации, ее политику и действия в некое согласованное целое. Правильная стратегия позволяет упорядочить и распределить всегда в той или иной мере ограниченные ресурсы организации наиболее приемлемым образом на основе внутренней компетентности, предвидения изменений во внешней среде и учета возможных контрдействий оппонентов.

Сценарий – паттерны или образцы действий, последовательно следующие одно за другим в ходе взаимодействия участников образовательного процесса.

Количество сценариев, отражающих возможные учебные ситуации, встречающиеся в реальной жизни, огромно. В каждом сценарии средства выполнения действий могут варьироваться по обстоятельствам.

А.Ю. Уваров⁴⁰ уточняет, что сценарий – это детальный прототип чего-либо.

С первой попытки, продолжает А.Ю. Уваров, хороший сценарий удается редко. Для получения качественного сценария необходимо подготовить не менее двух-трех редакций, т.е. вариантов сценария. Разработка сценариев – это одна из процедур педагогического дизайна. По мере того, как педагогический процесс все больше усложняется, особенно в результате использования технологий, педагогический дизайн приобретает все большее значение.

В концепции педагогического проектирования Е.С. Заир-Бек⁴¹ стратегия деятельности понимается как целеустремленная деятельность по управлению реализацией проектов и включает в себя систему целей, подкрепленных обобщенной моделью различных направлений деятельности по их достижению. Понятие " стратегия " пришло в язык социального проектирования из военного лексикона и означает принятие долгосрочных мер или подходов для достижения общих целей проектов. Стратегия трактуется так­же как система координации деятельности для реализации цели. В педагогике наличие стратегии определяется продумыванием педагогических задач на определенный период времени в соответствии с общими целями воспитания, отбором содержания и организации образовательных и воспитательных процессов в соответствии с этими задачами, знанием педагогов каким образом эти задачи можно конкретизировать на различных этапах педагогической деятельности и на решение каких перспектив нужно направить свои усилия»

К вопросам тактики обращаются современные педагоги, рассматривая теорию организации воспитательной деятельности. Стратегия и тактика всегда неразрывно связаны. Тактика проявляется в умении педагога конкретизировать педагогические задачи применительно к сложившимся обстоятельствам и условиям, с учетом особенности состояния развития коллектива и личностных проявлений воспитанников, а также в умении выбрать адекватные задачам и ситуации средства, способы взаимодействия, собственную позицию и роль как участника совместной деятельности.

В определении понятия «педагогическая тактика» можно подчеркнуть следующие важные аспекты этого в проектировании. Тактика выражается в определении действий по реализации стратегии деятельности; в выборе средств и технических приемов, которые использует педагог при разработке планов и организации действий для достижения целей; в рефлексивной деятельности педагога при выборе позиции и стиля поведения в ситуациях которые возникают при реализации проектов.

Одна из особенностей тактики ее индивидуальный и cитуативный характер, или иными словами субъективность и адаптивность относительно участников проектирования и условий социльно-педагогической среды. Как отмечает Е.С. Заир-Бек любое планирование должно быть гибким, строгая регламентация может помешать реагировать на возможные изменения в ситуации, которые часто возникают в педагогическом процессе. В тоже время, чем ближе временная перспектива плана, тем он должен быть более конкретным и точным.

Педагогическая стратегия, по мнению Н.Е. Щурковой⁴², заключается в устойчивости последовательной ориентации педагога на цель, в умении педагога интерпретировать происходящие события, действия, поступки, факты и случаи с точки зрения проецируемой цели.

Рассмотрение аспектов проектирования стратегии педагогической деятельности указывает на то, что она является по своей природе управленческой деятельностью. Этот факт указывает на необходимость в современных условиях обратиться к тем отраслям знания, которые предлагают способы эффективного управления организацией. При выборе стратегии необходимо выяснить, о каком уровне стратегии идет речь. Для организаций существуют три уровня стратегии: корпоративная стратегия, деловые стратегии, функциональные стратегии. Приведем описание каждого уровня стратегии, реализуемой в подготовке магистров в университете. Корпоративная (портфельная) стратегия описывает общее направление развития магистерских программ в рамках научного направления. Она показывает, как управлять процессом развития, чтобы сбалансировать портфель образовательных программ и дополнительных услуг в магистратуре. Стратегические решения этого уровня наиболее сложны, так как касаются деятельности университетских администраторов в целом. Именно на этом уровне определяется и согласовывается стратегия университета в подготовке специалистов и магистрантов.

Корпоративная стратегия включает:

-  распределение ресурсов между научными и образовательными подразделениями на основе портфельного анализа;

-  решения о диверсификации научных направлений и образовательных программ в магистратуре для получения эффекта синергии;

-  изменение архитектуры образовательного процесса в магистратуре;

- единую стратегическую ориентацию научных направлений и образовательных программ в магистратуре.

На уровне подразделения университета разрабатывается деловая стратегия для обеспечения долгосрочных конкурентных преимуществ подразделения (кафедры). Эта стратегия воплощается в учебных планах, учебных программах, фиксирующих наборы профессиональных компетентностей, и показывает, как кафедра будет конкурировать на конкретном рынке образовательных услуг, как будет их рекламировать, как будет добиваться победы в конкурентной борьбе и т.д. Поэтому такую стратегию называют еще стратегией конкуренции.

Функциональные стратегии разрабатываются конкретными преподавателями и\или командами преподавателей по необходимости с привлечением студентов на основе корпоративной и деловой стратегии. Целью функциональной стратегии является распределение ресурсов внутри кафедры или команды преподавателей, поиск ресурсов эффективной деятельности подразделения университета в рамках общей стратегии. Так, к примеру, функциональная стратегия может реализовываться в проектировании междисциплинарной стратегии выбора гуманитарных технологий в обучении магистрантов, в принятии решения по поводу реализации тех или иных гуманитарных технологий.

Переходя к проектированию стратегии, еще раз уточним, что междисциплинарные подходы обычно используются исследователями для решения проблем, которые нет возможности решить, используя знания и методы одной дисциплины.

«Междисциплинарный» подход используется преподавателями, представителями разных научных областей при так называемом «командном обучении», когда студентам предлагается рассмотреть понятие, проблему, ситуацию с точек зрения различных дисциплин.

В некотором смысле, междисциплинарность – это изучение предмета с разных позиций и посредством разных методов, в процессе которого формируется новое его понимание или находится новый метод его познания.

В некоторых случаях, междисциплинарность рассматривается как альтернатива чрезмерной узконаправленной специализации. Хотя сотрудничество узких специалистов и специалистов в области междисциплинарности считается очень продуктивным, т.к. никто иной, как специалисты в той или иной предметной области могут дать точное детальное представление о том или ином понятии, той или иной проблеме специалистам междисциплинарной области.

Дж. Хамфрейс дает ключевое понятие междисциплинарному обучению. Он говорит, что это интегрированное обучение, охватывающее области знаний нескольких дисциплин. Д. Шумейкер, развивая данное понятие, считает, что это таким образом организованный образовательный процесс, который отражает реальный интерактивный мир. М. Дрессель считает, что в ходе междисциплинарного обучения студенты не только формируют целостное видение приобретенных ими знаний (посредством ознакомления с различными моделями, системами и структурами культур), но и развивают мотивацию к выявлению новых связей для создания новых моделей, систем, структур.

Ш. Еверетт⁴³ полагает, что междисциплинарное обучение – это комбинация нескольких учебных предметов для выполнения студентами какого-либо учебного проекта и что данное обучение наиболее приближено к реальной жизни, т.к. каждый день, выполняя различные виды деятельности, мы прибегаем к имеющимся у нас знаниям различных областей жизнедеятельности. С этих позиций, междисциплинарное обучение готовит студентов к непрерывному обучению или обучению в течение всей жизни. Те, кто выступает в поддержку междисциплинарного обучения считают, что оно развивает способности человека, которые помогут ему жить в XXI веке и что они более необходимы, чем узко специальные знания.

В целом, все предлагаемые понятия междисциплинарного обучения сводятся к следующему его пониманию как:

- комбинации учебных предметов;

- разработки междисциплинарного проекта;

- использование дополнительных источников информации;

- выявление новых связей между существующими концепциями;

- «тематической» организации процесса обучения;

- построение гибких учебных планов;

- формирование гибких студенческих групп.

Анализ научных исследований по проблемам проектирования и междисциплинарности приводит к пониманию междисциплинарной стратегией выбора как целенаправленной деятельности преподавателей, преподавательских команд, студентов современного университета, направленную на принятие решений использования гуманитарных технологий, позволяющих овладевать профессиональными компетенциями.

Междисциплинарный характер стратегии обусловлен междисциплинарностью сущности профессиональных компетенций, содержания профессиональных задач, методов их решения, командным принципом работы преподавателей различных дисциплин, набором критериев выбора, относящихся к различным областям научного знания.

Итак, в педагогике проектирование стратегии определяется продумыванием педагогических задач на определенный период времени в соответствии с общими целями подготовки студентов, отбором содержания и организации образовательного процесса в соответствии с этими задачами, знанием преподавателя (команд преподавателей) каким образом эти задачи можно конкретизировать на различных этапах педагогической деятельности и на решение каких перспектив нужно направить свои усилия. При этом логика действий преподавателя, команды преподавателей, студентов осуществляющих выбор той или иной гуманитарной технологии представляется следующим образом:

1. Определить цели:

2. Определить альтернативу:

3. Осуществить выбор:

Для того чтобы субъект (преподаватель, команда преподавателей, студент) мог осуществить свой выбор, необходимы основания, по которым он будет осуществлен и критерии, с помощью которых можно было бы оценить предложенные варианты осуществления данного выбора.

В качестве таких критериев могут выступать:

• общие цели образования (подготовки) и современные требования работодателя;

• особенности магистерской программы;

• особенности сферы профессиональной деятельности;

• цели, задачи, содержание конкретной магистерской программы;

• время, отведенное на освоение образовательной программы;

• особенности обучающихся;

• уровень подготовленности обучающихся;

• материальная оснащенность образовательного процесса, наличие информационного и научно-методического обеспечения, современные технические средства;

• возможности и особенности преподавателя: его профессиональные компетенции, его личные качества.

И сходя из предложенных определений междисциплинарной стратегии выбора, сценария приведенных выше, междисциплинарности и подходов K. Фогати (Fogarty)⁴⁴ к интеграции в образовании предлагаются 10 возможных сценариев реализации междисциплинарной стратегии выбора гуманитарных технологий в подготовке магистров.

Первый сценарий условно обозначен как «фрагментирование». Согласно такому сценарию междисциплинарность реализуется в рамках отдельных, формально не связанных между собой дисциплин. Такой сценарий выступает самым простейшим вариантом реализации принципа междисциплинарности при разработке учебных программ, предполагающим в первую очередь четко очерченные содержательные границы отдельной предметной области. Установление междисциплинарных связей отдается здесь на откуп преподавателям отдельных дисциплин. Преимуществом данной технологии является четкое видение отдельных, не связанных между собой дисциплин.

В торой сценарий назван «связывание». Он предполагает осуществление междисциплинарного подхода за счет связывания отдельных тем внутри одной дисциплины. Такая связь осуществляется на уровне концепций, понятий, учебно-профессиональных заданий и т.д.

Третий сценарий – «центрация» ориентирует субъектов образовательного процесса на установление связей внутри одной предметной области. При таком сценарии близкие по содержанию отрасли научного знания реализуют принцип междисциплинарности на основе выделения приоритетных дисциплин в масштабах предмета. Например, интеграция различных дисциплин внутри предметной области «Педагогика».

Ч етвертым сценарием реализации междисциплинарной стратегии является «построение последовательных цепей». Построение предполагает рассмотрение близких идеи, концепций, теорий имеющих междисциплинарную природу, но относящихся к различным предметным областям. Примером может служить рассмотрение развивающего обучения и в курсе педагогики и изучение теорий развития личности в курсе психологии.

« Построение смежных цепей» – пятый сценарий, по которому возможна реализация междисциплинарной стратегии. Командное планирование и обучение при таком подходе фокусируется на двух смежных предметных областях, на стыке которых и возникают принципиальное новые научные отрасли. В качестве примера можно отметить возникшие относительно недавно «Психологическую педагогику, «Педагогическую психологию, «Философию образования».

Ш естой сценарий условно назван «Паутина». Тематическое обучение, тема является основанием для разработки инструкций, рекомендаций для построения процесса обучения в разных предметных областях. Междисциплинарная интеграция осуществляется на уровне общих подходов к освоению дисциплин.

Седьмой сценарий «Нить» ориентирует студентов на приобретение навыков в различных предметных областях и их использование для изучения других дисциплин.

Д ля восьмого сценария использовано понятие «Интеграция» Приоритеты, ведущие принципы, которые частично совпадают в различных предметных областях, становятся основой для осуществления междисциплинарной интеграции.

« Погружение» – таково название девятого сценария реализации принципа междисциплинарности. Он направлен на формирование восприятия всего процесса обучения посредством перспектив развития лишь его специальной предметной области. Все дисциплины рассматриваются через призму специальных дисциплин. В рамках магистерской программы «Дополнительное образование детей» такими дисциплинами выступают «Теория и практика дополнительного образования детей», «Технологии работы педагога дополнительного образования детей»

Д есятый сценарий «Сеть» обеспечивает процесс интеграции самим студентом посредством выбора экспертов и источников информации для выделения междисциплинарных объектов.

Основные понятия:

Социальное проектирование, проектирование, стратегия, сценарий, корпоративная стратегия, деловая стратегия, функциональная стратегия, междисциплинарная стратегия выбора, проектирование междисциплинарной стратегии выбора.

Вопросы

1.В чем заключается проектная обусловленность современной образовательной парадигмы?

2.В чем отличие в философском понимании стратегемы от стратегии?

3.Как соотносятся понятия «стратегия» и «тактика»?

4.В чем особенности педагогической стратегии?

5..Как соотносятся понятия «стратегия» и «сценарий»?

6.Какова логика действий при проектировании стратегии?

7.Чем отличаются уровни стратегии различных подразделений университета?

междисциплинарной стратегии выбора гуманитарных технологий в подготовке магистров?

Задания для самостоятельной работы.

1. Обоснуйте выбор 2-3 целесообразных сценариев реализации междисциплинарной стратегии выбора гуманитарных технологий в подготовке магистров и обсудите это со студенческой группой.

2. Составьте денотатный граф по теме «Проектирование междисциплинарной стратегии выбора гуманитарных технологий в обучении магистрантов в современном университете»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие образования до 2020 года предполагает гармонизацию европейских систем образования, введение двухуровневой системы образования в российских вузах и появление новой институциональной формы высшего образования – магистерского образования.

Альтернативой в преодолении чрезмерной узконаправленной специализации, изучение предмета с разных позиций и посредством разных методов является реализация принципа междисциплинарности в построении архитектуры образовательного процесса в магистратуре.

Гуманитарные технологии возникают из синтеза философского знания, теории коммуникации, герменевтики и семиотики, психологии, знания частных социальных наук и методического набора антропотехник, социотехник и культуротехник, ориентированных на решение проблем человека и человеческих ресурсов в условиях меняющейся жизненной среды.

Логической рамкой для построения междисциплинарной стратегии выбора гуманитарных технологий служит реальное действие человека, основанное на предпочтении одного набора благ другому набору благ. Выбор есть не что иное, как предпочтение одного из множества вариантов. Принятие решений предполагает либо выбор из альтернатив, либо отказ от выбора.

Авторы предполагают, что данные научно-методические материалы могут быть дополнены, изменены в связи с развитием магистерского образования и возникновением новых архитектур образовательного процесса.

Глоссарий

Академическая консультация по составлению учебного плана (academic advisement) – консультирование студентов по составлению их индивидуального учебного плана изучения определенного набора предметов, знание которых необходимо для получения какой-либо квалификации (в образовательных учреждениях, где нет жесткого порядка изучения дисциплин).

Академическая мобильность (academic mobility) – перемещение кого- либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (национальное или в другой стране) для обучения, преподавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в родное учебное учреждение. Данное понятие не связано с иммиграцией или длительным периодом учебы (работы) в другой стране.

Академический консультант — координатор, осуществ­ляющий взаимодействие деканата, кафедр, студентов в условиях внедрения индивидуально-ориентированного учебного процесса с использованием системы зачетных единиц; назначается из чис­ла преподавателей.

Базовые (обязательные) дисциплины (mandatory courses) – учебные дисциплины, которые учащийся должен изучить в обязательном порядке в рамках выбранной им программы подготовки.

Базовый учебный план — учебный план, по которому реа­лизуется основная образовательная программа; составляется на весь период обучения и служит для определения содержания и Полной трудоемкости учебной работы в соответствии с ГОС; утверждается на ученом совете университета.

Балльно-рейтинговая система — система оценивания всех видов деятельности студента по 100-балльной (текущая аттестация) и 10-балльной (промежуточная и итоговая аттестации) шкалам.

Болонская декларация (Bolognia Declaration) – совместное заявление европейских министров образования «Зона европейского высшего образования», сделанное в г. Болонья (Италия) 19 июля 1999 г.

Болонский процесс — мероприятия, проводимые по реали­зации основных рекомендаций начального программного доку­мента (Болонская декларация).

Бренд – комплекс информации, служащей средством идентификации компании, продукта, услуги, человека, т.п.

Бренд-имидж – визуальный образ марки, формируемый средствами рекламы. Визуальным образом марки могут быть произведения живописи, графики; вымышленные или реальные персонажи.

Бренд-нейм – словесная часть марки, или словесный товарный знак, которым он становится после правовой регистрации.

Брендовые технологии – «портфель брендов», кобрендинг, ребрендинг, т.п. – это процедуры по совершенствования, «освежению» и продвижению бренда компании, продукта, услуги, человека, т.п.

Веб-квест – специальным образом организованный вид самостоятельной исследовательской деятельности, для выполнения которой студенты осуществляют поиск информации в сети Интернет по указанным ссылкам.

Веб-страница – это логическая единица интернета, однозначно определяемая адресом URL (Uniform Resource Locator). Сеть Интернет состоит из сайтов, а сайты - из страниц. Веб-страницы пишутся на языке HTML (HyperText Markup Language).

Внеаудиторная работа — одна из форм организации теоре­тического и практического обучения, которая предполагает орга­низованную преподавателем активную самообразовательную работу студента по освоению основной образовательной про­граммы во внеаудиторное время.

Выбор – моральное право и психологическая готовность осознанно про­явить свободу воли в конкретных актах поведения и деятельности, в определе­нии целей и средств их достижения, а также возможных путей решения про­блеем. Выбор как предпочтение одного из множества ва­риантов.

Выбор дисциплин для изучения (concentration) – процесс определения дисциплин для изучения в рамках той или иной программы подготовки.

Выпускная квалификационная работа (diploma paper) – представляемая в Государственную аттестационную комиссию конечная выпускная работа проектного, научно-исследовательского или эксперименталь-ного характера, выполненная студентом под руководством опытного преподавателя или специалиста и демонстрирующая достигнутые студентом успехи в учебе.

Гуманитарная технология – это технологии или инструменты влияния, мягкого взаимного воздействия институтов, корпораций и отдельных лиц друг на друга; совокупность технологий, направленных на создание, образование, обработку либо изменение правил и рамок сообщения и взаимоотношения людей согласно вызовам внешней (как общественной, так и природной) среды.

Гуманитарная экспертиза – особый род, форма деятельности принципиально незавершенной, форма диалога, взаимодействия, коммуникации в ходе которой участники (эксперты) приходят к более глубокому пониманию ценностей, мотивов действий и т. п. — и собственных, и своих оппонентов.

Гуманитарный потенциал кейс-метода – возможность научиться видеть проблемы, понимать и использовать концепции, анализировать профессиональные ситуации, оценивать альтернативы возможных решений, выбирать оптимальный вариант решения.

Делиберативный процесс - (от англ. Deliberate — обдумывать, взвешивать, совещаться, обсуждать) процесс множественных консультаций, широкого обсуждения по общественно значимым проблемам путем привлечения как можно большего количества граждан.

Деловая стратегия разрабатывается на уровне подразделения университета для обеспечения долгосрочных конкурентных преимуществ подразделения (кафедры). Эта стратегия воплощается в учебных планах, учебных программах, фиксирующих наборы профессиональных компетентностей, и показывает, как кафедра будет конкурировать на конкретном рынке образовательных услуг, как будет их рекламировать, как будет добиваться победы в конкурентной борьбе и т.д. Поэтому такую стратегию называют еще стратегией конкуренции.

Дисциплина по выбору (elective course, optional course) – учебная дисциплина, рассматривающая конкретные достаточно узкие проблемы науки, технологии и культуры, знание которых не является обязательным для всех студентов, обучающихся по данной программе, но которую учащийся может выбрать для изучения в соответствии с его личными учебными интересами.

Дисциплины группы А — дисциплины, изучаемые обяза­тельно и строго последовательно во времени.

Дисциплины группы В — дисциплины, изучаемые обяза­тельно, но не последовательно.

Дисциплины группы С — дисциплины, которые студент изучает по своему выбору.

Долгосрочный веб-квест – целью веб-квеста является расширение и уточнение понятий, углубление уже имеющихся знаний. Работа над долгосрочным веб-квестом может длиться от одной недели до месяца (максимум двух).

Европейская система перезачета кредитов (ECTS) – система перевода (перезачета) кредитов, объема (трудоемкости) изученного материала и сроков обучения в зарубежном образовательном учреждении, разработанная в рамках программы, направленной на развитие академической мобильности в Европе и финансируемой Европейским Союзом.

Зачет (test for credit) – способ оценки знаний или достижений студента в выполнении лабораторных работ, курсовых проектов, работы на семинарах и пр. без выставления оценок.

Зачетная единица трудоемкости (кредит) — единица изме­рения результатов обучения, достигнутых за определенное время на данном уровне. Термин обычно связывается с модульными курсами, основанными на зачетных баллах/кредитах; 1 кредит равен 36 академическим часам полной трудоемкости при макси­мальной нагрузке 54 академических часа в неделю.

Зачетная книжка (student record book) – документ в виде книжки, содержащий оценки, полученные студентом на экзаменах, зачетах и фиксирующий перевод студента с курса на курс.

Зона европейского высшего образования (higher education European Area) – создаваемая странами-подписантами Сорбонской и Болонской деклараций скоординированная система высшего образования Европейского континента.

Идентификационный номер предмета (course number, course prefix) – буквенно-цифровое обозначение предмета. Предмет с одним и тем же названием (например, математика), изучаемый в рамках разных специальностей, имеет разный буквенный код и в зачет учащемуся пойдет только тот предмет, который имеет код, соответствующий программе (специальности), по которой он учится. Цифры указывают на уровень освоения данного предмета Буквы и цифры совместно составляют индекс предмета, приводимый в каталоге образовательного учреждения.

Индивидуальная образовательная программа с одной стороны организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению обучающимся с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования. С другой стороны, образовательная программа определяется как индивидуальная траектория обучающегося, созданная с учетом его индивидуальных особенностей. Определение образовательной программы как индивидуальная траектория является ее ведущей характеристикой и позволяет представить образовательную программу своеобразной моделью путей достижения образовательного стандарта, когда выбор пути реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного обучающего.

Индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута, а также разработанный способ его реализации, прохождения студента по индивидуальному образовательному маршруту.

Индивидуальный образовательный маршрут – это не только набор образовательных программ, необходимых для овладения какой-то специальностью, а именно путь освоения этих различных образовательных программ, самостоятельно прокладываемый студентом в процессе овладения моделями решения профессиональных задач с целью самоопределения и самореализации при осуществлении преподавателем педагогической поддержки.

Индивидуальный учебный план студента (individual curriculum of student) – учебный план, составляемый студентом с участием академического консультанта на основе базового учебного плана избранного им направления подготовки (специальности) с учетом своих интересов и возможностей и предоставленных вузом свобод в формировании таких планов.

Интерактивное обучение – это специальным образом организованный процесс обучения, который осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех его участников. Обучающий и обучаемый являются равноправными субъектами обучения.

Интернет – всемирная компьютерная сеть, объединяющая миллионы компьютеров в единую информационную систему. Интернет – глобальное хранилище информации и универсальное средство ее распространения.

Кейс – конкретная ситуация, описание действительных событий, имевших место в про­цессе профессиональной деятельности в словах, цифрах и обра­зах, в которых надо предложить варианты действий; исследовательский проект, в котором в качестве предмета исследования выбирается единичный случай или несколько избранных примеров социальной сущности и определяется совокупность методов их изучения.

Конкурс (от латинского concursus, буквально – стечение, столкновение, встреча), соревнование, имеющее целью выявить лучших из числа участников.

Конкурсная команда – такая группа людей, которая готова работать в разных профессиональных ситуациях при наличии открытой коммуникации и эффективных схем информационного обмена, способная стимулировать развитие каждого члена группы за счет создания ему условий для исполнения разных ролей, эффективного ролевого обмена при изменении задач или ситуации групповой работы.

Конкурсная технология – гуманитарная технология отбора, когда субъект (конкурсант) должен спроектировать и продемонстрировать собственные способы, методы, алгоритмы решения проблем, организовать кооперацию, создать команду, совместную работу нескольких людей в условиях конкуренции.

Консультационный текст – основной вид текста, производимый в рамках технологии «фабрики мысли» и характеризующийся аналитическим содержанием, в котором излагается не только прогноз, но и составляющее намерение «что делать в данной ситуации».

Координационный студенческий совет — орган студенче­ского самоуправления, который участвует в организации и про­ведении эксперимента; избирается из числа студентов.

Корпоративная (портфельная) стратегия – общее направление развития какого-либо объекта, явления, системы. Корпоративная стратегия включает: распределение ресурсов между научными и образовательными подразделениями на основе портфельного анализа; решения о диверсификации научных направлений и образовательных программ в магистратуре для получения эффекта синергии; изменение архитектуры образовательного процесса в магистратуре; единую стратегическую ориентацию научных направлений и образовательных программ в магистратуре.

Корпоративная культура – система ценностей, установок, норм и правил поведения, сформированных в рамках конкретной организации, принимаемых и поддерживаемых членами организации и отражающих характер ее внутреннего и внешнего взаимодействия.

Корпоративные ценности – целевое и желательное событие или направление развития событий, стимул эффек­тивной работы и любого рода взаимодей­ствия в организации (корпорации).

Коуч – мастер-профессионал, который не только владеет современными профессиональными методами и техниками работы, позволяющими раскрыть потенциал студентов, но и демонстрирует выполнение основных операций определенной профессиональной деятельности. Коуч помогает всесторонне и взвешенно рассмотреть все возможные варианты действий, их возможные последствия и выбрать тот вариант, который в наибольшей степени соответствует достижению поставленной цели и существующим возможностям.

Краткосрочный веб-квест – целью веб-квеста является нахождение необходимой информации и интеграции ее в собственную систему знаний студента. Работа над краткосрочным веб-квестом занимает от одного до трех сеансов работы в сети Интернет.

Кредит (зачетная единица – credit) – 1) зачетная единица для оценки содержания и трудоемкости предмета обучения, интегрально отражающая условное время, необходимое учащемуся на его изучение, в том числе, в аудитории, в библиотеке, при самостоятельной подготовке и т.д. Не является прямым аналогом академической нагрузки, тем более оценкой знаний учащегося. В то же время, засчитывается учащемуся для получения искомой степени или квалификации только в случае получения им по данному предмету зачетной оценки; 2) – единица измерения результатов обучения, достигнутых за определенное время на данном уровне.

Кредитная система образования (credit-based system) – предметно- курсовая система образования, построенная на требовании выполнения определенного объема (определенной трудоемкости) учебной работы, выраженного в кредитах, для получения искомой степени или профессиональной квалификации.

Логотип – это комбинированный словесно-изобразительный товарный знак, оригинальное начертание которого полностью или сокращённо отражает наименование организации, услуги или товара. Логотип графически выражает сущность концепции организации, услуги или товара. Логотип является словесной частью товарного знака. Чтобы словесный товарный знак, то есть выбранное название, стал логотипом, необходимо написать или нарисовать это слово особым образом с использованием шрифтов, цвета, начертаний отдельных букв или всего слова.

Манипуляция – [от лат. manipulatio – пригоршня, горсточка, ручной прием] способ социального воздействия на людей при помощи средств массовой информации, экономических, политических, социальных и иных средств с целью навязывания определенных идей, ценностей, форм поведения и т.д.

Междисциплинарная стратегия выбора – определенная деятельность по принятию решений преподавателями, преподавательскими командами, студентами современного университета, позволяющую результативно решать профессиональные задачи на основе гуманитарных технологий.

Ментор – преподаватель-наставник, который помогает студентам адаптироваться в определенной профессиональной среде и преодолеть разрыв между теорией и практикой. Ментор дает советы студентам, вдохновляет их личным примером.

Метод фокального объекта – это способ генерации идей и тренировки фантазии. Метод представляет собой поиск новых точек зрения на решаемую проблему. В методе используются ассоциативный поиск и эвристические свойства случайности. Поиск новых идей осуществляется путем присоединения к исходному объекту свойств или признаков случайных объектов.

Модератор – («арбитр, посредник») человек, который отвечает за соблюдение установленных норм поведения, за организацию интерактивного общения, а также способствует целенаправленной и структурированной групповой работе; позиция преподавателя, помогающего организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями, выявляющего существующие проблемы, активизирующего совместную деятельность и подводящего студента к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей.

Модуль учебной дисциплины (module of courses) – планируемая для изучения в одном семестре часть учебной дисциплины, изучаемой студентом в течение нескольких семестров.

Модульная система (образования) (modular system) – система обучения, в которой учащийся последовательно изучает (в том числе по собственному, но ограниченному правилами выбору) отдельные модули образовательной программы, ведущей к получению квалификации

Мотиватор – лектор-тренер, который не просто сообщает информацию, но и воодушевляет студентов, мотивируя их на выполнение какой-либо деятельности.

Начисленные кредиты (credit award) – трудоемкость уже изученной учащимся части полной программы обучения, выраженная в кредитах.

Нелинейная организация учебного процесса – такая орга­низация учебного процесса, которая нацелена на мобильное и гибкое планирование учебного процесса; установление опти­мального соотношения аудиторной и внеаудиторной работы; вы­работку у студента способности к самообразованию и саморазви­тию, потребности и навыков самостоятельного творческого овладения знаниями в своей практической деятельности.

Остаточные знания (learning outcomes) – знания, умения и навыки, которые сохранились у учащегося после успешного завершения изучения всей программы обучения.

Оценка (mark) – буквенный или цифровой знак, которым определяется соответствие уровня знаний учащегося стандарту, принятому в данной стране или в конкретном образовательном учреждении.

Период возможного изменения индивидуального учебного плана (droop / add period) – время, в течение которого учащийся может заявить администрации образовательного учреждения о своем желании добавить или исключить из собственного расписания предметы, которые он собирается изучать в данном учебном периоде.

Персонификация – использование фамилии владельца в качестве имени торговой марки.

Планирование – это вид деятельности, связанный с постановкой целей, задач, разработкой практических действий в будущем, с учетом необходимых ресурсов

Приложение к диплому (administrative annex, supplement) – 1) документ об академических успехах выпускника, который выдается как дополнение к диплому; 2) описание успехов, достигнутых обладателем документа об образовании, включающее перечень изученных предметов, информацию об их характере, уровне и возможности приложения их в дальнейшей карьере, а также об учебной программе и о структуре образовательной системы. Обычно это термин используется для обозначения приложения, форма которого разработана в рамках специальной программы, финансированной Европейским Союзом.

Принципиальная коллективность – важный аспект нового менеджерского мышления, проявляющегося в глубокой проработке и обосновании коллективного решения. Осмысленное общение с «другим» открывает возможность принять идеальное в качестве ценности.

Прогнозирование – специальное научное исследование конкретных перспектив развития какого-либо явления, одна из форм конкретизации научного предвидения в социальной сфере, находится во взаимосвязи со сценированием, планированием, программированием, проектированием, управлением, целеполаганием; строится на выявлении всех последствий текущей ситуации.

Проект – (лат. ргоjесtus – выступающий вперед) – прототип, прообраз предлагаемого объекта; деятельность, мероприятие, предполагающие осуществление комплекса каких-то действий, обеспечивающих достижение определенных целей.

Проектирование – вид педагогической деятельности, состоящий из предварительного (опережающего) моделирования путей решения имеющейся проблемы, определение вариантов реализации и коррекции в реальной практике; процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния; комплект указанной документации и материалов (определённого свойства), результат проектирования.

Проектирование междисциплинарной стратегии выбора – продумывание педагогических задач на определенный период времени в соответствии с общими целями подготовки студентов, отбором содержания и организации образовательного процесса в соответствии с этими задачами, знанием преподавателя (команд преподавателей, каким образом эти задачи можно конкретизировать на различных этапах педагогической деятельности и на решение каких перспектив нужно направить свои усилия.

Промежуточная аттестация – аттестация студента по итогам выполнения различных видов учебной деятельности.

Рабочий учебный план – учебный план, который составля­ется на основе базового учебного плана для расчета трудоемко­сти учебной работы преподавателей и студентов в данном учеб­ном году; утверждается ученым советом факультета.

Ранги успехов учащихся, принятые в Европейской системе перезачета кредитов (ESTS grades) – вспомогательные уровни успехов учащихся, принятые в рамках программы ECTS для пересчета уровня успеха учащегося, признанного в одном образовательном учреждении в шкалу уровней, принятую в другом институте.

Расписание или индивидуальный график занятий (timetable) – план и личное расписание занятий, составленные студентом с помощью академического консультанта в процессе подготовки к очередному периоду обучения. В отличие от России во многих зарубежных учебных заведений нет жесткого расписания занятий.

Распределение кредитов (credit allocation) – форма описания требований, предъявляемых к составлению учебного плана обучения, выражающаяся в том, что из общего количества кредитов (см. Кредит), которые необходимо набрать для получения искомой квалификации, одна определенная часть должна быть получена за изучение дисциплин общеобразовательной группы, другая – за практику и т.д.

Регистрация (registration) – процедура записи учащегося на изучение определенных предметов и дисциплин, которые он выбрал или которые ему были рекомендованы. Учащийся может сдавать экзамены и, соответственно, получать кредиты по предмету, если только он был предварительно зарегистрирован и в некоторых случаях оплатил свое обучение.

Рейтинг учащегося (class rank, rating) – место, которое занимает учащийся по уровню учебных успехов в сравнении с другими учащимися в группе, на факультете, на курсах и т.п..

Рейтинговый лист — документ, в котором фиксируются итоги деятельности студента по теоретическому обучению, науч­но-исследовательской работе, научно-исследовательской практи­ке, научно-педагогической практике, итоговой аттестации; фор­мируется в конце каждого триместра.

Ролевые позиции – это поведение, ожидаемое от участников процесса коммуникации в определенно заданных условиях.

Свобода выбора – основные условия, обеспечивающие реализа­цию выбора: сам индивид, имеющий определенные интересы, желания, стремления цели; субъективные возможности для выражения интересов индивида в тех или иных действиях, которые в свою очередь предполагают умение адекватно понимать и выражать собственные интересы и стремления; умение формулировать цели действия и разрабатывать программы их осуществления; способность ориентироваться в ситуациях и принимать эффективные решения; умение управлять своими чувствами, эмоциями, проявлять волевые качества.

Симуляция – это форма организации самостоятельной работы студентов, которая подразумевает подражание поведению в определенной ситуации, в учебных целях, имитирующей профессиональную среду. Симуляция – это обучение действием.

Система накопления кредитов (credit accumulation system) – система учета успехов учащегося в предметно-курсовой системе обучения, когда учащийся имеет возможность самостоятельно относительно свободно формировать свою программу образования и в которой главным условием присуждения квалификации является набор за период обучения определенного количества зачетных единиц (кредитов), определяющих суммарную трудоемкость программы.

Ситуация выбора – это совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния человека, на фоне которых актуализируется необ­ходимость поиска и предпочтения одной из скрытых или явных альтернатив.

Скэффолдинг – стратегия сопровождения студентов в ходе самостоятельной работы, представляющая собой процесс поэтапного инструктирования в ситуациях взаимодействия преподавателя и студента по решению учебных задач.

Слоган – лаконичная, легко запоминающаяся фраза. Служит средством индивидуализации товара и выражением концепции учреждения, организации, корпорации.

Социальная инженерия – совокупность подходов в прикладных социальных науках, ориентированных на изменение поведения и установок людей; на разрешение социальных проблем; на адаптацию социальных институтов к изменяющимся условиям.

Социальное проектирование – это научно-теоретическая и одновре­менно предметная практическая деятельность по созданию проектов развития социальных систем, отдельных социальных объектов. Социальное проектирование строится на основе социального предвидения, прогнозирования и планирования таких социальных качеств и свойств, которые являются значимой социальной потребностью.

Стратегия – это совокупность знаний, направленных на действия человека с целью достижения им каких-либо отдаленных целей. Стратегия как форма знаний включает в себя методы, способы, серию тактических приемов.

Сценарий – это основной порядок, ход действий, инструмент упорядочивания собственного восприятия будущего, в котором разыгрываются сегодняшние решения.

Сценирование – эффективная технология работы с будущим, предполагающая разработку нескольких развернутых картин будущего, каждая из которых реализуется при исполнении определенных условий. В сценарном подходе то, что случится, и предсказывается, и проектируется одновременно. Типы сценариев: рискованный, опережающий, оптимальный, резервный, инерционный и т.д.

Текущая аттестация — аттестация видов деятельности сту­дента в течение семестра/триместра.

Технологическая карта дисциплины — описание про­граммы освоения дисциплины, в которой отражаются формы те­кущей аттестации аудиторной и внеаудиторной работы, модули в освоении предметной области знаний, виды деятельности студен­та по освоению дисциплины и количество баллов по каждому ви­ду деятельности.

Товарный знак – обозначение, способное отличать товары и услуги одних юридических или физических лиц от однородных товаров и услуг других юридических или физических лиц; это уникальная совокупность графических и текстовых элементов товара. В качестве товарных знаков могут быть словесные, изобразительные, объемные или другие обозначения или их комбинации. Это всегда элемент торговой марки, символ, специфичное изображение.

Торговая марка – это образ, вызываемый товарным знаком в сознании потребителя, состоящий из присущего только ему сочетания названия (имени), символа, знака, фирменного стиля и дизайна (графического оформления).

Тьютор – в дистанционном обучении это преподаватель-консультант, советник. В университете это наставник (преподаватель, аспирант, лучший студент-старшекурсник, т.п.), который представляет академические интересы студентов и организует процесс их обучения, проводя консультации по основным вопросам изучаемого курса.

«Угасающая помощь» – уменьшение степени оказания помощи студентам, объема и количества инструкций со стороны преподавателя в процессе самостоятельной работы. Является основным показателем эффективности стратегии скэффолдинга.

Учебная дисциплина (course) – логически завершенный раздел знаний, изучаемых в пределах какой-либо программы обучения в пределах одного или нескольких семестров.

Учебная нагрузка учащегося (course loads) – суммарная трудоемкость предмета, выраженная в кредитах, которую должен выполнить учащийся в течение одного периода обучения. Образовательное учреждение определяет минимум, соответствующий каждому виду обучения, а учащийся должен зарегистрироваться (см. регистрация) на изучение соответствующего количества предметов.

Учебный год (academic year) – традиционный годовой учебный цикл образовательного учреждения, состоящий из периодов проведения занятий, сдачи экзаменов и каникул (в вузах России – из двух семестров).

Учебный план (curriculum, course outline) – документ, описывающий график учебного процесса, структуру и содержание полной программы обучения в образовательном учреждении по выбранному направлению (специальности), трудоемкость обучения в кредитах и/или академических часах, форму контроля знаний по учебным дисциплинам и т.п.

Учебный предмет (course), компонент программы – учебная дисциплина или отдельная часть (модуль) учебной дисциплины, изучаемая в рамках какой-либо программы обучения в течение одного семестра.

Фабрика мысли – гуманитарная технология, представляющая собой особый социальный способ существования интеллекта, способ его адекватного социального применения и достойной оплаты; это прорывные научные группы, имеющие представление о направлении развития современного мира и налаживающие контакт между учеными и политиками с целью решения актуальных проблем.

Фасилитатор – преподаватель, который содействует и «облегчает» процесс обучения студентов, руководствуясь как основной ценностью интересами развития личности студентов, выстраивает процесс взаимодействия и согласования позиций посредством диалога.

Форсайтинг – прогностика, прогнозирование, предвидение будущего; управленческая практика, управление будущим; метод социальной инженерии, направленный на конструирование будущего.

Функциональная стратегия разрабатываются конкретными преподавателями и\или командами преподавателей по необходимости с привлечением студентов на основе корпоративной и деловой стратегии. Целью функциональной стратегии является распределение ресурсов внутри кафедры или команды преподавателей, поиск ресурсов эффективной деятельности подразделения университета в рамках общей стратегии.

Эвалюатор – преподаватель, который оценивает студентов и дает заключение о качестве выполнения работы, ее сильных и слабых сторонах, выражая беспристрастную позицию и независимость от личных чувств. Процедура эвалюации проводится, как правило, группой преподавателей. Например, работа «эвалюаторов» дипломов строится на сравнении их основных параметров, таких как количество учебных часов по различным дисциплинам и полученные оценки, и позволяет в конечном итоге выразить их в категориях другой системы образования.

Экзамен (exam) – вид проверки знаний, умений и навыков учащегося (собеседование, тестирование и т.д.) для любых целей.

Эксперт – это, во-первых, специалист, компетентный и искушенный в экспертируемых вопросах, а во-вторых, исследователь, владеющий экспертной методологией и обладающий соответствующими способностями.

Экспертиза – особый способ изучения действительности, который позволяет увидеть и понять то, что нельзя просто измерить или вычислить, осуществляемый экспертами

Экспертиза проекта – процедура исследования на основе обработки, обобщения и представления разнообразной информации, организуемая для анализа и оценки педагогических проектов.

Экспертное заключение – результат работы экспертов, который складывается из мне­ний специалистов, пришедших к соглашению о предмете экспертизы, содержит обоснование эксперт­ной позиции и аргументированные выводы.

Этическая экспертиза – исследование экспертами (членами этического комитета) материалов исследования с целью определения рисков для участвующих в эксперименте людей или животных.

Литература

1. Академические степени в странах – участницах Болонского процесса: Информационные материалы для студентво/Сост. В.И. Богословский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 19 с.

2. Аксенова Е.А. Возможности конкурса в инициировании процессов организационного развития/URL/ http://www.sd-consult.org/index.php?edu=1&PartId=public&SubPartId=151#151

3. Аксенова Е.А. От человеческого материала к человеческому капиталу. Современные конкурсные технологии в организационном консалтинге/URL/http://www.sd-consult.org/index.php?edu=1&PartId=public&SubPartId=154#154

4. Акулова О.В. , Вершинина Н.А., Даутова О.Б. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Методическое пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации/ Под ред.А.П. Тряпицыной – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 175 с.

5. Андреев, А. "Национальная модель" университетского образования: Возникновение и развитие. Часть 1 /А. Андреев. //Высшее образование в России. -2005. - № 1. - С.156 – 169.

6. Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: Монография. – М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. –190 с.

7. Байденко В.И. Болонский процесс: ПРОБЛЕМЫ, ОПЫТ, РЕШЕНИЯ. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 127 с.

8. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002. – 213 с.

9. Балакирева Э.В. Профессиологические основы развития педагогического образования: методология и концепция: Монография. – СПб., 2005. – 346 .с

10. Барнс Л. Б., Кристенсен Р. К., Хансен Э. Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций: учебник, ситуации и дополнительная литература. – М.: Гардарики, 2000. - 502 с.

11. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика Учеб. пособие для инженер.-пед. специальностей/ Екатеринбург, Деловая кн. 1996 – 339 с.

12. Бекренев А., Михелькевич В. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования // Высшее образование в России. 1996 С. 37-50.

13. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М., 1999. 335 с.

14. Бессонова Е.А. Сравнительный анализ педагогический условий образовательного выбора в школах Европы [Э.р.]: Дис. к. пед. наук -М.: РГБ, 2005

15. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в 21 век. М.: Политиздат, 1991. – 412 с.

16. Богословский В.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Академическая мобильность: Реализация в Болонском процессе. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 55с.

17. Богословский В.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Развитие академической мобильности в многоуровневом университетском образовании: Методические рекомендации для преподавателей. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 19с

18. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе – M.: РЕЦЭП, 2005. – 199 c.

19. Болонский процесс: 2007-2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом / Под науч. ред. д-ра пед.наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 302 с.

20. Большаков Б.Е., Никаноров С.П.,. Тенненбаум Дж Инженерия истории. Геоцивилизационные вызовы и новые технологии/ Инженерия истории/ Труды II Международного симпозиума «Природа – Общество – Человек» – М., 2005 г.

21. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление. М, 1977. С. 54.

22. «Возможно ли использование инструмента технологического форсайтинга в России?»/ URL/http://stra.teg.ru/library/global/Prognoz/foresight/11

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. – 479 с.

24. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения / Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н., Давыдов Н.И. и др.; Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов. - М., 1994. - 189 с.

25. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии / НИИ высш. образования. - М., 1994. - 128 с.

26. Гвоздева Е., Высоцкий Е., Есть ли стимул работать в российской науке? /Е. Гвоздева, Е. Высоцкий.//Высшее образование в России. -2005. - № 1. - С.99 – 109

27. Гладких И.В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия: Менеджмент. - 2005. - Вып. 2. С. 169-194

28. Глобализация и образование. М., 2000. – 289 с.

29. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений: (Зарубеж. опыт)/ Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов. - М., 1994. - 165 с.

30. Грановский В. Гуманитарные технологии (проблемное пространство) /URL:http://xyz.org.ua/discussion/humanitarity.html

31. Гребнев, Л.Образование в России: Документы и размышления //Высшее образование в России. -2005. - № 1. - С. 15 - 29

32. Громыко Ю.В., Кузнецов П.Г., Основные геоцивилизационные вызовы и гуманитарные технологии в условиях неопределённости целей Российского государства // Альманах «Восток», Вып. № 7\8 (31\32), июль-август 2005 г

33. Гуманитарные образовательные технологии в вузе: Методическое пособие/Под ред. С.А. Гончарова. – СПб., 2007. – 159 с.

34. Делёз Ж. Логика смысла. М., 1998

35. Денисов С.Ф. Библейские и философские стратегемы спасения: антропологические этюды: Учебное пособие. — Омск, 2004.

36. Дроботенко Ю.Б., Дука Н.А., Макарова Н.С., Никитина С.В., Синицына Г.П., Чекалева Н.В. Междисциплинарная стратегия выбора гуманитарных технологий в магистратуре современного университета: Научно-методические материалы. СПб: ООО «Книжный Дом», 2009.248 с.

37. Елисеев С.М Проблемы и парадоксы гуманитарных технологий / URL: http://www.gtmarket.ru/laboratory/expertize/2006/727

38. Елисеев С.М. Проблемы и парадоксы гуманитарных технологий// Гуманитарные технологии и политический процесс в России/Под ред. Л.В. Сморгунова. – СПб., 2001.

39. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для педагогического бакалавриата. – СПб., 1995. – 234 с.

40. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре М., 1994.

41. Инновации и система корпоративного образования: Вклад университета /В. Арутюнов, Л. Стрекова, С. Цыганов //Высшее образование в России. –2005. – № 1. С. 29 – 39

42. Интеграционные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах: Научно-методические материалы/ В.И. Богословский, В.В. Лаптев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицина. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2007. – 272с.

43. Классическое образование: Фундаментальность и динамизм. Интервью с В. В. Мироновым //Высшее образование в России. -2005. - № 1. - С.40 – 58

44. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

45. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: Учебно-методическое пособие/ Под ред. В.Г. Зарубина, Л.А. Громовой. – СПб., 2007. – 511 с.

46. Кузнецова Н. А. Расширение гуманитарных технологий на основе компетентностного подхода.  // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 1 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2006/0901-3.htm.

47. Лабунская Н.А. Индивидуальный образовательный маршрут студента: подходы к раскрытию понятия // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. – СПб., 2002. – № 2(3): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). - С.79-90.

48. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: Изд-во Удм.ун-та, 1992. 237 с.

49. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования /Удм. гос. ун-т. - Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1995. - 255 с.

50. Ладыжец Н.С.Развитие идеи западного университета. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1991. 84 с.

51. Макарова Н.С., Никитина С.В. Непрерывная педагогическая практика в логике контекстно-компетентностного подхода. Учебно-методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ 2008. – 198 с.

52. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. – 177 с.

53. Окно в ситуационную методику обучения [Электронный ресурс]. – Киев: Центр инноваций и развития. – Режим доступа: http://www.casemethod.ru

54. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира/ Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н., Давыдов Н.И. и др.; Под ред. Татура Ю.Г.; Исслед. Центр пробл. качества подготовки специалистов. - М., 1994. - 118 с. - (Сер.: Высш. шк.: сравн. исслед., зарубеж. опыт; Вып. I).

55. Островский Е., Щедровицкий П. Гуманитарные технологии, развитие общественных связей и имидж России/ URL:http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/2006/466

56. Проектирование учебно-методического обеспечения модулей инновационной образовательной программы: Методическое пособие/О.В. Акулова, А.Е. Бахмутский, Р.У. Богданова, О.Б.Даутова, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына; Под ред. С.А. Гончарова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 159 с.

57. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты. Владивосток, 1998. С. 3.

58. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования / Учебное пособие. – М.:.ФИРО – 2006. - 184 с.

59. Сапрыкин, Д. Государство и фундаментальное образование: Национальные модели /Д. Сапрыкин. //Высшее образование в России. -2005. - № 1. - С.148 - 156

60. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения.– М., 2001.

61. Скотт П. Глобализация и университет // Alma mater . М., 2000. №4. С.3-8.

62. Создание системы открытого образования в России. Федеральная целевая программа // Дистанционное образование. 2000. № 1. C. 6.

63. Соляников Ю. В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности. Дисс. канд. пед. наук. СПб, 2003

64. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М, 1998. – 276 с.

65. Стрижкова Г.М., Астафьева Н.Е., Филатьева Л.В., Юрова Л.Л. Интегрированный подход при моделировании процесса личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации // Материалы научно-практической конференции "Всероссийский августовский педагогический совет". 2000. http://pedsovet.alledu.ru/

66. Стронгин, Р., Максимов, Г Опыт интеграции образования и науки ///Высшее образование в России. -2005. - № 1. - С.3 – 14

67. Тряпицына А.П. Образовательная программа – маршрут ученика, СПб, 1998.

68. Уваров А. Ю. Подготовка сценария электронных учебных материалов//Вопросы Интернет образования/URL/ http://sputnik.master-telecom.ru/Docs_24/Ped.jurnal/Vio/Vio_13/cd_site/Articles/art_1_13.htm

69. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Проект) по направлению подготовки 050700.68 Психолого-педагогическое образование. Квалификация (степень) Магистр – Москва 2008.

70. Федяев Д.М., Федяева Л.В. Проблема универсального в профессиональном образовании: Монография. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. – 136с.

71. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 608 с.

72. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. С. 17-22.

73. Чекалева Н.В. Гуманитарные технологии в подготовке научных кадров в магистратуре // Совершенствование подготовки и аттестация научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. Сб. трудов. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2009., с.123-131.

74. Чекалева Н.В. Педагогическая практика в профессиональной подготовке будущих учителей. // Ценности человека: Материалы науч.-практ. конференция. – СПб: Изд-во «Лема», 2009, с.119-133.

75. Чекалева Н.В. Системные изменения в педагогическом образовании // Специфика педагогического образования в регионах России. Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конф. Тюмень-СПб, ТОГИРРО, 2009. с.9-10.

76. Чекалева Н.В., Синицына Г.П. Многовариативность образовательного пространства// Аккредитация в образовании №32 июль 2009г. с.82-85.

77. Щедровицкий П.Г. О разработке понятий в проектировании нового поколения гуманитарных технологий/ URL: http://www.shkp.ru/lib/archive/humanitarian/1999/3

78. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. Учебное пособие. Питер, Спб, 2005 – 366 с.

79. Эверетт Л. Шостром Человек-манипулятор (Men, the Manipulator: The Inner Jorney from Manipulation to Actualization), Апрель-Пресс, М. 2008 – 192 с.

80. Юдин, Б. Г. Этика науки // Основы философии науки : учеб. пособие для вузов / под ред. С.А.Лебедева. –– М.: Академический проект, 2005. –– С. 383–459. 

81. Яблонскене Н.Л. Корпоративная культура современного университета // Университетское управление: практика и анализ 2006 № 2 – С. 7–25

82. Яковлева Т.А., Степанова И.Ю. Принципы формирования содержания обучения информатике учителя начальных классов // Материалы международной конференции "Информационные технологии в образовании - 2000". http://ito.bitpro.ru/2000/I/3/3106.html

83. Baalen P.J. and Moratis L.T. Management Education in the Network Economy, KLUWER ACADEMIC PUBLISHERS, Boston, 2001.

84. Barnes L. B., Chistensen C. R., Hansen A. J. Teaching and the case method – Instructor’s Guide. - Harvard Business School Press. - 412 pp.

85. Dodge, B. Some Thoughts About Web-quests. 1997 [on-line] /URL/http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

86. Ellet W. The Case Study Handbook: How to Read, Discuss, and Write Persuasively About Cases. – Harvard Business School Press, 2007. – 273 pp.

87. Fogarty, R. & Stoehr, J. (2008). Integrating curricula with multiple intelligences (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

88. Fogarty, R. (1991). How to integrate the curricula. Palatine, IL.: Skylight Publishing, Inc.

89. Fogarty, R., Bellanca, J. (2003). Blueprints for achievement in the cooperative classroom. (3rd Ed.). Glenview, IL: Pearson/Skylight.

90. Fogarty, Robin. "Ten Ways to Integrate Curriculum", Educational Leadership 49:2, 1991.

91. Fullan Michael. Leading in a Culture of Change, JOSSEY-BASS, San Francisco, 2001.

92. Kerr C . A Critical Age in the University World // Europe Y . of Ed . Abington , 1987. Vol . 22. №2

93. Kindley R. The Power of Simulation-based e-Learning // The e-Learning Developers’ Journal. September 17, 2002. - P. 1-8. - http://www.elearningguild.com/

94. Lorange P. New Vision for Management Education: Leadership Challenges, PERGAMON, 2002.

95. March, T. The 3 Rs of Web-Quests. Multimedia Schools Magazine, 7(6), 2000 /URL/http://www.infotoday.com/MMSchools/may00/march.htm

96. News он-лайн // Журнал о высоких технологиях. – 10.12.2004/URL/http://www.itt.com.ua

97. Rauhvargers A. Joint degrees in Europe, FORUM, winter 2002, vol.4.no.3

98. Robbins K. and Webster F. The Virtual University, OXFORD UNIVERSITY PRESS, 2002

99. Rowley D.J., Lujan H.D. and Dolence M.G. Strategic Change in Colleges and Universities, JOSSEY-BASS, San Francisco, 1997.

100. Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Jounal of Psycology and Psychiatry. 17.

101. Zhao, R. & Orey, M. (1999). The scaffolding process: Concepts, features and empirical studies. Unpublished manuscript. University of Georgia. - http://www.coe.uga.edu/scaffolding.htm

1 Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М., 1999. 335 с.

2 Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. / Рос. АН, Ин-т рус. яз., Рос. фонд культуры. М.: Азъ, 1992. 955 с.

3 Соляников Ю. В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности. Дисс. канд. пед. наук. СПб, 2003

4 Академические степени в странах – участницах Болонского процесса: Информационные материалы для студентво/Сост. В.И. Богословский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 19 с.

5 Гуманитарные образовательные технологии в вузе: Методическое пособие/Под ред. С.А. Гончарова. – СПб., 2007. – 159 с.

6 В.Грановский Гуманитарные технологии (проблемное пространство) / URL:http://xyz.org.ua/discussion/humanitarity.html

7 Е.Островский, П.Щедровицкий Гуманитарные технологии, развитие общественных связей и имидж России/ URL:http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/2006/466

8 Громыко Ю.В., Кузнецов П.Г., Основные геоцивилизационные вызовы и гуманитарные технологии в условиях неопределённости целей Российского государства // Альманах «Восток», Вып. № 7\8 (31\32), июль-август 2005 г

9 Большаков Б.Е., Никаноров С.П.,. Тенненбаум Дж Инженерия истории. Геоцивилизационные вызовы и новые технологии/ Инженерия истории/ Труды II Международного симпозиума «Природа – Общество – Человек» – М., 2005 г.

10 П.Г. Щедровицкий. О разработке понятий в проектировании нового поколения гуманитарных технологий/ URL: http://www.shkp.ru/lib/archive/humanitarian/1999/3

11 П.Г. Щедровицкий. О разработке понятий в проектировании нового поколения гуманитарных технологий/ URL: http://www.shkp.ru/lib/archive/humanitarian/1999/3

12 Елисеев С.М Проблемы и парадоксы гуманитарных технологий / URL: http://www.gtmarket.ru/laboratory/expertize/2006/727

13 Гуманитарные образовательные технологии в вузе: Методическое пособие/Под ред. С.А. Гончарова. – СПб., 2007. – 159 с

14 Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Jounal of Psycology and Psychiatry. 17.

15 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. – 479 с.

16 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 608 с.

17 Zhao, R. & Orey, M. (1999). The scaffolding process: Concepts, features and empirical studies. Unpublished manuscript. University of Georgia. - http://www.coe.uga.edu/scaffolding.htm

18 Юдин, Б. Г. Этика науки // Основы философии науки : учеб. пособие для вузов / под ред. С. А. Лебедева. –– М.: Академический проект, 2005. –– С. 383–459. 

19 Окно в ситуационную методику обучения – Киев: Центр инноваций и развития/ URL:: http://www.casemethod.ru

20 Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

21 Макарова Н.С., Никитина С.В. Непрерывная педагогическая практика в логике контекстно-компетентностного подхода. Учебно-методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ 2008.

22 Инновации и система корпоративного образования: Вклад университета /В. Арутюнов, Л. Стрекова, С. Цыганов.//Высшее образование в России. –2005. – № 1. С. 29–39

23 Яблонскене Н.Л. Корпоративная культура современного университета // Университетское управление: практика и анализ 2006 № 2 – С. 7–25

24 Яблонскене Н.Л. Корпоративная культура современного университета // Университетское управление: практика и анализ 2006 № 2 – С. 7–25

25 Тряпицына А.П. Образовательная программа - маршрут ученика / Под ред. А.П.Тряпицыной. – СПб, 1998.

26 Лабунская Н.А. Индивидуальный образовательный маршрут студента: подходы к раскрытию понятия // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. – СПб., 2002. – № 2(3): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). - С.79-90.

27 Dodge, B. Some Thoughts About Web-quests. 1997 [on-line] /URL/http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

28 March, T. The 3 Rs of Web-Quests. Multimedia Schools Magazine, 7(6), 2000 /URL/http://www.infotoday.com/MMSchools/may00/march.htm

29 Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

30 «Возможно ли использование инструмента технологического форсайтинга в России?»/ URL/http://stra.teg.ru/library/global/Prognoz/foresight/11

31 Делёз Ж. Логика смысла. М., 1998

32 Kindley R. The Power of Simulation-based e-Learning // The e-Learning Developers’ Journal. September 17, 2002. - P. 1-8. - http://www.elearningguild.com/

33 News он-лайн // Журнал о высоких технологиях. – 10.12.2004/URL/http://www.itt.com.ua

34 Аксенова Е.А. Возможности конкурса в инициировании процессов организационного развития/URL/ http://www.sd-consult.org/index.php?edu=1&PartId=public&SubPartId=151#151

35 Аксенова Е.А. От человеческого материала к человеческому капиталу. Современные конкурсные технологии в организационном консалтинге/URL/http://www.sd-consult.org/index.php?edu=1&PartId=public&SubPartId=154#154

36 Бессонова Е.А. Сравнительный анализ педагогический условий образовательного выбора в школах Европы [Э.р.]: Дис. к. пед. наук -М.: РГБ, 2005

37 Бессонова Е.А. Сравнительный анализ педагогический условий образовательного выбора в школах Европы [Э.р.]: Дис. к. пед. наук -М.: РГБ, 2005

38 В. С. Безрукова Педагогика. Проективная педагогика Учеб. пособие для инженер.-пед. специальностей/ Екатеринбург, Деловая кн. 1996 – 339 с.

39 Денисов С.Ф. Библейские и философские стратегемы спасения: антропологические этюды: Учебное пособие. — Омск, 2004.

40 Уваров А. Ю. Подготовка сценария электронных учебных материалов//Вопросы Интернет образования/URL/ http://sputnik.master-telecom.ru/Docs_24/Ped.jurnal/Vio/Vio_13/cd_site/Articles/art_1_13.htm

41 Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для педагогического бакалавриата. – СПб., 1995. – 234 с.

42 Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. Учебное пособие. Питер, Спб, 2005 – 366 с.

43 Эверетт Л. Шостром Человек-манипулятор (Men, the Manipulator: The Inner Jorney from Manipulation to Actualization), Апрель-Пресс, М. 2008 – 192 с.

44 Fogarty, Robin. "Ten Ways to Integrate Curriculum", Educational Leadership 49:2, 1991

160