Формирование содержания сюжетных игр

Содержание игры как деятельности определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на притяжении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр.

На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяется формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала организовывается наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситуации. На этом этапе взрослый помогает ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить (дидактические игры типа «Глагольное лото», «Я шофер. Делай, как я», «Покажи и назови»).

Большое внимание уделялось формированию обобщенных действий. Сначала дошкольники выполняют задания, цель которых обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения (например, «Ситуация кормления»: сначала я поставил на стол посуду и т. д.). Затем они должны обобщать отдельные операции, при этом вводятся соответствующие словесные обозначения для обобщенного действия («Ты будешь врачом. Какие игрушки нужны? Какие действия мы будем совершать? Мы будем делать уколы раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?»).

Одна из характерных особенностей сюжетной игры — игровое употребление предметов. В игре они переименовываются, теряют привычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и применяются. Благодаря замещению одного предмета другим действие обобщается, теряет свою конкретность. Изучение игры старших дошкольников с ЗПР указало на необходимость формирования у этих детей действий замещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. Для этого мы применяется целый ряд заданий, которые возрастают по степени их сложности:

• взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку предлагает совершить действия, характерные для переименованного предмета. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, какие действия ты будешь совершать ложкой». Если ребенок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предметом-заместителем, то взрослый показывает ему;

• переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все более различающимся. От предметов, похожих по системе действий, которые можно с ними совершать, к различным, от переименования неодушевленных предметов в неодушевленные и затем в одушевленные (палочка — градусник, палочка — дочка);

• совершение действий с двумя предметами-заместителями.

Для того чтобы у дошкольников с ЗПР снять свойственную им тенденцию закреплять за каждым предметом только один ему присущий заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, применяется прием изменения дальнейшего хода игры таким образом, чтобы требовалось введение новых предметов. Так как все имеющиеся предметы уже задействованы в игре, то дети вынуждены уже переименованные и выполнявшие другие функции предметы переименовывать заново. Таким образом, один и тот же предмет дважды переименовывается и замещается в самые разные предметы с непохожими наборами действий. Например, в игровой ситуации «Обед» палочка становилась ложкой, затем в игре «Больница» — термометром.

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр — постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для этого необходимо в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания. Для решения этой проблемы необходимо материализовать и спроецировать существенные признаки и отношения действительности в плоскость непосредственно воспринимаемого, создать конкретные предметные модели. Использование таких моделей дает ребенку возможность уже на уровне наглядно-образного знания усвоить обобщенны знания.

Детям зачитываются короткие рассказы, в которых описываются простые житейские истории. Им предлагается подобрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц последовательно увеличивается от двух до пяти. При этом особое внимание обращается на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации. Анализ ситуации каждый раз заканчивался тем, что дети совместно со взрослым устанавливают иерархию отношений между действующими лицами (Кто здесь главный? Кто ему подчиняется?). Вместе с ребятами выявляется, одинаковую ли работу выполняют персонажи, или одна из них была главной.

В коррекционной работе необходимо использовать приемы, направленные на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений в процессе чтения художественной литературы и рассматривании иллюстраций (предлагаемый иллюстративный материал и содержание рассказов должен опираться на житейский опыт детей). При чтении художественной литературы и рассматривании иллюстраций акцент делается на характеристике персонажей, их взаимоотношениях, анализе взаимоотношений между героями произведений, анализе взрослым ролевого поведения.