Тема 5. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации

5.1. Психология умственно отсталого ребенка

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных катего­рий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы.

К лицам с нарушением умственного развития относят лиц со стойким, необратимым нарушением познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

Причины возникновения умственной отсталости многочисленны и раз­нообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни.

Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям раз­вития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности (вирусные грипп, краснуха и др.);

- различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма бу­дущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующих­ся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следст­вием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств, алкоголя. Они могут изменить развитие плода:

- заражение плода различными паразитарными заболеваниями (напри­мер, токсоплазмозом);

- при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встреча­ются случаи заражения плода спирохетой;

- травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба.

Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возни­кающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим след­ствием умственную отсталость ребенка.

Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умствен­ной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75 % составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности, в хромосомных заболе­ваниях, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор).

Среди причин, обусловливающих возникновение умственной отстало­сти, выделяют также воспалительные заболевания мозга и его оболочки, воз­никшие у младенца (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхож­дения), в последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, небла­гополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией ро­дителей, особенно матери.

Умственно отсталые лица - разнородная по своему составу группа. Вы­деляются две основные клинические формы умственной отсталости: оли­гофрения и деменция.

Если время возникновения умственной отсталости ограничено внутри­утробным, природовым периодом и первыми тремя годами постнатальной жизни, ребенку ставится диагноз "олигофрения" (от греч. малоумный). Структура дефекта у таких детей характеризуется тотальностью и относи­тельной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести по­стигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболе­вание, тем тяжелее оказываются его последствия. Наиболее глубокие степени элигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриут-эобном периоде своего развития, поскольку срок нормального развития го-товного мозга ребенка минимален.

Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отста-юсть возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, органи-«ских заболеваний мозга (менингита, энцефалита) происходит распад уже формировавшихся психических функций. Эти состояния называют демен-цией (слабоумие), при которой нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5-7 и более лет). При олигофрении период нормального развития отсутствует. Так же как и при олигофрении, интеллектуальный дефект при деменции носит необрати­мый характер. Однако при деменции отмечается прогрессирование заболева­ния (чего нет при олигофрении).

Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями - эпилеп­сией, шизофренией и др., что существенно затрудняет воспитание и обуче­ние.

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют три степени умственной отсталости при олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия.

В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов (например, медиками). В ши­рокой социальной и педагогической практике используется обобщающее оп­ределение "труднообучаемые".

Согласно классификации, принятой Всемирной организации здраво­охранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степе­ни снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ).

Дебильность - легкая (незначительная) степень умственной отстало­сти. Эта категория лиц составляет 70-80 % от всех детей-олигофренов.

Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Они мало интересуются окру­жающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пас­сивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих де­тей формируется только предметная деятельность. Игровые действия не со­провождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формирует­ся. Игровая деятельность не становится ведущей.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруд­нено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с младшими детьми.

Часто дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, так как их отставание неярко выражено. Но попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испыты­вают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Часто остаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программный материал.

Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, которые учитывают особенности их психического развития.

С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью по­ступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ве­дется по специальным программам. В небольших городах открыты специ­альные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников, обучаю­щихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для де­тей с нарушением интеллекта.

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умствен­ной отсталости после окончания школы благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей. Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, на­следовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федераль­ного управления и т. д.

Имбецилъностъ является умеренной степенью умственной отсталости (примерно 15 % случаев от всех умственно отсталых детей). При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к че-тырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть, ходить. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».

Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизно-шение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развиваю­щихся детей.

Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощуще­ния, восприятие, память, внимание, мышление.

Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является не­способность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся по­нятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.

В дошкольном возрасте дети могут посещать специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7-8 лет они могут быть приняты в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специ­альные классы. Эти дети вполне обучаемы, т.е. способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу.

По окончании школы юноши и девушки находятся в семье, они способ­ны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда (склеивание конвертов, коробок и т.д.). Практика показала, что лица с умеренной степенью умственной отста­лости хорошо справляются с сельскохозяйственным трудом. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке. Дети с умеренной степенью умственной отсталости признаются инвалидами детст­ва.

Идиотия - самая тяжелая степень умственной отсталости. Диагностика этих грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и мо­торных функций: задержка в проявлении эмоциональной реакции, неадек­ватная реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре.

У таких детей резко нарушены процессы памяти, восприятия, внима­ния, мышления. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные на­выки самообслуживания, в том числе гигиенические.

Однако дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и осталь­ные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать се­бя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым), расширять свои представления об окружающем мире. В России лица этой категории в основ­ном находятся в учреждениях Министерства социальной защиты, где за ни­ми осуществляется только уход.

Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей

Умственная отсталость - не просто "малое количество ума", это качест­венные изменения всей психики, всей личности в целом, когда страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение. При недоразвитии оказыва­ется дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Между тем, ощущения и восприятие играют существенную роль в познании ребенком окружающего мира. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления.

Особенности восприятия умственно отсталых детей

1. Темп зрительного и слухового восприятий замедлен по сравнению с нормой.

Этот факт был доказан К.И. Вересотской. В своем исследовании она предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям предметы, например, яблоко, стол, кошка, карандаш и т.д. Время предъявления этих картинок было очень коротким - несколько секунд. Набор рисунков был показан трем группам ис­пытуемых: 1 - нормальным взрослым людям; 2 - ученикам 1 класса массовой школы; 3 - ученикам 1 класса вспомогательной школы. Оказалось, что при таком кратком предъявлении нормальные взрослые люди узнавали 72 % предметов, ученики массовой школы - 57 %, а ученики вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета.

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два раза. Оказалось, что взрослым этого времени оказалось вполне достаточно для правильного узнавания всех картинок. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95 %), ученики же вспомогательной шко­лы узнали лишь около половины предметов (55 %).

Учитывая эту особенность, таким детям необходимо давать больше вре­мени для восприятия предлагаемого материала (картинок, текста и т.д.).

2. Объем зрительного восприятия сужен, т.е. дети выхватывают какие-то отдельные части в обозреваемом объекте, прослушанном тексте, не видя и не слыша важной для общего понимания материала.

Исследование М.М. Нудельмана показало, что в одном и том же види­мом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети.

Слабость обозрения объясняется и особенностями движения взора: то что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно.

Узость восприятия уменьшает возможность ознакомления с окружаю­щим миром, мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации.

3. Недостаточная дифференцированность восприятия проявляется в том, что дети, рассматривая предмет, видят его в общих чертах, глобально, не за­мечая специфических особенностей. Особенно сложным оказывается приспо­собление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого дети-олигофрены неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знако­мых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

Они часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сход­ные по значению звуки и слова. Исследования показали, что умственно от­сталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картин­ках.

4. Инактивность восприятия (недостаточная активность восприятия). Глядя на какую-нибудь картину или предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. При предъявлении картинки с изображением нелепых ситуаций не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это тоже объясняется пассивностью восприятия. Они не умеют вглядываться, самостоятельно рассматривать. Увидев какую-то одну нелепость, не перехо­дят к поиску остальных, им требуется постоянное побуждение.

5. Для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года.

Все эти особенности говорят о том, что восприятием умственно отста­лого ребенка необходимо руководить.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны материала, не уловил внутренней зависимости, то понимание и выполнение задания будет затруднено.

Особенности мышления умственно отсталых детей

1. Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и т.д.) не­достаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Выполняемый ими анализ зрительного воспринимаемого реального предмета отличается бедностью, непоследовательностью: глядя на объект, ребенок называет дале­ко не все его составляющие, пропускает ряд важных свойств, выделяет только заметные части. В результате такого анализа затрудняется установить связи между частями предмета и составить представление о предмете в целом. Сле­довательно, страдает синтез. Не умея выделить главного в предметах, явлени­ях, затрудняются их сравнивать. Сравнение требует сопоставления однотип­ных частей или свойств предметов. Дети же нередко утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик сказал: "Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные».

Сравнение часто идет по несущественным признакам. Затрудняются устано­вить различия в сходных предметах и общее в различающихся.

2. Мышление характеризуется большой конкретностью и слабостью обобщений. Мыслить конкретно - это значит видеть какие-то единичные, на­глядные образы, не замечая скрытое за ними общее и существенное.

Например, как умственно отсталый ребенок проводит классификацию предметов: ему дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он, как правило, начинает раскладывать картинки соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа. Моряка - на корабль и т.д. Даже после прямого указания эксперимен­татора на то, что надо класть вместе предметы одного типа, например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт - с транспортом, ребенок не в со­стоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка си­дит на цветах, что кошку нельзя положить с собакой, так как они подерутся и т.д.

Слабость обобщений проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти прави­ла можно применить.

3. Непоследовательность мышления. Эта особенность тесно связана с мерцающим характером внимания умственно отсталых и непрерывным тону­сом психической активности, которые не дают ребенку возможности дли­тельно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возника­ет разбросанность и непоследовательность мыслей, нарушается логика суж­дений.

4. Слабость регулирующей роли мышления. В норме мысль регулирует поступки человека, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат. Умственно отсталые дети не умеют пользоваться в слу­чае необходимости уже усвоенными действиями, они часто не обдумывают своих действий, не предвидят результата, начинают выполнять работу, не дослушав инструкцию до конца, не поняв цели задания, без внутреннего пла­на действий.

5. Некритичность мышления - неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности.

Умственно отсталые дети не могут самостоятельно оценить свою рабо­ту. Они редко замечают свои ошибки, даже не предполагают, что их сужде­ния и действия могут быть ошибочными. Им свойственно не сомневаться в правильности своих предположений.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совер­шенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приво­дит к ошибочному выполнению задания.

Чрезвычайно затрудняет учеников вспомогательной школы решение за­дач. Типичным для них является применение примитивных способов, осно­вывающихся на поверхностном анализе условий, установлении случайных, фрагментарных связей. Развернутая и целенаправленная поисковая деятельность детьми обычно не осуществляется. К тому же они с трудом используют имеющиеся у них знания в новых условиях и применяют способ, верный для решения одного, уже известного им типа задач, к другим задачам, решаемых другими путями. Обычно сложные задачи они решают по типу простых, ос­новываясь на их внешнем сходстве. Нередко дети не понимают словесного текста предложенной задачи, так как им неизвестны слова и термины, выра­жающие количественные зависимости между предметами. Причем точное воспроизведение текста задачи совсем не гарантирует того, что задача понята ребенком и будет им правильно решена.

По мере специального обучения недостатки мышления учеников корри­гируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых заданий.

Особенности памяти. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобща­ет прошлый опыт, приобретает знания и умения. Рассмотрим основные осо­бенности памяти умственно отсталых детей.

1. Замедленность запоминания, быстрота забывания и неточность воспроизведения.

Объем запоминаемого учениками специальной школы материала суще­ственно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умст­венно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся: 7 + 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначаю­щих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изо­бражающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запом­нить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и нагляд­ного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, перестав­ляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику; часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях.

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, учащимся вспомога­тельной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материа­ла эти дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Однако одно­образные, многократные повторения не оказывают существенного положи­тельного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифи­цировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи меж­ду новым и уже известным детям материалом.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от ха­рактера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный ха­рактер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном от­ношении к заданию.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запомина­ния является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения, и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей. Потому учащиеся старших классов легче запоми­нают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти.

2. Своеобразная «эпизодическая» забывчивость. Некоторые учашиеся оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Сто­ит, однако, посадить такого ученика на место, как он, спустя несколько ми­нут, без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. Физиологической основой подобной забывчиво­сти является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение, связанное с переутомлением нервной системы из-за ее слабости). Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравнове­шенности нервных процессов (продолжительность сна, правильное распреде­ление труда и отдыха).

3. Неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Поскольку все психические процессы взаимосвязаны, слабость мышления мешает умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию мате­риале, связать между собой отдельные его элементы, резко понижает качест­во их памяти. Плохое понимание приводит к тому, что умственно отсталые дети лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений, и с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. При воспроизведении часто повторяют отдельные слова, фра­зы, но не могут изложить своими словами смысл сюжета.

В норме преднамеренное запоминание лучше непреднамеренного, а ум­ственно отсталым детям преднамеренное запоминание удается ненамного лучше, а иногда и хуже, чем непреднамеренное. Некоторые учащиеся млад­ших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаружи­вают обеспокоенность и растерянность. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают.

Особенности личности умственно отсталых детей

Особенности волевых качеств. Воля - это способность человека дей­ствовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая воз­можные препятствия. Воспитание воли и у нормальных людей - сложный и длительный процесс. Воспитание воли у умственно отсталых детей представ­ляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Выделим основные особенности волевых качеств умственно отсталых детей.

1, Недостаток инициативы, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с какой-нибудь отдаленной целью.

2. Несамостоятельность, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям могут сочетаться с прямо противополож­ными признаками. Слабость воли умственно отсталых детей выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испы­тывают в этом потребности.

3. Наблюдается контрастность и в отношении к воздействиям со сторо­ны окружающих людей. На первый план выступает внушаемость, некритиче­ское восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Умственно отсталого ребенка легко подговорить обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-либо нужную вещь в доме и т.д. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указа­ний могут проявить необычайное упрямство, длительное и бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать напе­рекор тому, о чем их просят. Все эти мнимые контрасты проявлений воли (безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т.п.) есть выражение незрелости личности, следствие недоразвития психики.

Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых детей ха­рактеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Эти детям свойственна «ко­роткая» мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятель­ности (игровая, учебная, трудовая), зачастую оказываются слабо выражен­ными, нестойкими и быстро исчерпываются.

Особенности эмоциональной сферы. Незрелость личности умственно отсталого ребенка, проявляется и в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

1. Недоразвитие эмоций. У них нет оттенков переживаний, и чем глубже умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции. Переживания более примитивны (он испытывает или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет),

2. Чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны воздей­ствиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам (незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию).

3. У умственно отсталых детей наблюдается явление раздражительной слабости. Это состояние утомления или общее ослабление организма, при котором дети на любые мелочи реагируют вспышками гнева.

4. Наряду с общим недоразвитием эмоциональной сферы, у умственно отсталых детей наблюдаются некоторые болезненные проявления чувств. Выделяют следующие виды болезненных проявлений:

дисфория - это эпизодическое расстройство настроения, которое не свя­зано с реальными обстоятельствами и какими-либо неблагоприятными внеш­ними воздействиями (ребенок может быть длительное время спокоен, послушен; вдруг он приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии, со злобой реагирует на замечания учителя, шутки приятелей. Это может длиться t-2дня);

эйфория - ничем не мотивированное повышенное настроение. В отли­чие от обычной жизнерадостности, которая не мешает чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувст­вительными к объективной реальности;

апатия - нарушение эмоционального развития, которое является, как правило, предшественником приближающегося заболевания. Учащиеся вспо­могательной школы в состоянии апатии могут высказывать мысли, проявлять, обнаруживать настроения, не свойственные детскому возрасту (безразличие к жизни, к людям, нежелание действовать, двигаться, потеря всяческих интере­сов и привязанностей). Если это есть, то такая апатия должна рассматриваться как признак болезни и такого ребенка нужно немедленно показать психонев­рологу.

Вопросы для самопроверки

1. Дайте определение умственной отсталости.

2. Назовите основные причины возникновения умственной отсталости.

3. Каковы различия в клинической картине между олигофренией и де-менцией?

4. Дайте психолого-педагогическую характеристику детям с дебильно-стью, имбецильностью и идиотией.

5. Охарактеризуйте особенности познавательного развития при умственной отсталости.

6. Опишите основные закономерности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и подростков.