Заключение

Как во всей этой литературе по перцептивному научению, так и в экспериментальных данных, из­ложенных выше, не содержится доказательства тео­рии, согласно которой точный образ — это образ, обогащенный прошлым опытом, а неточный образ —

это образ, который прошлым опытом не обогащен. Повторение или тренировка необходима для совер­шенствования образа, но нет доказательства того, что он вбирает в себя следы памяти. Представле­ние, что восприятие в процессе научения все в мень­шей степени определяется внешней стимуляцией, не находит подтверждения в изложенных экспери­ментах. Наблюдатель видит и слышит больше, но не потому, что он больше представляет, больше умо­заключает, больше предполагает, а потому, что больше различает. Он становится более чувствитель­ным к переменным стимуляции. По-видимому, спо­собность аккумулировать образы памяти является по отношению к перцептивному научению случайной, а способность дифференцировать стимулы — основной. По-видимому, зависимость восприятия от научения и зависимость восприятия от стимуляции не являют­ся в конечном счете противоречивыми принципами. Следует признать, что изложенный теоретичес­кий подход к перцептивному научению имеет свои слабые и сильные стороны. Он объясняет правиль­ное восприятие, но не дает объяснения неправиль­ному восприятию. Он ничего не говорит о воображе­нии, фантазии, грезах. Это, очевидно, не лучший подход к изучению патологии поведения или лич­ности, если считать, что восприятие человека явля­ется ключом к его мотивам. Но если вместо этого встает практический вопрос, может ли тренировка благоприятно повлиять на восприятие человеком окружающего мира, то открывается очень плодотвор­ное поле для теории и эксперимент

3 Вопрос

А.Л.Ярбус

ДВИЖЕНИЯ ГЛАЗ ПРИ

ВОСПРИЯТИИ СЛОЖНЫХ

ОБЪЕКТОВ *

В настоящей главе мы постараемся выяснить, как рассматривает человек сложные объекты и сужсству-ют ли при этом какие-то закономерности. Напри­мер, некоторым кажется, что, рассматривая какой-либо предмет, мы обязательно обводим глазом его контуры и по аналогии с осязанием как бы ощупы­ваем предмет. Другие думают, что, рассматривая кар­тину, мы более или менее равномерно обегаем всю ее поверхность глазами.

Ниже исследуется вопрос о движениях глаз при восприятии картин и при чтении, при восприятии зрительных иллюзий и сравнении расстояний и, на­конец, для более детального изучения роли движе­ний глаз будет затронут вопрос о восприятии, при котором испытуемые не могут произвольно пользо­ваться движениями глаз и выбирать точки фиксации

Прежде чем приступить к чтению текста, чита­телю необходимо хотя бы бегло ознакомиться с ри­сунком 1, на котором изображены записи движений глаз.

Изучение записей движений глаз, подобных изображенным на рисунке 1, прежде всего говорит о том, что при рассматривании ршмообразтшх объек­тов глаз человека задерживается в основном лишь на некоторых элементах этих объектов. Любое изоб­ражение (если оно не является равномерным фоном или какой-то однообразной мозаикой) содержит различные элементы: на одних глаз задерживается особенно долго, на других мало и, наконец, на не­которых задерживается очень мало или вовсе не об­ращает на них внимания.

Чем же отличаются элементы, особенно привле­кающие внимание наблюдателя, и что характерно для элементов, не привлекающих такого внимания?

Анализ записей движений глаз показывает, что элементы, привлекающие внимание, содержат или могут, по мнению наблюдателя, содержать сведения полезные и нужные в момент восприятия. Элемен­ты, на которых глаз не останавливается, таких све­дений не содержат или, по мнению наблюдателя, содержать не могут. <...>

Результаты второй главы показывают, что в зри­тельном процессе большую роль играют контуры и границы воспринимаемых изображений. Возникает вопрос: в какой мере это значение контура и грани­цы сказывается на движениях глаз и на распределе­нии точек фиксации⁹

Анализ рисунков выявляет, что сами по себе гра­ницы и контуры никакого влияния на характер дви­жений глаз не оказывают. В движениях глаза мы не можем обнаружить аналогий с движением руки сле­пого, скользящей вдоль границ и контуров. Гранина и контур важны для появления зрительного образа.

" Хрестома>ия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.Б.Михалевской. М. Изд-во Моск. ун-та, 1975. С.361 367.

Рис.1. Скульптурный портрет египетской цари­цы Нефертити (XVI век до н. э.)

Запись движений глаз при свободном рассмат­ривании в течение двух минут

однако кдада образ возник и видится непрерывно, у наблюдателя нет необходимости специально интере­соваться границами и контурами. Граница и контур всего лишь элементы, из которых наряду с другими. не менее важными элементами, складывается паше восприятие и узнавание предмета. Совершенно оче­видно, что контур предмета будет привлекать внима­ние наблюдателя, если в самой форме контура зак­лючены важные и нужные сведения. Так, например, рассматривая скульптурный портрет Нефертити (рис I), наблюдатель почти все внимание фиксирует на профиле портрета, на контуре скульптуры. Нетрудно видеть, что именно в этих местах сосредоточены ос­новные черты портрета, которые и позволяют наблю­дателю составить о нем полное представление С дру­гой стороны запись, в которой зафиксированы дви­жения глаз при свободном рассматривании чисто кон­турного изображения, ничем не отличается oi запи­сей обычных контурных изображений. <...>

таких -

позволяют _о

£ рассматрива-

^учая записи, легко

Записи движений глаз показывают, цессе рассматривания ^ «£?53 держивается лишь на ^НСК™Р^Ы* жения. Как уже упоминалось 1кри элементов обнаруживается, что « сведения, позволяющие ***£ ражения. Движения глаз ческого мышления, и поэто в какой-то мере судить о * мышлении, *>«*"» jg

«■» (а следова-

^<-"

"^аблю-

гла-

н J™ ^ чаек, тельно и ««мель) наблюдат**¹-^рассматривании _ч«р-^л датель обычно *>льше "~^r0

зам, губам ^ocv ~'^ал«^{шс чаС}™ лица он рассмат-рив»<-^mOBO**"^u бегло. Если смотреть на записи, то ла%о

видеть, что почти все внимание в портретах привлекают красивые, выразительные глаза девуш­ки. Значительно меньше внимание наблюдателя ос­танавливается на губах и носе. <...>

Глаза и губы человека (или глаза и пасть живот­ного) — наиболее подвижные и выразительные эле­менты липа. Глаза и губы могут сказать наблюдате­лю о настроении человека и о его отношении к на­блюдателю, о том, какие шаги он может предпри­нять в последующий момент и т. д. Поэтому совер­шенно естественно и понятно, что именно глаза и губы больше всего привлекают внимание в лице человека. <...>

В зависимости от задач, которые стоят перед че­ловеком, т. е. в зависимости от характера сведений, которые он должен получить, будет соответственно изменяться и распределение точек фиксации на

объекте, поскольку различные сведения обычно ло­кализованы в различных частях объекта. В зависимо­сти от задач, поставленных перед испытуемым, из­менялись движения глаз. Так, например, при инст­рукции "Оцените материальное положение семьи, изображенной на картине" наблюдатель особенно много внимания уделил рассматриванию одежды женщины, обстановки (кресло, стул, скатерть и т. д.). При инструкции "Определите возраст изображенных лиц" все внимание сосредоточивалось на лицах. В от­вет на инструкцию "Постарайтесь выяснить, чем за­нималась семья до прихода того, кого не ждали" осо­бенное внимание наблюдателя уже привлекают пред­меты, расположенные на столе, руки девушки и жен­щины, ноты. <...>

Записи движений глаз после какой-либо инст­рукции интересны тем, что они позволяют разби­рать смысл движений глаз при свободном рассмат­ривании изображения; они наглядно показывают, что значение элементов, несущих те или иные сведения, определяется задачей, стоящей перед наблюдателем, и это значение может меняться в самых широких пределах. <...>

В заключение еще раз подчеркнем, что распре­деление точек фиксации на объекте, последователь­ность, в какой взор наблюдателя переходит от од­ной точки фиксации к другой, продолжительность фиксации, своеобразная цикличность в рассматри­вании и т. д. определяются содержанием объекта и задачами, которые стоят в момент восприятия пе­ред наблюдателем.

По-видимому, все сказанное в настоящем раз­деле можно считать лишь началом в изучении вос­приятия сложных объектов методом регистрации движений глаз.

42

А. В. Запорожец

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ *

Восприятие, ориентируя практическую деятель­ность субъекта, вместе с тем зависит в своем разви­тии от условий и характера этой деятельности. Вот почему в изучении генезиса, структуры и функции перцептивных процессов важное значение приобре­тает "краксеологический", как выражается Ж.Пиа­же, подход к проблеме. Взаимосвязь восприятия и деятельности долгое время фактически игнорирова­лась в психологии и либо восприятие изучалось вне практической деятельности (различные направления субъективной менталистской психологии), либо де­ятельность рассматривалась независимо от восприя­тия (строгие бихевиористы).

Лишь в последние десятилетия генетические и функциональные связи между ними становятся пред­метом психологического исследования. Основываясь на известных философских положениях диалектичес­кого материализма относительно роли практики в познании окружающей действительности, советские психологи (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леон­тьев, А.Р.Лурия, Б.М.Теплов и др.) в начале 30-х годов приступили к изучению зависимости воспри­ятия от характера деятельности субъекта. В этом на­правлении шло и онтогенетическое исследование восприятия, проводившееся нами совместно с со­трудниками в Институте психологии и в Институте дошкольного воспитания АПН.

Особенности практической деятельности ребен­ка и ее возрастные изменения оказывают, по-види­мому, существенное влияние на онтогенез челове­ческого восприятия. Развитие как деятельности в целом, так и входящих в ее состав перцептивных процессов происходит не спонтанно. Оно определя­ется условиями жизни и обучения, в ходе которого, как справедливо указывал Л.С.Выготский, ребенок усваивает общественный опыт, накопленный пред­шествующими поколениями. В частности, специфи­чески человеческое сенсорное обучение предпола­гает не только адаптацию перцептивных процессов к индивидуальным условиям существования, но и усвоение выработанных обществом систем сенсор­ных эталонов (к числу которых относится, напри­мер, общепринятая шкала музыкальных звуков, ре­шетки фонем различных языков, системы геомет­рических форм и т. д.). Отдельный индивид исполь­зует усвоенные эталоны для обследования воспри­нимаемого объекта и оценки его свойств. Такого рода эталоны становятся оперативными единицами вос­приятия, опосредуют перцептивные действия ребен­ка, подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслительная — словом.

Согласно нашему предположению перцептивные действия не только отражают наличную ситуацию, но в известной мере предвосхищают те ее преобра-

* Хресшмашя по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.Б.Михалевской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. С-197-204.

зования, которые могут произойти в результате прак­тических действий. Благодаря такому сенсорному предвосхищению (существенно отличающемуся, конечно, от предвосхищения интеллектуального) перцептивные действия способны выяснить ближай­шие перспективы поведения и регулировать его в соответствии с условиями и стоящими перед субъек­том задачами.

Хотя мы изучали главным образом процессы зре­ния и осязания у ребенка, однако установленные закономерности имеют, по-видимому, более общее значение и своеобразно проявляются, как показы­вают исследования наших сотрудников, и в других сенсорных модальностях (в области слуха, кинесте тических восприятий и т. д.). Мы изучали зависимость восприятия от характера деятельности:

а) в плане онтогенетического развития ребенка и б) в ходе развития функционального (в процессе формирования тех или иных перцептивных действий под влиянием сенсорного обучения).

Исследования онтогенеза восприятия, проведен* ные нами, а также другими авторами, свидетельству­ют о том, что между восприятием и действием су­ществуют сложные и изменяющиеся в ходе разви­тия ребенка взаимоотношения.

В первые месяцы жизни ребенка, по данным Н.М. Щелованова, развитие сенсорных функций (в частности, функций дистантных рецепторов) опе­режает онтогенез соматических движений и оказы­вает существенное влияние на формирование пос­ледних. М.И.Лисина обнаружила, что ориентировоч­ные реакции младенца на новые раздражители очень рано достигают большой сложности и осуществля­ются целым комплексом различных анализаторов.

Несмотря на то что на данной стадии ориенти­ровочные движения (например, ориентировочные движения глаза) достигают относительно высокого уровня, они согласно нашим данным выполняют лишь ориентировочно-установочную функцию (ус­танавливают рецептор на восприятие определенно­го рода сигналов), но не функцию ориентировочно-исследовательскую (не производят обследования предмета и не моделируют его свойств).

Как показали исследования Л.А.Венгера, Р.Фант-ца и других, с помощью такого рода реакций уже в первые месяцы жизни достигается довольно тонкое "ориентировочное" различение старых и новых объек­тов (отличающихся друг от друга величиной, цве­том, формой и т. д.), но еще не происходит форми­рования константных, предметных перцептивных образов, которые необходимы для управления слож­ными изменчивыми формами поведения.

Позднее, начиная с 3—4 месяца жизни, у ребен­ка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием и манипулированием предметами, с передвижением в пространстве и т. д. Особенностью этих действий является то, что они непосредственно осуществляются органами собствен­ного тела (ртом, руками, ногами) без помощи ка­ких-либо орудий.

Сенсорные функции включаются в обслужива­ние этих практических действий, перестраиваются на их основе и сами приобретают постепенно харак­тер своеобразных ориентировочно-исследовательс­ких, перцептивных действий.

43

Так, исследования Г.Л.Выготской, Х.М.Халевер-сона и других обнаруживают, что начинающееся примерно с третьего месяца жизни формирование хватательных движений оказывает существенное вли­яние на развитие восприятия формы и величины предмета. Подобно этому, обнаруженный Р.Уоком и Э.Гибсон прогресс в восприятии глубины у детей 6-18 мес. связан, по нашим наблюдениям, с прак­тикой передвижения ребенка в пространстве.

Своеобразный, непосредственный характер прак­тических действий младенца определяет особеннос­ти его ориентировочных, перцептивных действий. По данным Л.А.Венгера, последние предвосхищают главным образом динамические взаимоотношения между собственным телом ребенка и предметной ситуацией. Это имеет место, например, при зритель­ной антиципации младенцем маршрута своего пере­мещения в данных условиях, перспектив захватыва­ния видимого предмета своей рукой.

На данной стадии развития ребенок выделяет в первую очередь те свойства предмета, которые не­посредственно к нему обращены и на которые не­посредственно наталкиваются его действия, в то время как совокупность других, не имеющих прямо­го к нему отношения, воспринимается глобально, нерасчлененно.

Позднее, начиная со второго года жизни, ребе­нок под влиянием взрослых начинает овладевать про­стейшими орудиями, воздействует одним предметом на другой. В связи с этим изменяется его восприятие. На данной генетической ступени становится возмож­ным перцептивное предвосхищение не только дина­мических взаимоотношений между собственным те­лом и предметной ситуацией, но и известных преоб­разований межпредметных отношений (например, предвидение возможности протащить данный пред­мет через определенное отверстие, переместить один предмет при помощи другого и т.д.). Образы восприя­тия теряют ту глобальность и фрагментарность, кото­рые были характерны на предыдущей стадии, и вмес­те с тем приобретают более четкую и более адекват­ную воспринимаемому предмету структурную органи­зацию. Так, например, в области восприятия формы постепенно начинает выделяться общая конфигура­ция контура, которая, во-первых, ограничивает один предмет от другого, а во-вторых, определяет некото­рые возможности их пространственного взаимодей­ствия (сближения, наложения, захватывания одного предмета другим и т. д.).

Переходя от раннего к дошкольному возрасту (3— 7 лет), дети при соответствующем обучении начи­нают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направ­ленной не только на использование уже имеющих­ся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т. д.). Продуктивная деятельность ставит пе­ред ребенком новые перцептивные задачи.

Исследования роли конструктивной деятельно­сти (А.Р.Лурия, Н.Н.Поддьяков, В.П.Сохина и др.), а также рисования (З.М.Богуславская, Н.П.Сакули-на и др.) в развитии зрительного восприятия пока­зывают, что под влиянием этих деятельностей у де­тей складываются сложные виды зрительного ана­лиза и синтеза, способность расчленять видимыйпредмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будя выполнены в практическом плане. Соответственно и перцептивные образы формы приобретают новое содержание. Помимо дальнейшего уточнения конту­ра предмета начинает выделяться его структура, про­странственные особенности и соотношения состав­ляющих его частей, на что ребенок раньше почти не обращал внимания.

Таковы некоторые экспериментальные данные, свидетельствующие о зависимости онтогенеза вос­приятия от характера практической деятельности детей различных возрастов.

Как мы уже указывали, развитие ребенка про­исходит не спонтанно, а под влиянием обучения. Онтогенетическое и функциональное развитие не­прерывно взаимодействуют друг с другом. В связи с этим мы можем рассмотреть проблему "восприятия и действия" еще в одном аспекте, в аспекте форми­рования перцептивных действий при сенсорном обу­чении. Хотя этот процесс приобретает весьма раз­личные конкретные особенности в зависимости от прежнего опыта и возраста ребенка, однако на всех стадиях онтогенеза он подчиняется некоторым об­щим закономерностям и проходит определенные этапы, напоминающие в некоторых отношениях те, которые были установлены П.Я.Гальпериным и дру­гими при изучении формирования умственных дей­ствий и понятий.

На первом этапе формирования новых перцеп­тивных действий (т. е. в тех случаях, когда ребенок сталкивается с совершенно новым, неизвестным ему ранее классом перцептивных задач) процесс начи­нается с того, что проблема решается в практичес­ком плане, с помощью внешних, материальных дей­ствий с предметами. Это, конечно, не означает, что такого рода действия совершаются "вслепую", без всякой предварительной ориентировки в задании. Но поскольку последняя базируется на прошлом опы­те, а задачи ставятся новые, эта ориентировка ока­зывается на первых порах недостаточной, и необхо­димые исправления вносятся непосредственно в про­цессе столкновения с материальной действительно­стью, по ходу выполнения практических действий. Так, приведенные выше экспериментальные данные свидетельствуют о том, что дети различных возрас­тов, сталкиваясь с новыми задачами, как, напри­мер, с задачей протолкнуть предмет через опреде­ленное отверстие (опыты Л.А.Венгера) или сконст­руировать сложное целое из имеющихся элементов (опыты А.Р.Лурия), первоначально достигают тре­буемого результата с помощью практических проб, а лишь затем у них складываются соответствующие ориентировочные перцептивные действия, также носящие на первых порах внешне выраженный, раз­вернутый характер.

Исследования, проведенные нами совместно с лабораторией экспериментальной дидактики Инсти­тута дошкольного воспитания (А.П.Усова, Н.П.Са-кулина, Н.Н.Поддьяков и др.), показали, что при рациональной постановке сенсорного обучения не­обходимо прежде всего правильно организовать эти внешние ориентировочные действия, направленные на обследование определенных свойств восприни­маемого объекта.

Так, в опытах З.М.Богуславской, Л.А.Венгера, Т.В.Еидовицкой, Я.З.Неверович, Т.А.Репиной, А. Г. Рузской и других обнаружилось, что наиболее вы­сокие результаты достигаются в том случае, когда на начальных этапах сенсорного обучения сами действия, которые требуется выполнить, предлагаемые ребенку сенсорные эталоны, а также создаваемые им модели воспринимаемого предмета выступают в своей внеш­ней материальной форме. Такого рода оптимальная для сенсорного обучения ситуация возникает, напри­мер, в том случае, когда предлагаемые ребенку сен­сорные эталоны даются ему в форме предметных об­разцов (в виде полосы цветной бумаги, наборов плос­костных фигур различной формы и т. д.), которые он может сопоставить с воспринимаемым объектом в процессе внешних действий (сближая их друг с дру­гом, накладывая один на другой и т. д.). Таким путем на данной генетической стадии начинает складывать­ся как бы внешний, материальный прототип будуще­го идеального, перцептивного действия.

Ни втором этапе сенсорные процессы, перестро­ившись под влиянием практической деятельности, сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые осуществляются с помощью дви­жений рецепторных аппаратов и предвосхищают последующие практические действия.<...>

Мы остановимся лишь на некоторых особеннос­тях этих действий и их генетических связях с дей­ствиями практическими.

Исследования З.М.Богуславской, А.Г.Рузской и других показывают, например, что на данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировоч­но-исследовательских движений (руки и глаза). Ана­логичные явления наблюдаются при формировании акустических перцептивных действий (Т.В.Ендовиц-кая, Л.Е.Журова, Т.К.Михина, Т.А.Репина), а также при формировании у детей кинестетического воспри­ятия собственных поз и движений (Я.З.Неверович).

На данном этапе обследование ситуации с по­мощью внешних движений взора, ощупывающей руки и т. д. предшествует практическим действиям, определяя их направление и характер. Так, ребенок, имеющий известный опыт прохождения лабиринта (опыты О.В.Овчинниковой, А.Г.Поляковой), мо­жет заранее проследить глазом или ощупывающей рукой надлежащий путь, избегая тупиков и не пе­ресекая имеющиеся в лабиринте перегородки. По­добно этому дети, научившиеся в опытах Л.А.Вен­гера протаскивать различные предметы через отвер­стия разной формы и величины, начинают их соот­носить, переводя только взор с предмета на отвер­стие, и после такой предварительной ориентиров­ки с места дают безошибочное решение практичес­кой задачи.

Таким образом, на данном этапе внешние ори­ентировочно-исследовательские действия предвос­хищают пути и результаты действий практических, сообразуясь с теми правилами и ограничениями, которым последние подчиняются.

На третьем этапе перцептивные действия свер­тываются, время их протекания сокращается, их эффекторные звенья оттормаживаются, и восприя­тие начинает производить впечатление пассивного, бездейственного процесса.

Наши исследования формирования зрительных, осязательных и слуховых перцептивных действий показывают, что на поздних ступенях сенсорного обучения дети приобретают способность быстро, без каких-либо внешних ориентировочно-исследователь­ских движений узнавать определенного рода свой­ства объекта, отличать их друг от друга, обнаружи­вать связи и отношения между ними и т. д.

Имеющиеся экспериментальные данные позво­ляют предположить, что на данном этапе внешнее ориентировочно-исследовательское действие превра­щается в действие идеальное, в движение внимания по полю восприятия. <...>