Глава 5

Принципы обучения

иностранным языкам

в начальной и основной школе

Наряду с тем, что методика обучения ИЯ как самостоя­тельная наука имеет собственный объект, предмет и методы исследования, а также категориальный аппарат, она также исследует и описывает закономерности процесса обучения ИЯ. В свою очередь учитель ИЯ эти закономерности учитывает, соблюдает, можно сказать, осуществляет в своем профессио­нальном поведении, если, конечно, он действительно хочет ус­пешно реализовать поставленные цели обучения. Более того, вдумчивый и наблюдательный учитель может и сам откры­вать и успешно реализовывать закономерности процесса обу­чения ИЯ в начальной и основной школе.

Но поскольку методика обучения ИЯ является наукой ком­плексной, опирается на базовые и смежные науки, то принято различать закономерности базовых и смежных наук, а также специфические закономерности самой методики.

В гл. 1 уже подчеркивалось, что среди базовых и смежных наук только у дидактики имеется общий объект с методикой — процесс обучения, поэтому закономерности дидактики соотно­сятся со своеобразными закономерностями в методике как об­щее и частное, как общее и особенное [114, с. 11].

110

Общая и частная методика обучения ИЯ

Методика обучения ИЯ, изуча­ющая закономерности обучения, независимо от того, о каком язы­ке идет речь, называется общей методикой. Другими словами, общая методика изучает и фор­мулирует закономерности, которые являются общими для про­цесса обучения, например, английскому, немецкому, француз­скому, испанскому языкам. Методика, которая изучает про­цесс обучения одному из иностранных языков (причем с уче­том индивидуальных особенностей конкретного языка), кото­рая проявляется, согласно Гумбольдту, везде — «от алфавита до представления о мире» [цит. по: 99, с. 97], называется час­тной методикой. Например, во втором разделе данного посо­бия приводятся общеметодические основы обучения ИЯ в на­чальной и основной школе, с позиции общей методики обосно­вываются цели и содержание, формы, методы и средства обу­чения, а также организация процесса обучения иностранным языкам в начальной и основной школе. В третьем разделе с позиции частной методики приводится описание процесса обу­чения 7-8-летних детей технике динамичного чтения на анг­лийском языке, коммуникативной грамматике немецкого язы­ка в начальных классах школы и т. п. Принимая во внимание общие и частные проблемы обучения ИЯ, в нашей стране из­даются учебные пособия как по общей методике обучения ИЯ [39; 83; 88], так и по методике обучения английскому [102], немецкому [22; 132] и другим языкам.

Кроме того, различают методики обучения ИЯ для средней школы и вузов, в которых более полно учитываются как воз­растные особенности обучаемых, так и специфика условий обучения. Возрастные особенности учитываются и в антропо­логической модели обучения ИЯ в начальной школе и педаго­гических колледжах [118].

Между теоретической и прикладной, общей и частной, школьной и вузовской методиками обучения ИЯ существуют различные связи и пересечения, которые приобретают конк­ретное значение в контексте целостной методической систе­мы, обучения ИЯ, проектирование и функционирование кото­рой в свою очередь опирается на рассмотренные выше теорети­ческие положения базисных и смежных наук — философии,

111

психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики, лин-гводидактики, психологии обучения ИЯ. Опора в процессе обу­чения ИЯ на закономерности перечисленных наук подразуме­вает по меньшей мере знание этих закономерностей и, есте­ственно, учет их реального проявления в конкретном процес­се обучения.

Законы и закономерности

С ледует, однако, сделать не­большое пояснение по поводу са­мих законов и закономерностей. Закон — это «связь и взаимосвязь каких-нибудь явлений объективной действительности» [90, с. 179]. Закон — это «необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выража­ет связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойства­ми внутри вещи» [118, с. 188]. Например, с учетом открытого в свое время закона всемирного тяготения, выражающего необходимую связь между существующими в космическом пространстве планетами и прочими небесными телами солнеч­ной системы, ученые успешно рассчитывают траекторию дви­жения космических аппаратов, направляемых на Венеру, Марс и другие планеты. Д.И. Менделеев установил однозначные, устойчивые причинно-следственные связи между строго фик­сированными параметрами атомов химических элементов (атомным весом, величиной заряда атомного ядра и целым рядом других) и различными свойствами тех же химичес­ких элементов, в результате чего сформулировал Периоди­ческий закон, разработал Периодическую систему химичес­ких элементов.

Вместе с тем иные законы действуют в функционирующем человеческом обществе — законы, которые выражают связи и отношения между людьми, группами лиц, между обществом и государством и т. п. Правда, законы, выражающие самые раз­нообразные связи и отношения в функционирующем обще­стве, не являются столь однозначными. Но и они выражают достаточно устойчивый характер действий и поступков от­дельных лиц или групп населения, что нередко подтвержда­ют результаты социологических опросов, например, по пово­ду выбора избирателей в пользу того или иного кандидата

112

(даже с точностью до 1-2%!) или явного манипулирования человеческим поведением с помощью телевизионной рекламы и т. п. Подобные законы функционирования носят статисти­ческий характер и фактически являются закономерностями, которые допускают множество индивидуальных отклонений и случайностей в человеческом поведении, через которые тем не менее прокладывает себе дорогу та или иная тенденция в реализации человеческих действий и поступков.

В биологических и социальных науках исследуются также закономерности развития того или иного биологического вида, человека, той или иной общности или общества в целом. В таком случае всестороннему рассмотрению подвергаются внут­ренние существенные связи объектов, обусловливающие их важнейшие качества и тенденции их развития.

К типу функционирующих социальных систем, в которые так или иначе интегрирован человек, относится и функцио­нирующая система обучения ИЯ в начальной и основной школе, в которую интегрированы и учитель ИЯ, и ученик(и), и которая обеспечивает (или должна обеспечивать) развитие учащихся. Связи и отношения между компонентами систе­мы обучения ИЯ, включая связи и отношения между учите­лем ИЯ и учащимися, носят достаточно определенный, впол­не предсказуемый и даже закономерный характер. Подобные связи и отношения, реализуемые в виде постоянно или по меньшей мере регулярно действующих факторов, правилосо-образных действий и поступков, например субъектов дидак­тических взаимодействий и взаимоотношений, определяют­ся как принципы обучения.

Следует отметить, что представители педагогической науки охотно оперируют именно принципами, поскольку в современ­ной педагогике, констатирует Б.С. Гершунский, «пока не уда­ется подобрать примеры работоспособных законов, действи­тельно вскрывающих сущность педагогической деятельности в ее различных аспектах и в различных ситуациях» [40, с. 314]. Тем не менее в арсенале педагогики, добавляет он, «есть аргументированные гипотезы, вполне правомерные и апроби­рованные на практике принципы, правила и постулаты...» [40, с. 314-315]. Остановимся более подробно на принципах обучения ИЯ в начальной и основной школе.

113

Принципы как основные положения

В философии принцип тракту­ется как первоначало, наиболее общее положение, руководящая

———— идея, основное правило поведе­ ния. В педагогике и дидактике под принципами подразумева­ ются такие нормы практического поведения, соблюдение ко­ торых позволяет педагогу достигать запланированных целей обучения и воспитания. Дидактическо-педагогические прин­ ципы отражают как уже открытые педагогической наукой и сформулированные ею закономерности учебно-воспитательно­ го процесса, так и обобщенный, многократно проверенный в течение длительного времени практический опыт работы учи­ телей, т. е. отражают то, что уже есть.

В дидактико-педагогических принципах, отмечает Ю.К. Бабанский, находят отражение такие важнейшие педагогичес­кие закономерности и законы, как закон социальной обуслов­ленности процесса обучения, закон единства обучения и раз­вития личности и др. [11, с. 31J.

Некоторые принципы, конкретизирующие закон социаль­ной обусловленности процесса обучения, как раз и оказывают свое детерминирующее влияние, например, на процесс обуче­ния ИЯ со стороны общества и государства как более широких систем (по сравнению с методической системой обучения ИЯ), несут в себе педагогически сформулированный социальный заказ и тем самым непосредственно воздействуют на целевой компонент процесса обучения ИЯ и через него — на все ос­тальные компоненты структуры процесса обучения. В каче­стве примера таких принципов можно упомянуть принцип коммуникативной направленности обучения ИЯ в общеобра­зовательных учреждениях различного типа или принцип про­фессионально-педагогической направленности обучения ИЯ в педколледже или языковом педвузе.

При этом дидактические принципы, адекватно отражая за­кономерности процесса обучения, формулируются и как об­щие указания, т. е. приобретают директивные функции, предпи­сывают то, что должно быть. Выполняя свою регулятивную функцию, принципы определяют как процесс обучения в це­лом, так и оказывают доминирующее влияние на тот или иной компонент структуры процесса обучения: цели, содержание,

114

формы, методы, дидактические условия, результаты. Прин­ципы могут определять непосредственно один компонент, на­пример, целевой, и через него опосредованно влиять на другие компоненты структуры процесса обучения. С другой стороны, функционирование, например, форм и методов обучения регу­лируется принципами, действующими как непосредственно, так и опосредованно — через целевой и содержательный ком­поненты. В связи с этим успешно примененная Ю.К. Бабанс-ким «процедура выделения принципов по их доминирующей роли в том или ином компоненте процесса обучения является в определенной мере условной, так как каждый из принципов обслуживает все компоненты процесса обучения в той или иной мере, в том или ином аспекте» [11, с. 32].

Педагогические принципы

В педагогике принципы отра­жают требования к организации целостного педагогического про­цесса, в контексте которого выде­лены две группы принципов: во-первых, принципы организа­ции педагогического процесса:

1. гуманистической направленности;

2. связи с жизнью и производственной практикой;

3. соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу;

4. научности;

5. ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения;

6. обучения и воспитания детей в коллективе;

7. преемственности, последовательности и систематичности;

8. наглядности;

9) эстетизации всей детской жизни, прежде всего обуче­ ния и воспитания;

во-вторых, принципы руководства деятельностью воспитан­ников:

1. сочетания педагогического управления с развитием ини­ циативы и самостоятельности воспитанников;

2. сознательности и активности учащихся в целостном пе­ дагогическом процессе;

3. уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

115

4. опоры на положительное в человеке, на сильные сторо­ ны его личности;

5. согласованности требований школы, семьи и обществен­ ности;

6. сочетания прямых и параллельных педагогических дей­ ствий;

4. доступности и посильности;

4. учета возрастных и индивидуальных особенностей вос­ питанников;

5. прочности и действенности результатов образования, вос­ питания и развития [93, с. 174-184].

В других учебниках по педагогике, как правило, перечис­ляются несколько иные педагогические принципы.

1Ю.К. Бабанский выделил следу­ ющие принципы: 1) направленности обучения на решение во взаимосвязи задач

^wi-wc аи взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых;

2. научности обучения;

3. связи обучения с жизнью;

4. систематичности и последовательности в обучении;

5. доступности;

6. сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя;

7. наглядности обучения;

8. сочетания различных методов и средств обучения в за­ висимости от задач и содержания;

9. сочетания различных форм организации обучения в за­ висимости от задач, содержания и методов обучения;

10. создания необходимых условий для обучения;

11. прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития [11, с. 30-39].

Примерно в это же время Ч. Куписевич приводит свой пе­ речень дидактических принципов: ''

116

1. наглядности;

2. доступности в обучении;

3. сознательного и активного участия учащихся в процес­ се обучения;

4. систематичности;

5. прочности знаний учащихся;

6. оперативности знаний учащихся;

7. связи теории с практикой [68, с. 152-167].

В недавно опубликованном учебнике для вузов «Современ­ная дидактика» А.В. Хуторской пишет: «В классической ди­дактике общепризнанными считаются следующие принципы: наглядности; доступности; сознательности и активности; систематичности и последовательности; прочности; науч­ности; связи теории с практикой» [124, с. 88]. Правда, он добавляет: «Существуют также принципы образовательного процесса: личностного целеполагания ученика; выбора инди­видуальной образовательной траектории; метапредметных основ образовательного процесса; продуктивности обучения; первичности образовательной продукции учащегося; ситуа-тивности обучения; образовательной рефлексии» [124, с. 88]. При этом как классические, так и все новые и новые дидакти-ко-педагогические принципы или принципы те же самые, но сформулированные несколько иначе, непременно (если они дей­ствительно принципы!) реализуются в процессе обучения ИЯ, конечно, с учетом особенностей этого учебного предмета.

Чтобы перейти к рассмотрению методических принципов обучения ИЯ, следует остановиться на его специфике как учеб­ного предмета.

Специфика ИЯ как учебного предмета

Наиболее полно особенности ИЯ как учебного предмета рас­крыла И.А. Зимняя, которая счи­тает, что специфика ИЯ «относит­ся прежде всего к его связи с родным языком и затем уже к сопоставлению с другими учебными предметами» [54, с. 37]. 1. Как правило, взрослый или ребенок приступает к изу­чению ИЯ в тот момент, когда у него, во-первых, в оп­ределенной степени уже сформирована когнитивная функция, в процессе реализации которой мысли «отли­ваются» средствами родного языка (Л.В. Щерба) или они образуют нерасторжимое единство в предметно-схем­ном коде, во-вторых, достаточно успешно (причем сред­ствами того же родного языка) реализуется и коммуни­кативная функция. Поэтому для овладения теми же функциями на ИЯ требуется особое мотивационное

117

118

обеспечение, актуализация и подкрепление личностно-значимых мотивов овладения ИЯ как средством меж­культурного общения.

2. Мы уже приводили высказывание Л.С. Выготского о том, что усвоение ИЯ идет путем, прямо противоположным тому, которым идет усвоение родного языка. Следует особо подчеркнуть, что как раз в период раннего обуче­ ния ИЯ пересечение путей «снизу-вверх» и «сверху- вниз» оказывается наиболее благоприятным и для ов­ ладения ИЯ, и для совершенствования родного языка.

3. И.А. Зимняя отмечает также незначительную плот­ ность общения на ИЯ, т. е. явно недостаточное количе­ ство контактов и небольшой объем иноязычных выска­ зываний по сравнению с плотностью общения на род­ ном языке. В этой связи эффективность и популярность интенсивных методов обучения ИЯ как раз и объясня­ ется, кроме всего прочего, чрезвычайно высокой плот­ ностью межличностного общения на ИЯ.

4. Как известно, овладение родным языком осуществля­ ется в естественной социальной и предметной среде, а такие учебные предметы, как математика, история и другие несут в себе новое для учащихся предметное, содержание. Что касается ИЯ как учебного предмета, то даже в условиях плотного общения овладение ИЯ осуществляется учеником преимущественно в комму­ никативном плане, сам ученик функционирует прежде всего как субъект межличностного общения, а жизнен­ но важный для ученика предметный план ИЯ факти­ чески отсутствует, поскольку «изучение языковых средств (лексики, грамматики, фонетики) ради самих этих средств не отвечает актуальным познавательным и коммуникативным потребностям школьников» [54, с. 33]. В связи с этим И.А. Зимняя отмечает даже «бес­ предметность» ИЯ как учебного предмета. Но и имею­ щееся предметное содержание ИЯ как учебного пред­ мета обычно предъявляется ученику в форме абстракт­ ных значений, а не жизненных смыслов. Тем не менее в арсенале современной методики обучения ИЯ появля­ ется немало способов наполнения ИЯ как учебного

предмета жизненно важным и личностно-значимым предметным содержанием и смыслами (использование проектных методов, насыщение курса обучения ИЯ об­разцами отечественной и зарубежной культуры, совер­шенствование текстовой деятельности учащихся и т. п.). 5. «Специфика ИЯ как учебного предмета заключается так­же и в его беспредельности» [54, с. 34]. В глазах уча­щихся он беспределен, поскольку даже самый добросо­вестный ученик не в состоянии выучить все слова, всю грамматику. Исходя из этого, при построении антропо­логической модели обучения ИЯ в начальной и основной школе предпринята попытка обозначить пределы ком­муникативного ядра ИЯ и на его основе обеспечить, на­пример, усвоение грамматики в определенных пределах. 6. И.А. Зимняя пишет также о неоднородности ИЯ как учебного предмета, имеющего непосредственное отно­шение к таким действительно разноплановым явлени­ям, как система иностранного языка, иноязычная ре­чевая деятельность, иноязычное общение, языковые способности ученика. На наш взгляд, сведение воеди­но упомянутых явлений вполне возможно, если разно­родный учебный материал по ИЯ предъявляется для усвоения на интегративной основе.

Методические принципы овладения ИЯ

7. Существует мнение, будто ИЯ как учебный предмет явля­ ется настолько трудным, что, по словам финского писате­ ля-юмориста М. Ларни, «Легче вычистить зубы через нос, чем выучить один иностранный язык». Между тем овладе­ ние ИЯ может быть и эффективным, и приятным, если за дело берется учитель-профессионал, который руководству­ ется современными принципами обучения ИЯ и владеет эффективными формами и методами его преподавания. Исходя из специфики ИЯ как учебного предмета, формули­ руются свои собственные, методи- ' i ческие принципы обучения. На­ пример, в методике обучения ИЯ

в средней школе из общедидакти-

ческих, общеметодических и специфических принципов при­водятся те из них, которые, по мнению авторов, являются ос­новополагающими для обучения ИЯ, а именно:

119

1. воспитывающего обучения;

2. коммуникативной направленности;

3. дифференцированного и интегрированного обучения;

4. учета родного языка;

5. сознательности;

6. активности;

7. доступности и посильности;

8. прочности;

9. индивидуализации [101, с. 40-53].

В методике обучения английскому языку на начальном эта­пе общеобразовательной школы и во 2-3 классах школ с углуб­ленным изучением английского языка Г.В. Рогова и И.Н. Вере­щагина разделяют принципы обучения английскому языку на общедидактические (общеметодические):

1. воспитывающего обучения;

2. сознательности;

3. активности;

4. наглядности;

5. доступности и посильности;

6. прочности;

7. индивидуального подхода и специфические методические:

1. коммуникативной направленности;

2. дифференцированного и интегрированного обучения;

3. учета родного языка [102, с. 49-79].

Авторы программы по иностранным языкам для 1-4 клас­сов начальной школы общеобразовательных учреждений Н.Д. Гальскова (руководитель), Е.Я. Григорьева, А.Ю. Горчев, Л.Г. Денисова, З.Н. Никитенко, Э.И. Соловцова, Л.Б. Чепцова, Л.Н. Яковлева сформулировали девять положений или правил, ко­торыми следует руководствоваться при организации процесса обучения ИЯ в начальных классах. Приводим эти правила целиком или с некоторыми сокращениями.

Первое правило. В центре обучения — ребенок, который является главным субъектом учебного процесса. Организуя об­щение и взаимодействие детей, создавайте благоприятную ат­мосферу в классе и чувство комфортности у каждого ученика.

120

Второе правило. Создавайте мотивы каждого речевого и неречевого действия детей как при обучении средствам обще­ния, так и при деятельности общения.

Третье правило. Используйте такие приемы обучения, ко­торые активизируют взаимодействие учащихся для достиже­ния практического результата с помощью изучаемого языка.

Четвертое правило. Обучая языку, стройте учебный про­цесс таким образом, чтобы он открывал ребенку «окно в дру­гой мир» (И.Л. Бим) и расширял тем самым его понимание собственного бытия.

Пятое правило. Организуйте деятельность детей по овладе­нию иностранным языком и, в частности, языковым материа­лом так, чтобы они всегда видели смысл в том, что они делают.

Шестое правило. Не обучайте тому, что дети уже знают и умеют на родном языке. Уделяйте больше внимания и времени новому. Показывайте детям, как можно использовать имеющиеся у них знания и умения при изучении иностранного языка. Для этого формируйте общие для родного и иностранного языков учеб­ные умения, связанные с выполнением предлагаемых задач.

Седьмое правило. Обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением. Учите детей пользо­ваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтением.

При этом следует помнить:

• чем меньше ребенок, тем больше учебный процесс дол­ жен опираться на его практические действия, так как ему недостаточно только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки, определить его фор­ му, материал, из которого он сделан, построить с его помощью что-либо и т. д.;

• все виды деятельности, типичные для младшего школь­ ника, должны быть, по возможности, включены в общую канву урока, и чем больше видов восприятия задейство­ вано в обучении, тем выше эффективность последнего.

Восьмое правило. Для реализации индивидуального под­хода в условиях коллективных форм обучения, как правило, важно изучать личность каждого ученика и коллектив в це­лом путем наблюдения на уроке и вне его, обмена мнениями с коллегами, бесед с родителями.

121

При организации общения следует стремиться использовать такие ситуации и предлагать такие задачи, которые затраги­вают интересы ученика, связаны с его личным опытом; зада­чи, побуждающие школьника применять осваиваемый мате­риал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения.

Девятое правило предусматривает правильное использо­вание наглядности [98, с. 48-62].

УМК по ИЯ для начальной школы, которые были созданы образовательным центром «АНИОН», основывались на следу­ющих методических принципах:

1. развивающего обучения;

2. коммуникативной направленности;

3. игровой основы;

4. диалога культур;

5. преподавания ИЯ на интегративной основе.

Курс обучения английскому языку «Englisg — 1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) основывает­ся на следующих концептуальных методических положениях:

1. соотнесенности целей обучения на начальном этапе с конечными целями обучения в средней школе;

2. развивающего характера обучения;

3. коммуникативной направленности;

4. сбалансированности структурно-функционального и коммуникативного подходов;

5. опоры на опыт учащихся в родном языке;

6. параллельного обучения всем видам речевой деятель­ ности;

7. индивидуализации процессов обучения;

8. интенсификации процессов обучения;

9. опоры на зрительную, слуховую и моторную (кинесте­ тическую) память;

10. сочетания индивидуальных, парных, групповых и кол­ лективных форм учебной работы;

11. дифференцированного подхода к овладению языковым материалом;

12) вхождения в культуру носителей языка [20, с. 6-8]. Даже из приведенных примеров можно сделать вывод о

неупорядоченности дидактико-педагогических и методических

122

принципов обучения ИЯ, о произвольности их выделения и

структурирования.

Вместе с тем нельзя не видеть и то, что приведенные выше * педагогические, дидактические и методические принципы, с одной стороны, отражают нынешнее состояние педагогичес­кой науки, а с другой — чутко реагируют на изменения в су­ществующей системе отечественного образования, в том числе в теории и практике обучения ИЯ в школе и вузе. Это хорошо видно, если рассмотреть номенклатуру методических принци­пов, сформулированных одним и тем же ведущим ученым в разное время и для разных условий обучения ИЯ или рассмот­реть содержание одного и того же принципа в зависимости от конкретных целей и условий обучения.

Методические принципы академика И.Л. Бим

В действующей в 80-х гг. сие- ■

теме обучения немецкому языку в средней школе предусматрива­лась реализация пяти исходных методических принципов:

эдических принциии».

1. коммуникативной направленности обучения;

2. взаимосвязанного обучения основным видам РД;

3. дифференцированного подхода к их формированию;

4. структурно-функционального подхода к организации ма­ териала и использованию метода моделирования на раз­ ных уровнях языка и речи;

5) всемерного стимулирования речемыслительной актив­ ности учащихся [22, с. 39].

В основу базового курса обучения немецкому языку школь­ников 5-9-х классов (1995 г.) заложены:

1. Общая коммуникативная направленность обучения — для достижения комплексной интегративной цели обу­чения, формирования у учащихся иноязычной комму­никативной компетенции. «Подчиненность всего про­цесса обучения достижению комплексной интегратив­ной коммуникативной цели обучения, а именно фор­мированию коммуникативной компетенции, обеспечи­вающей реальный практический результат обучения — овладение способностью и готовностью общаться на не­мецком языке в определенных пределах в непосред­ственной устно-речевой форме и в опосредованной форме

123

(чтение, аудирование) и направленной на воспитание, об­разование и развитие личности школьника» [23, с. 48].

2. Общий личностно-ориентированный деятельностный си­ стемно-коммуникативный (коммуникативно-когнитив­ ный) подход к обучению.

3. «Отбор и методическая организация языкового и речево­ го материала и работа по формированию навыков и уме­ ний осуществляются на основе структурно-функциональ­ ного подхода и метода моделирования, который (подход) подчинен указанному выше более общему коммуникатив­ ному (системно-коммуникативному) подходу» [23, с. 49].

4. Аутентичность языковых средств, максимально соот­ ветствующих социокультурному фону.

5. Обучение всем основным видам речевой деятельности во взаимосвязи, но при дифференцированном подходе к формированию каждого из них.

6. Поэтапность формирования коммуникативной компетен­ ции у учащихся и дифференцированный подход к ним.

7. Система упражнений, носящих характер учебных или собственно коммуникативных задач.

8. Ситуативность обучения, т. е. создание в учебном процессе реальных и воображаемых ситуаций общения, побуждаю­ щих к решению конкретных коммуникативных задач.

9. Опора на родной язык учащихся.

10. Развитие у школьников сознательного отношения к уче­нию, рефлексии [23, с. 48-55].

Концепция обучения второму иностранному языку (не­мецкому на базе английского) (2001 г.) предусматривает не­которую модификацию перечисленных выше методических принципов.

1. При сохранении общей коммуникативной цели обуче­ ния ИЯ2, а также с учетом накопленного опыта осоз­ нанного владения учащимися ИЯ1 общий коммуника­ тивный подход к обучению ИЯ2 И.Л. Бим определяет как коммуникативно-когнитивный.

2. При сохранении ориентации на личность ученика осо­ бое значение приобретает его субъектный опыт овладе­ ния ИЯ1 и как следствие — дифференциация в процес­ се обучения ИЯ2.

124

3. Социокультурная направленность при обучении ИЯ1 превращается в более широкий социокультурный кон­текст как опору для овладения ИЯ2.

4. Усиление деятельностного характера обучения за счет речевого взаимодействия учащихся в процессе совмест­ ной работы над практически значимыми проектами.

5. При сохранении обучения всем видам РД во взаимосвязи чтение на ИЯ2 может с самого начала обучения занимать больший удельный вес, чем при начальном обучении ИЯ1.

6. Сопоставительный (контрастивный) подход при обу­ чении ИЯ2 на базе трех языков: родного, ИЯ1 и ИЯ2 и на трех уровнях: а) на языковом; б) на социокультур­ ном; в) на уровне учебных умений.

7. Реализация принципа интенсификации обучения ИЯ2 ради экономии учебного времени, а также усилий школьников [24, с. 18-22].

Принцип коммуникативной

направленности

обучения ИЯ

Содержание одного и того же принципа обучения ИЯ рас­ смотрим на примере общеметоди- ^ -".^а-гипнпй!

ческого принципа коммуникатив­ной направленности, который при­сутствует практически во всех ра- „

ботах по методике обучения ИЯ и который (в зависимости от конкретных целей и условий обучения ИЯ) каждый раз реали­зуется, с одной стороны, в виде несколько иной взаимосвязан­ной совокупности конкретных методических принципов, а с другой — в виде несколько иных учебных действий и поступков обучаемых, а также несколько иных методических действий и поступков учителя ИЯ. Например, реализация принципа ком­муникативной направленности обучения ИЯ по методу активи­зации личности и коллектива [62], в частности в системе крат­косрочного обучения взрослых иностранным языкам, осуществ­ляется посредством реализации следующих пяти принципов:

1. личностно-ориентированного общения;

2. коллективного взаимодействия;

3. ролевой организации учебного предмета и учебного про­ цесса;

4. полифункциональности упражнений;

5) концентрированности в организации учебного материа­ ла и учебного процесса [62, с. 10-12].

125

Каждый принцип реализуется «в трех основных аспектах: план учителя, план ученика и технология обучения» [63, с. 14].

В процессе осуществления того же общеметодического прин­ципа коммуникативной направленности обучения ИЯ в началь­ной школе вместо принципа концентрированности в органи­зации учебного материала и учебного процесса предусматри­вается реализация принципа организации учебного материала и учебного процесса на сюжетно-проблемной основе.

В педагогическом колледже принцип личностно-ориенти-рованного общения (под влиянием доминирующего принципа профессионально-педагогической направленности обучения ИЯ) трансформируется в принцип личностно-ориентированного пе­дагогического общения.

Для последующей конкретизации принципа коммуникатив­ной направленности обучения ИЯ, как и выделения необходи­мой и достаточной совокупности методических принципов обу­чения ИЯ в начальной и основной школе целесообразно рас­смотреть само происхождение методических принципов, опи­раясь на связь методики обучения ИЯ как науки с базисными и смежными науками.

Так, уже философский взгляд на человека как существо природное и социальное предусматривает учет этих сущност­ных характеристик человека во всех сферах его жизнедеятель­ности, включая, естественно, и сферу воспитания и обучения растущего человека. Исходя из природы и сущности человека, в разное время были сформулированы, с одной стороны, прин­цип природосообразности, который Я.А. Коменский считал основополагающим, а с другой — закон социальной обуслов­ленности педагогического процесса, который являлся исход­ным в советской педагогике и который в настоящее время по­степенно трансформируется, переформулируется в принцип культуросообразности.

Кроме того, такие фундаментальные положения антрополо­гической философии, как несводимость человека к чему-то одно­му, его стремление к целостности бытия, а также неповтори­мая индивидуальность человека оказались вполне достаточны­ми основаниями для формулирования общеизвестных педагоги­ческих принципов целостности и индивидуального подхода, ин­дивидуализации, соблюдение которых является обязательным во

126

всех сферах образования, включая процесс образования по ИЯ в начальной школе и основной. А поскольку упомянутые принци­пы целостности или индивидуального подхода являются вездесу­щими, то они оказываются «своими» и в педагогике, и в дидак­тике, и в общей и частной методике обучения ИЯ.

Более того, исходя из антропологической философии, рас­сматривающей человека как целостное природно-социокуль-турное (биопсиходуховное) существо, можно было бы сформу­лировать еще и антропологический принцип обучения, кото­рый мог бы предписывать отношение к обучаемому как цело­стному человеку, максимально реализующему свой психофи­зиологический, духовный потенциал.

К формулированию антропологического принципа обучения стимулирует и антропологическая психология, которая воссоз­дает достаточно целостный и в то же время детальный образ человека как индивида, субъекта различных видов активности, личности, индивидуальности. И действительно, антропологичес­кий принцип обучения вполне мог бы получить свое право на существование, если бы уже не было дидактических принципов целостности, а также индивидуализации процесса обучения.

При рассмотрении последнего принципа следует упомянуть, во-первых, о традиционном индивидуальном подходе, который осуществляется преимущественно в процессе воспитания, в организации педагогического воздействия с учетом индивиду­альных особенностей личности ребенка [94, с. 210], и, во-вто­рых, об индивидуализации обучения, т. е. организации про­цесса обучения, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уро­вень развития их способностей к учению [94, с. 202].

Как правило, индивидуализация обучения интерпретиру­ется как работа со «слабыми», «средними» и «сильными» уче­никами, подбор и предъявление им индивидуализированных заданий различной сложности, восполнение пробелов в знани­ях, навыках и умениях, что в действительности представляет собой усеченный вариант реализации принципа индивидуали­зации процесса обучения.

Если следовать психологическому учению Б.Г. Ананьева о целостной структуре человеческих качеств, то дидактико-ме-тодический принцип индивидуализации процесса обучения

127

фактически оказывается интегративным, что связано с интег-ративной сущностью самой индивидуальности человека, обес­печивающей актуализацию, функционирование и развитие не­повторимого ансамбля индивидных, субъектных и личност­ных качеств обучаемого. И хотя учителя сетуют на то, что «психологи пока еще не могут дать учителю и методисту чет­кие рекомендации по поводу того, какие именно индивиду­ально-типологические особенности ребенка необходимо учи­тывать при построении учебного процесса» [16, с. 117], в пос­ледние годы разрабатываются учебные программы и методи­ческие материалы, обеспечивающие формирование у учащих­ся и студентов индивидуализированных стратегий овладе­ния ИЯ, которые как раз и базируются на целенаправленном учете (или учете и развитии) целого ряда индивидных, субъек­тных и личностных качеств и свойств.

Мы руководствуемся как полноценным вариантом принци­па индивидуализации процесса обучения ИЯ, так и упомяну­тыми выше принципами природосообразности, культуросо-образности и целостности, которые являются дидактико-педагогическими, по-особому преломляются в процессе обуче­ния любому ИЯ в школе и вузе, а потому являются принципа­ми общеметодическими.

Следует, однако, учитывать, что некоторые педагогические принципы (например, принцип активности) имеют непосред­ственное отношение не только к сфере образования, но и ко всем остальным сферам жизнедеятельности человека. Поэто­му тот же принцип активности является слишком общей ис­тиной, которая уже нашла свое отражение в универсальной формуле «Под лежачий камень вода не течет».

Принцип активности

В педагогической науке прояв­ление активности самим обучае­мым считается непременным усло­вием достижения запланирован­ных целей обучения, формулируется в виде самостоятельного принципа и включается в число педагогических, дидактичес­ких и даже методических принципов. В связи с этим самостоя­тельный интерес может представлять сравнительный анализ того, какую руководящую идею, какое общее указание и пред­писание несет в себе принцип активности в содержательном

плане. Для этого сравним определения этого принципа в ди-дактико-педагогической и методической литературе, изданной 20-30 лет и 2-3 года назад. Правда, принцип активности пода­вался и подается нередко в связи с другими принципами.

Так, в педагогической энциклопедии (1968 г.) суть принципа сознательности и активности состоит в целенаправленном и активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, твор­ческой переработке и применении» [94, с. 734]. Несколько поз­же (1989 г.) Ю.К. Бабанский сформулировал принцип сознатель­ности, активности и самостоятельности учащихся в обуче­нии, но при руководящей роли педагога. «Без активного и со­знательного учения школьников никакое преподавание не даст желаемых образовательных результатов» [11, с. 37].

В дидактико-педагогических работах последних лет прин­цип активности по-прежнему и чаще всего подается в связке с принципом сознательности. Так, в учебном пособии по педаго­гике (2002 г.) читаем: «Принцип сознательности и активно­сти учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе» [93, с. 181]. При этом подчеркивается, что «...активность школь­ников должна быть направлена..., ...учащиеся должны осоз­навать...» [93, с. 181] и т. п. В учебнике «Современная дидак­тика» (2001 г.) А.В. Хуторской также приводит принцип со­знательности и активности. Согласно ему, «обучение эф­фективно, когда ученик осознает необходимость своего обу­чения, ставит или принимает цели занятия, когда участвует в планировании и организации своей деятельности, в ее осоз­нании, самоконтроле и самооценке» [124, с. 78]. Вместе с тем в современном словаре по педагогике (2001 г.) отмечается, что «активность в обучении — дидактический принцип, требую­щий от учителя таких методов и форм организации процесса обучения, которые способствовали бы воспитанию у учащихся инициативности и самостоятельности, прочному и глубо­кому усвоению знаний, выработке необходимых умений и на­выков, формированию и развитию у них способностей» [112, с. 9]. Примечательно, что в последней интерпретации прин­ципа активности акцент делается на профессиональной ак­тивности учителя. Не случайно у наиболее квалифицирован­ных преподавателей и учителей заслуженной популярностью

128

5. Зак. 8004

129

пользуются активные методы обучения (АСО), игровые и дис­куссионные формы и методы обучения [4; 32; 117].

В методике обучения ИЯ единый дидактический принцип сознательности и активности чаще всего рассматривается в виде двух самостоятельных принципов: сознательности и активно­сти [114, с. 96-98].

Несмотря на различия в толковании принципа сознатель­ности, он, кроме всего прочего, предусматривает достижение оптимального соотношения между осознаваемыми учебными действиями и подражанием, имитацией в процессе овладе­ния и владения языковым материалом, речевой деятельнос­тью и межличностным общением на ИЯ.

Что касается принципа активности, то одни методисты интерпретируют его как достаточно обоснованное предписа­ние уделять внимание внешней активности, связанной с про-говариванием языкового материала в устной речи, другие — активной умственной работе учащихся, хотя вряд ли кто-нибудь будет оспаривать положение, что «речевая активность предполагает внутреннюю активность» [132, с. 43]. Другие считают целесообразным наряду с речевой выделять активность интеллектуальную и эмоциональную. «В обучении иностран­ному языку, — пишут Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович и Т.Е. Сахарова, — особая роль принадлежит принципу активнос­ти, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность каж­дого учащегося, если каждый является активным участни­ком учебного процесса, если он вовлечен в речевую деятель­ность на протяжении всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с желанием и интересом...» [101, с. 481. Нельзя не согласиться с авторами в том, что ученик может быть и активным, и вовлечен в речевую деятельность (и, есте­ственно, эмоционально), и вообще овладевать ИЯ с желанием и интересом, если учителем ИЯ интенсифицирована учебная деятельность учащегося. Более того, если быть последователь­ным и в процессе обучения ИЯ в начальной и основной шко­ле действительно реализовывать принцип активности, то необ­ходимо иметь в виду не только внутреннюю и внешнюю, ин­теллектуальную и речевую активность ученика, но и его игро­вую и коммуникативную, а также индивидуально-личностную

активность, т. е. изначально ориентироваться на целостного ученика как индивида, субъекта различных видов активнос­ти, личность, индивидуальность. Но в таком случае реализа­ция принципа активности во всех его видах и разновидностях предусматривает наличие соответствующего набора конкрет­ных технологий, например коммуникативных методов, игро­вых приемов, личностно-значимых индивидуализированных стратегий овладения ИЯ и т. п. Без них даже самые наукооб­разные и красивые дидактические или методические принци­пы как бы повисают в воздухе и воспринимаются не иначе, как тривиальные советы и благие пожелания. Например, те же определения принципа активности вполне коррелируют с пословицами и поговорками типа:

• Без труда не вынешь и рыбку из пруда.

• Сидя на печи, генералом не станешь.

• Под лежачий камень вода не течет.

• Кто хочет много знать, тому надо мало спать.

Не случайно Н.Д. Гальскова сетует на то, что «реализация принципа активности сводится, как правило, к тому, что уче­ник активен в том случае, если его спрашивает учитель» [39, с. 73]. Видимо, неполная, лишь частичная реализация объяв­ленных принципов обучения порождает сомнения в том, что они действительно отражают в себе те или иные закономерно­сти процесса обучения, что «так называемые общедидактичес­кие принципы (сознательность, воспитывающий характер, прочность знаний и др.) по сути своей вряд ли могут быть названы принципами, на которых строился учебный процесс по ИЯ или можно его построить» [39, с. 73].

На наш взгляд, современному учителю ИЯ необходимо знать и реализовывать на практике как основные закономерности базовых и смежных наук, общедидактические и частномето-дические принципы, так и неповторимые «особенности своего собственного «Я», своих собственных профессионально-педа­гогических принципов, своего собственного вербального и не­вербального поведения.

В последующем мы ограничимся рассмотрением лишь тех общеметодических и частнометодических принципов, которые лежат в основе обучения ИЯ в начальной и основной школе. Выделение методических принципов будем производить по

130

5*

131

доминирующей роли в том или ином компоненте структуры процесса обучения, что позволит, во-первых, увязать их рас­смотрение с рассмотрением целей, содержания, форм и мето­дов, а также условий обучения ИЯ в начальной и основной школе и, во-вторых, уклониться от рассмотрения «пустых» принципов, не обеспеченных конкретными методами и при­емами их реализации.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие закономерности изучает общая и частная мето­ дика обучения ИЯ?

2. Чем отличаются педагогические законы от закономер­ ностей?

3. Как определяются принципы в философии?

4. Что отражают педагогические и дидактические прин­ ципы?

5. В чем проявляется директивная функция принципов?

6. Какие педагогические принципы, на ваш взгляд, явля­ ются наиболее значимыми, доминирующими?

7. Почему в педагогической литературе зафиксированы различные перечни дидактических принципов?

8. Перечислите наиболее существенные особенности ИЯ как учебного предмета.

9. Сравните основополагающие принципы (правила)обуче- ния ИЯ в начальной и основной школе. Выделите по пять наиболее существенных методических принципов обучения ИЯ в начальной и основной школе.

10. Раскройте сущность принципа коммуникативной на­ правленности обучения ИЯ в начальной и основной школе.

11. В чем проявляется директивная функция принципов природосообразности и культуросообразности в процес­ се обучения ИЯ в начальной и основной школе?

12. Что означает соблюдение принципа индивидуализации обучения ИЯ в начальной и основной школе?

13. Как трактуется принцип активности в дидактико-педа- гогических работах?

14. Как трактуется принцип активности в методике обуче­ ния ИЯ?

132

Литература к разделу I

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание лич­ ности как субъекта деятельности // Психология лично­ сти в социалистическом обществе: Активность и разви­ тие личности. М.: Наука,1989. С. 110-134.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. — 334 с.

3. Адмони В.Г. Синтаксис современного немецкого язы­ ка. Л.: Наука, 1973. — 366 с.

4. Активные формы проведения занятий по методике пре­ подавания иностранных языков: Учеб. пособие / Под ред. В.П. Белогрудовой. Ростов н/Д: АНИОН. 1996. — 72 с.

5. Александров Ю.И. Макроструктура деятельности и иерархия функциональных систем // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 26-30.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. 1968. — 340 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозна- ния. М.: Наука, 1977. — 380 с.

8. Анцыферова Л.И. Принцип связи создания и деятель­ ности и методология психологии / Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С. 57-117.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным язы­ кам. М.: Просвещение, 1969. — 279 с.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. — 608 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

12. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной сво­ боды: сущность и составляющие // Психол. журнал. 1997. Т. 18. № 5. С. 7-19.

13. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип. // Проблема человека в совре­ менной философии. М.: Наука, 1969. С. 73-144.

14. Батищев Г.С. Нравственный смысл и содержание все­ сторонне-целостного развития человека // Нравственный

133