Методика шифровки цифровых символов

Это один из невербальных подтсстов методики, направленной на исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От ис­пытуемого требуется в специальной таблице (см. материал к данной методике) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. про­извести как бы перешифровку цифр. Время выполнения задания огра­ничивается 90 секундами.

Обработка результатов:

Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Первые десять заданий не учитываются, они служат премером. О спо­собности к научению новому свидетельствует выполнение последую­щих примеров, когда испытуемого предупреждают о начале хрономет­рии и необходимости выполнять задание как можно скорее. Этой ме­тодикой исследуется психомоторика, спасобность к обучению. При об­следовании этой методикой различных возрастных групп было уста­новлено, что показатель результативности обнаруживает отчетливую тенденцию к снижению после сорока лет.

Для исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста используется более простой вариант кодирования — методика Перона-Руссера (см. материал к методике). Нормы ее вы­полнения: 100% — за 1 мин. 15 сек. без ошибок; 60% — за 1 мин. 45 секунд, с двумя ошибками; 50% — за 1 мин. 50 сек., с 5 ошибками; 20% — за 2 мин. 10 сек., с 6 ошибками (по М. П. Кононовой).

41

ВЫДЕЛЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ (Методика Б. И. Пинского)

Одна из методик, направленных на выявление уровня обобщения. Основной смысл ее заключается в выделении закономерностей.

Ход выполнения задания.

Для исследования необходим набор черных и белых брусков или черных и белых прямоугольников одиааковой величины (модифика­ция). Испытуемому предлагают по очереди три экспериментальных задания возрастающей сложности. Ему предлагают удлинить начатый экспериментатором «заборчик»:

I задание — ЧБ ЧБ ЧБ...

II задание — ЧББ ЧББ ЧББ...

III задание — ЧБ ЧББ ЧБББ...

Анализ результатов.

44

При анализе выполнения задания обращается внимание, предше­ствует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения зада­ния, насколько стереотипен избранный обследуемым образ действия, как влияют на эту деятельность случайные пробуждения (например, меняет ли он найденный принцип, если кончились прямоугольники од­ного цвета). Существенное значение Имеет обнаруживаемая при исс­ледовании тенденция переносить в готовом, неизменном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу. Методика была предназ­начена Б. И. Пинским для диагностики умственной отсталости.

ЗАПОЛНЕНИЕ ПРОПУЩЕННЫХ В ТЕКСТЕ СЛОВ (методика Эббингауза)

Выявляются уровень развития речи, продуктивность ассоциаций и процессов понимания.

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается текст с пропусками слов (см. матери­ал к методике). Он должен вписать в каждый пропуск одно слово так, чтобы в целом получается связный рассказ.

Адекватным считается применение методики для испытуемых старше 7 классов.

Учитываются такие показатели, ках скорость подбора слов и за­труднения (их место — в каких частях текста, до или после установ­ления ключевых смысловых связей). Выявляется критичность испыту­емого: пытается ли он сопоставлять вставляемые слова с пониманием всего текста в целом, проверяет ли работу, прежде чем передать ее экс­периментатору.

своего сына, да сверх того, мне хотелось бы

45

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ ЭББИНГАУЗА

МЕТОДИКА «КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ»

Выявлялются такие особенности мышления, как способность вы­делять существенные признаки (для объединения карточек в группы) и уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Для детей до 14 лет более адекватной будет методика «Классифи­кация предметов», где на карточках представлены нарисованные пред­меты.

Ход выполнения задания.

Задание проходит в три этапа с тремя последовательными инст-руциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написан­ными (напечатанными) на них словами. Список слов — в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результов — прото­кола опыта.

Первый этап процедуры начинается при так называемой «глухой» инструкции: «Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе». Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинай, даль­ше увидишь сам».

После того как испытуемый самостоятельно сформировал не­сколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры.

Инструкция на втором этапе звучит так: «Ты верно объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Про­должай работу таким же образом».

После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: «Точно так

46

же, как ты объединял карточку с карточкой в отдельные группы и да­вал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия». Если испытуемый на этом этапе формирует больше, чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2—3 основные. В протоколе фик­сируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого.

При анализе результатов большое значение имеет то, на каком этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли по­мощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявлял в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих жи­вотных и отказался объединить эти группы в одну, то это свидетельст­вует о степени использования конкретных, детализованных признаков в направленности его мышления. Если же подобные объединения про­ходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на не­обходимость укрупнения групп, то это можно квалифицировать как достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуе­мого ориентироваться не только на существенные признаки, но и учи­тывать их иерархии, т. е. использовать существенные связи между по­нятиями. Показателем этого является также степень затруднений или легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют осно­вания классификации карточек в группы.

Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко объединил группы и адекватно назвал обобщающие признаки, то есть основания считать, что мышление его характеризуется использовани­ем обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне.

Кроме того, анализ поведения школьника в ходе исследования по­зволяет говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмо­циональной устойчивости. Эти предположения проверяются с по­мощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объе­динения групп, дискредитации экспериметатором тактики работы ис­пытуемого или похвалы при ошибках. Отсюда следует, что с методи­кой должен работать психолог, а не учитель ребенка; ведь в последнем случае трудно ожидать такого типа взаимодейстия школьника и экс­периментатора, при котором школьник сможет принять необходимость на­стаивать на своем, противопоставлять свои обоснования мнению взрослого.

Эта методика дает надежные результаты при использовании ее в комплексе других методик, также нацеленных на выявление доступ-

47

ного испытуемому уровня обобщений, или конкретности-обобщенно­сти мышления, целенаправленности мыслительной деятельности, ри­гидности (как трудности переключения с одного способа рассуждений на другой), характер опосредствующих рассуждения понятийных свя­зей. Ее описание для характеристики мышления взрослого (а также подростка) вместе с методиками «Пиктограмма», «Толкование посло­виц и метафор» и «Пересказ коротких рассказов» дано в «Общем прак­тикуме по психологии. Психологический эксперимент» Ч. III (9).

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ»

Список слов, каждое из которых должно быть напечатано на от­дельной карточке.

телевизор	муха
рубль	кит
яблоня	клоп
светлячок	огурец
прожектор	капуста
свеча	свекла
керосиновая лампа	лук
электролампа	лимон
фонарь	груша
сантиметр	яблоко
весы	примус
часы	велосипед
термометр	платье
радиоприемник	грузовик
лев	самолет
тигр	компас
слон	ботинки
скворец	тетрадь
карп	параход
голубь	телега
гусь	барабан
ласточка	мяч
муравей	портфель

глобус	град
электродуховка	кукла
колесо	тюльпан
сазан (рыба)	подушка
книга	шкаф
кровать	одеяло
овощехранилище	буфет
пианино	дождь
скрипка	роза
щипцы	матрац
топор	стакан
ножницы	сосна
молоток	шапка
пила	снег
моряк	юла
уборщица	ложка
доктор	вилка
ребенок	тарелка
футболист
солнце
медведь
луна
электроплита

1. этап

2. этап

III этап

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА

При обследовании выясняется состояние импрессивной (понима­ние обращенной речи) и экспрессивной речи. I. Изучение импрессивной речи.

A. Обследование фонематического слуха включает три вида за­ даний:

1. опознание изолированного звука в ряду других звуков и слогов (например, поднять руку на звук «ш» в ряду звуков с максимальной контрастностью: б, к, ш, т, р, ш, г, ш, д; со слабой контрастностью для «ш»: п, ш, х, ф, ш, к, т, ш; ба, ша, ха, фа, ...; с минимальной контр­ астностью для «ш»: с, ш, ж, з, ш, х, ж, ш, са, ша, жа, за, ша, ща...);

2. опознание звука в слове (задания составляются аналогично — с максимальной, слабой и минимальной контрастностью);

3. опознание позиции звука в слове — в начале, в середине, в кон­ це слова.

Б. Обследование понимания слов: часто встречающихся в разго­ворной речи, редко встречающихся в разговорной речи, имеющих со­бирательное значение, близких по значению.

B. Обследование понимания предложений: а) понимание команд, б) понимание логико-грамматических конструкций — флективных («Покажи карандашом тетрадь»), сравнительных, предложных («На­ рисуй крест под кружком, круг — под крестом»), выражений со стра­ дательным залогом («Колю ударил Петя. Кто драчун?»).

Г. Обследование понимания интонационного характера предло­жений.

Д. Обследование понимания грамматических категорий (род, чис­ло, падеж) обычно осуществляется при помощи вопросов по картинке.

Е. Обследование понимания контекстной речи (восприятие тек-

48

49

стов) происходит при помощи таких заданий, как подбор картин, со­ответствующих читаемому тексту; понимание переносного смысла текста, пословиц, метафор. При анализе и оценке особенностей имп-рсссивной речи обращается внимание, главным образом, на адекватное восприятие звуков речи, дифференцировку близких по звучанию глас­ных и согласных, их комплексов, оппозиционных фонем, понимание значений слов и коротких фраз, способность удержать в памяти отно­сительно длинное предложение.

П.- Обследование экспрессивной речи обычно включает в себя следующие моменты.

A. Обследование звукопроизношения (пропуск, замена, искажен­ ное произношение звуков) включает следующие задания: повторить изолированные звуки, произнести звуки в слогах; произнести отдель­ ные фразы, назвать предметные картинки.

Б. Обследование активного словаря происходит при помощи цело­го рада заданий такого типа, как называние предметных картинок, сходных предметов, заканчивание фразы, подбор слов-синонимов к данным словам, подбор слов-антонимов к данным словам, выявление глаголов, прилагательных, наречий.

B. Обследование грамматического строя речи включает выяснение особенностей грамматических связей слов и состава предложений. Для этого предлагаются задания типа: составить предложение по сюжетной картинке и по вопросам; составить предложение по опорным словам; проанализировать предложение; составить рассказ по сюжетной кар­ тинке; пересказать прослушанный рассказ (см, материал к методике «Воспроизведение рассказов»).

При внализе выполнения заданий, направленных на оценку экс­прессивной речи, учитываются такие важные элементы, как темп ре­чи, ее мелодические характеристики (эмоциональная выразитель­ность), плавность речи, наличие напряжений, запинаний, затрудне­ний приступа к слову, артикуляторные искажения и поиски артикуля­ций, способность плавного перехода от одной артикулемы на другую.

50

Задание 1 — Рисунок мужской фигуры.

1. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конеч­ ности. Голова с туловищем соединена посредством шеи и она не боль­ ше туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка или шляпа) и уши, на лице глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги со ступнями. Воспроизведение одежды. Фи­ гура нарисована с использованием так называемого синтетического способа.

2. Исполнение всех требований, как и в пункте 1, кроме синтети­ ческого способа изображения. Могут отсутствовать некоторые части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица), но присутствуют компоненты синтетического способа изображения.

3. У изображенной фигуры должны быть голова, туловище и ко­ нечности. Руки или ноги представлены не одной линией, а объемно. Допускается отсутствие ушей, шеи, волос, одежды, пальцев и ступней.

4. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены всего лишь отдельными линиями.

5. Недостает ясности изображения туловища («головоногое» изо­ бражение или «преодоление головоного изображения») или обеих пар конечностей.

Задание 2 — Подражание письменным буквам.

1. Удовлетворительное (в смысле чтения) подражение написанно­ му образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Началь­ ная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Буквы хорошо соединены в три слова. Нельзя, чтобы над буквой отсутствовала точка. Переписанное предложение не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30*.

2. Еще менее разборчивое педражение написанному прдложению. Величина букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3. Очевидно расчленение минимум на две части. Можно разо­ брать, по крайней мере, четыре буквы образца.

4. На образец похожи, по крайней мере, две буквы. Целое еще образует строчку «писания».

5. Черкание.

Задание 3 — Срисовывание группы точек.

1. Почти совершенное подражение образцу. Мы допускаем только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Умень­шение рисунка допустимо, увеличение не должно быть больше, чем на половину. Рисунок должен быть параллельным образцу.

52

2. Количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами или столбцами.

3. Целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ши­ рине оно не превосходит его больше, чем в два раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше двадцать* или меньше семи. Допускается любой поворот — даже на 180*.

4. Рисунок по своему контуру уже не похож на образец; но он все еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значения. Другие формы (линии) недопустимы.

5. Черкание.

Общий результат теста — это сумма баллов по отдельным зада­ниям.

53