40. Психологическая характеристика воспроизведения. Его уровни.

Воспроизведение - это актуализация в сознании ранее сформированного психологического содержания (мысли, образа, чувства) в условиях отсутствия внешних актуально воспринимаемых указателей на это содержание.

Различается непроизвольное воспроизведение, когда прошлое впечатление актуализируется без специальной задачи, и произвольное, обусловленное целями и задачами выполняемой деятельности.

Воспроизведение носит избирательный и опосредованный характер, определяется потребностями, направлением деятельности, актуальными переживаниями. При воспроизведении обычно происходит существенная перестройка воспринятого, так что исходное содержание теряет ряд второстепенных деталей и приобретает обобщенную форму, максимально соответствующую решаемым задачам.

Процесс воспроизведения имеет несколько разновидностей:

-узнавание,

-собственно воспроизведение,

-припоминание (направляемое волей извлечение из долговременной памяти образов -прошлого).

воспоминание.

41. Условия и приемы успешного припоминания. Условия и приёмы успешного припоминания.

Первым обязательным условием припоминания является запечатление знаний, точно так же как припоминание правильных связей и отношений невозможно без их правильного запоминания; однако, отсюда никак не следует обратное положение, будто конкретные формы и ход припоминания предопределены только ходом запоминания. Эта проблема и подверглась исследованию во всех экспериментальных сериях.

Другим необходимым условием припоминания является сохранение знаний; признание факта сохранения неизбежно приводит к концепции «следов». Вместе с тем, принимая в расчет выявленные в первой главе теоретические затруднения, мы считаем неоправданным приписывать следам (кроме свойства сохраняться) свойства разрушаться, стираться, прогрессивно изменяться (гештальтисты), перестраиваться.

Общепринято рассматривать три основные стороны явлений припоминания: порядок, количество и качество воспроизводимого материала.

42. Общая характеристика мышления и воображения. Мышление – познавательный психический процесс, обеспечивающий ориентировку в окружающем мире на основе установления межпредметных связей и отношений и организацию на этой основе различных форм поведения, действий, деятельности. Мышление исходно возникает на основе чувственного познания, но выходит за его пределы. У человека мышление неразрывно связано с использованием орудийных, языковых, знаково-символических средств, которые выступают средствами мышления – приобретает сложно опосредствованный характер.

Основные функции процессов мышления:1Мышление заключается в установлении разнообразных связей и отношений:

а) между предметами, явлениями и их свойствами;

б) между операциями и действиями, которые организует субъект.2 Мышление заключается в процессах постановки целей и планирования действий, обеспечивающих достижение целей.3Мышление представляет собой процессы решения задач. При этом мышление характериз не столько предметным содержанием и результатами решения задач, сколько процессами и способами их решения. 4Мышление позволяет человечеству выявлять объективные законы и на их основе:

а) объяснять и предсказывать различные явления;

б) планировать и организовывать свое поведение;

в) изменять природу, соответственно своим потребностям и мотивам.

43. Типологическая и генетическая классификации видов мышления. Виды мышления:

1)Ситуативное мышление, реализующееся по отношению к непосредственно присутствующим в ситуации объектам и явлениям.2)Наглядно-действенное– установление межпредметных отношений и связей в процессе практических действий с объектами в конкретной ситуации.

3)Наглядно-образное– установление межпредметных отношений и связей в процессе преобразования образов объектов, расположенных в конкретной ситуации. 4)Надситуативное мышление, протекающее в умственной форме и опосредствованное языком, знаками и символами,

5)Отвлеченно-образное – установление межпредметных отношений и связей в процессе преобразования умственно воспроизведенных образных представлений предметов, которые отсутствуют в ситуации, 6)Понятийное, установление отношений и связей между понятиями, опосредствованное словесно-логическими и знаково-символическими средствами.

7)Репродуктивное мышление – опирающееся на известные субъекту способы установления межпредметных отношений и связей, 8)Продуктивное мышление– опирающееся на активное построение субъектом новых способов установления межпредметных отношений и связей. 9)Дискурсивное мышление – процессы установления межпредметных и межпонятийных отношений и связей последовательно фиксируются в знаково-символических средствах в форме логически организованных рассуждений.,

10)Интуитивное мышление – процессы установления межпредметных и межпонятийных отношений и связей, которые обеспечивают получение результата, имеют скрытый от субъекта мышления характер.

11) Нерефлексивное мышление,

12) Рефлексивное, произвольно организованное мышление. По способу получения результатов и обобщения явлений различают: эмпирическое мышление и теоретическое мышление.

Воображение – познавательный психический процесс, состоящий в создании новых образных представлений на основе преобразования представлений ранее сформированных.

44. Виды воображения. Виды воображения: В зависимости от наличия цели и контроля над процессом протекания: преднамеренное и непреднамеренное. По степени сознательного участия субъекта в процессе построения конкретного образа:Активное: воссоздающее и творческое. Пассивное: сновидения, грезы. В зависимости от степени реалистичности продуктов: реалистическое и фантастическое. Формы преобразования представлений в воображении: Агглютинация – «склеивание» различных, в повседневной жизни несоединимых качеств, частей предметов и явлений.

Гиперболизация – увеличение или уменьшение предмета, а также изменение размеров его отдельных частей.

Схематизация – выделение существенных, повторяющихся отношений между признаками в однородных образах.

Заострение – подчеркивание и выделение отдельных признаков. Типы оперирования пространственными образами: Изменение положения воображаемого предмета на плоскости или в пространстве по отношению к другим объектам. Изменение структуры воображаемого предмета. Обратимые переходы от трехмерного к двухмерному пространству. Обратимые переходы от наглядных к условно-символическим представлениям. Обратимые переходы от фиксированной точки отсчета к свободно перемещаемой точке отсчета в воображаемой системе координат.

45. Аналитико-синтетические процессы мышления и воображения. К процессам мышления относятся: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция.

Суждение – это высказывание, содержащее определенную мысль.

Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание.Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных. Имеет аналитико-синтетический характер, как и другие психические процессы (мышление, память, восприятие). Воображение - это отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. Важнейшее назначение воображения в том, что оно позволяет представлять результаты труда до его начала, тем самым ориентируя человека в процессе деятельности. Воображение позволяет принять решение даже при отсутствии должной полноты знаний, необходимых для выполнения задачи. Однако в этом и ограниченность воображения - намеченные с его помощью пути решения проблемы нередко недостаточно точны.

46. Формирование понятий. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных. Имеет аналитико-синтетический характер, как и другие психические процессы (мышление, память, восприятие). Воображение - это отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. Важнейшее назначение воображения в том, что оно позволяет представлять результаты труда до его начала, тем самым ориентируя человека в процессе деятельности. Воображение позволяет принять решение даже при отсутствии должной полноты знаний, необходимых для выполнения задачи. Однако в этом и ограниченность воображения - намеченные с его помощью пути решения проблемы нередко недостаточно точны.

47. Операционные и содержательные компоненты мышления. Содержательные компоненты мышления. Человек познает объективный мир как через органы чувств, так и логическим путем. Знания, полученные в результате чувственного познания, существуют в сознании человека как образы тех явлений, которые воспринимает человек.Знания же, полученные в результате логического познания, существуют в виде понятий. Понятийные знания являются результатом опосредствованного отражения действительности и включают в себя общее и существенное об определенном явлении, классе явлений. Этим понятия отличаются от представлений.и Отличительными особенностями понятия от представления является то, что представление всегда есть образ, а понятие — это мысль, выраженная в слове; представление включает и существенные, и несущественные признаки, в понятии сохраняются лишь, существенные признаки.Понятие является и более обобщенным отражением, поскольку включает в себя общие признаки не случайных, отдельных предметов, а то, что является общим для всех предметов данного класса. Понятие является обобщенным отражением и потому, что оно обычно результат познавательной деятельности не отдельного человека, а практической и теоретической деятельности многих людей. В силу последнего обстоятельства понятие имеет и характер всеобщности.Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями.Функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого. Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа.С помощью сравнения устанавливается сходство и различие отдельных объектов.Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и отвлечение от других.Обобщение является средством объединения предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам.Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям.Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.Все эти операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом.

48. Мышление и решение задач. Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом. Но их нельзя отождествлять, сводя мышление к решению задач. Решение задачи осуществляется только с помощью мышления. Но мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных задач. Она необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не тождественных решению задач.Однако лучше всего формировать мышление именно в ходе решения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует их и затем решает. Психологическая наука давно пришла к выводу, что не нужно устранять всех трудностей на пути мыслительной деятельности ученика, ибо лишь в ходе их преодоления он сможет развить свои умственные способности. Помощь и руководство со стороны учителя должны состоять не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить ученика к их преодолению.

49. Методы стимулирования творческой деятельности. Проблемное обучение. Методы:

1. "Мозговой штурм"- в основу данного метода положен принцип разведения во времени двух фаз творческого акта: генерирования идей и их критической оценки. Обычно в мыслительном процессе они настолько слиты, что большая часть возникающих идей отметается индивидом сразу, еще до того, как он успевает обнаружить заложенное в них рациональное зерно. эффективность "мозгового штурма" определяется : особенностями задачи, которая в нем решается; особенностями группы, в которой он проводится. Наилучшие результаты получаются при решении изобретательских задач, а также всех тех, которые имеют одно правильное решение. 2 синектика- основной принцип сделать незнакомое знакомым, а привычное чуждым, изменить сложившийся взгляд на вещи. Преодоление стереотипов восприятия и мышления, пробуждение воображения участников в групповой работе достигается за счет введения в процесс решения задачи следующих приемов: 1) личностное уподобление, при котором надо представить себя изучаемым процессом, деталью, прибором и т. п.; 2) прямая аналогия - поиск сходных процессов, структур, явлений из совершенно других сфер3) символическая аналогия или использование поэтических образов для формулирования.

3 метод преодоления инерционного эффекта мышления- цель разрушить стереотипы мыслительного процесса, увидеть новое в уже известном, этот метод предназначен для индивидуального "употребления" и содержит рекомендации по организации творческого процесса не только на ограниченном отрезке времени, но и на более длительный срок.;4 метод морфологического анализа- основывается на строгом системном анализе, цель которого - выделить в изучаемой системе основные компоненты-ступени, описывающие какое-либо сложное изделие или технологический процесс. Данный метод упорядочивает и организует процесс мышления, поскольку разбивает его на определенные этапы, помогает сформулировать основные вопросы, без которых невозможно продвижение к цели, увидеть, какой необходимой информации недостает. Однако сам поиск информации ничем не ограничен и не направляется какими-либо правилами.

Неспецифические методы (Личностные):

1.Групповая динамика

2.Трансцендентальная медитация

3.Методика формирования целостности и веры в себя. Проблемное обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Для этого необходимо действие двух факторов:

1. Возникновение познавательной потребности, локализуемой в определенном учебном материале;

2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач.Система проблемного обучения включает в себя информационные, не требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения, этапы обучения. Различают три формы проблемного обучения: проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее; совместное обучение, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися; творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение. Наиболее оптимальным материалом для моделирования проблемных ситуаций является история науки и техники.

50. Мышление и речь. Мышление человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается. Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической речью, мыслят на основе образов.Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой. Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление — это речь, лишенная звучания,а речь—«озвученное мышление». Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы , т. е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.

Внутренняя Речь - беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая, напр., в процессе мышления.

51. Генезис внутренней речи и ее роль в процессах мышления. Внутренняя Речь - беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая, напр., в процессе мышления. Является производной формой внешней (звуковой) речи, специально приспособленной к выполнению мыслительных операций в уме. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, внимательном слушании речи др. людей, чтении про себя, мысленном планировании, запоминании и припоминании. Посредством В. р. происходит логическая переработка сенсорных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий, даются самоинструкции при выполнении произвольных действий, осуществляется самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний. Все это делает В. р. весьма важным и универсальным механизмом умственной деятельности и сознания человека. В более узком, психолингвистическом смысле В. р. - начальный момент порождения речевого высказывания, его "внутреннее программирование" до реализации в устной или письменной речи.Генезис В. р. недостаточно изучен. По предположению Л. С. Выготского она возникает из эгоцентрической речи - разговора ребенка с самим собой вслух во время игры и др. занятий, который постепенно обеззвучивается и синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим и предикативным, с преобладанием в нем глагольных форм и, в конце концов, на пороге школьного возраста превращается во В. р. - речь "про себя и для себя", причем ее осознание и совершенствование происходит под влиянием письменной речи, развивающейся уже в школьном возрасте. По предположению П. П. Блонского ,В. р. возникает одновременно с внешней речью в результате беззвучного повторения ребенком обращенных к нему слов взрослых, что наблюдается уже в конце 1-го г. жизни. Обычно во В. р. мысль выражается очень обобщенно в виде семантических комплексов, состоящих из фрагментов слов и фраз, к которым могут присоединяться различные наглядные образы и условные знаки, превращающие в момент мыслительных затруднений В. р. становится более развернутой, приближающейся к внутренним монологам, и может переходить в шепотную и даже в громкую речь, что позволяет более точно анализировать объекты мысли и контролировать свою мыслительную деятельность.

52.53 Понятие о темпераменте и его свойствах. Психологическая характеристика типов темпераментов. Свойства темперамента. Устойчивыми и присущими чел от рождения психическими св-ми явл-ся св-ва темперамента. Св-ва темпер есть те природные св-ва, кот определяют динамич-ую сторону психической деятельности человека. Св-ва темпер, в отличие от мотивов и психических состояний чел, проявляются у него одним и тем же образом в самых разных видах деят-ти и при самых разл-х целях. Св-ва темпер наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими особенностями человека. Под темпер-м следует понимать индивидуально-своеобразные св-ва психики, опред-ие динамику психической деят-ти чел, кот одинаковопроявл-ся в разнообразной деят-ти независимо от ее содержания, целей, мотивов, остьаются постоянными в зрелом возрасте и в своей взаимной связи харак-т тип темперамента.

Холерик безудержный, сильный, неуравновешенный, подвижный; Сангвиник энергичный, сильный, уравновешенный, подвижный; Флегматик инертный, сильный, уравновешенный, малоподвижный; Меланхолик ранимый, слабый, неуравновешенный, малоподвижный.

54. Теории типов темпераментов Древнейшее учение о темпераментах принадлежит «отцу медицины» Гиппократу. Он считал, что темперамент человека определяется тем, какая из четырех жидкостей (гуморов), входящих в состав человеческого тела, преобладает в организме конкретного индивида.Гиппократ развил своеобразную психофизиологическую концепцию, соответствовавшую античным воззрениям на природу человека. Каждый тип темперамента он рассматривал как душевное выражение одного из 4 основных гуморов тела: крови (лат. sanguis), желчи (chole), слизи (гр. phlegma) и черной желчи (rp. melas + chole). Гиппократ придерживался сугубо физиологического понимания темперамента и не соотносил это явление только с личностью, как психическим целым: он считал вполне допустимым говорить даже о темпераменте отдельных органов.Первая, сугубо психологическая типология и подробное описание темпераментов принадлежат римскому врачу Клавдию Галену (II в. до н.э.). Всё это приводится в его знаменитом трактате «De temperamentum» (дословно: «О правильной мере»).Идеи Гиппократа и Галена со временем утратили свое значение, но данные ими характеристики различных темпераментов прочно укоренились в обыденном сознании.Когда преобладающим элементом в организме выступает кровь, перед нами сангвиник – человек настроения, подвижный, быстро возбудимый, сравнительно легко переживающий неудачи и неприятности, непостоянный; преобладание желчи характеризует холерика – субъекта быстрого, порывистого, способного отдаваться делу с исключительной страстностью, но неуравновешенного, склонного к бурным эмоциональным вспышкам и резким сменам настроения. Флегматик – медлительный, невозмутимый человек с устойчивыми стремлениями и относительно постоянным настроением, со слабым внешним выражением душевных состояний, что объясняется избытком в его организме флегмы – слизи. Меланхолик признается впечатлительным, легкоранимым, склонным глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешне вяло реагирующим на окружающее, ипохондриком или идеалистом в делах. Причина всего перечисленного – черная желчь в чрезмерном количестве.

55. Методы выявления типов темпераментов Сангвиник. Отличается лёгкой возбудимостью чувств и их неустойчивостью. Живой, подвижный, общительный, легко приспосабливается к новым об-стоятельствам. Впечатлителен, быстро отзывается на события. 85/Эмоциональные состояния быстро сменяют одно другое не оставляя в его созсознании глубокого следа. В свои личные переживания он не углублён. Искренний, жизнерадостный, увлекающийся и отзывчивый. Сравнительно легко переживает неудачи и неприятности. Горяч и очень продуктивен в работе к которой относится с интересом. Если работа не увлекает, то он становится пассивным, вялым, скучным.Холерик. Обладает быстрой возбудимостью и большой силой чувств, ко-торые всегда глубоки и захватывают его целиком. Он быстр, порывист, вспыль-чив, активен и энергичен, горяч, страстен, отличается резкой сменой настроения. Жесты выразительны, мимика богатая. Склонен к бурным эмоциональным вспышкам. Способен преодолевать большие трудности. Делу отдаётся с исключи-тельной страстностью. Расточительно расходует свои силы.У холерика отмечается быстрый темп мышления, речи и движений.А.В. Суворова, относящегося к холерикам, отличала стремительность, под-вижность буквально во всех проявлениях. Он как будто не знал покоя и произво-дил на современников впечатление человека, съедаемого жаждою делать разом сотню дел. Даже в старости он не ходил, а бегал, не обходил стоящий на пути стул, а перепрыгивал через него.Флегматик.Мало живёт чувствами. Медлителен, трудно вступает в кон-такт с другими людьми. Нелегко приспосабливается к изменяющимся жизненным условиям. Настроения устойчивы. Эмоциональная возбудимость слабая. Мимика и жесты однообразны, речь медлительная, лишённая живости. Для него характер-на слабая внешняя выраженность психических процессов при сохранении глуби-ны и серьёзности переживаний. В работе настойчив, упорный труженик. Медлительность компенсируется прилежностью. Флегматиком был М.И. Кутузов. Черты требующие внимания. Однообразный и невыразительный в мимике и интонации, трудно привыкает к новым людям, замедленность реакции в общении, способен долго поглощать энергию неудовольствий, но при переполнении «чаши терпения» реагирует бурно. Не может работать в дефиците времени. Нельзя под-гонять, а также нецелесообразно часто переводить из одного коллектива в другой, менять содержание работы.

56. Учет темперамента в учебной деятельности. Среди различных направлений и форм перестройки народного образования едва ли не главное, узловое значение приобрела индивидуализация учебно – воспитательного процесса. Сейчас стали по – настоящему осознавать всю глубину отчуждённости, которую многие дети испытывают по отношению к школе. Более того, становится очевидным, что эта отчуждённость – закономерное следствие того, что сама школа во многом отчуждена от ученика. И проявляется это прежде всего в игнорировании индивидуальности школьника.Почему детям трудно учиться? Как помочь преодолеть им школьные трудности, начиная с первого класса? Эти вопросы стоят передо мной все 18 лет педагогической практики. В связи с этим меня заинтересовала проблема изучения и диагностики темперамента, учёт его в учебно-воспитательной работе.Каждый тип темперамента может проявлять себя как в положительных, так и в отрицательных психологических чертах. Зная темпераменты учащихся, учитель должен так организовать деятельность каждого школьника, чтобы постепенно менее резко проявлялись свойства темперамента, которые мешают ребёнку в его учебной работе и поведении, и закреплялись положительные свойства его темперамента. В результате будут воспитываться (приобретаться) нужные качества обеспечивающие гармоническое развитие каждого учащегося.Задача данной работы – определение личностных (темпераментных) особенностей учащихся с целью помощи педагогу в осуществлении индивидуального подхода в обучении и воспитании; разработка индивидуальных рекомендаций для учителя.Для определения типа темперамента лучше всего использовать 2 метода: наблюдение и Личностный опросник Айзенка.

57.58. Понятие о характере. Характер и темперамент. Характер и акцентуация черт характера. Типы акцентуаций. Каждая черта хар-ра проявляется лишь в соответствующих типичных обстоятельствах. Объясняется это тем, что в каждой черте хар-ра выражается отношение чел к определенным обстоятельствам и сторонам деят-ти. Под харак-м понимают совокупность индивидуально- своеобразных психических св-в, кот-е проявляются в типичных обстоят-х и определяются отношениями личности к этим обстоятельствам.Под темпер-м следует понимать индивидуально-своеобразные св-ва психики, опред-ие динамику психической деят-ти чел, кот одинаково проявл-ся в разнообразной деят-ти независимо от ее содержания, целей, мотивов, остаются постоянными в зрелом возрасте и в своей взаимной связи харак-т тип темперамента. Под харак-м понимают совокупность индивидуально-своеобразных психических св-в, кот-е проявляются в типичных обстоят-х и определяются отношениями личности к этим обстоятельствам. Взаимосвязь хар-ра и темпер-а опред-ся физиологической основой того и другого. Мы видели, что тип нервной системы влияет на индивидуально-своеобразные способы действия, в которых выражается свойства характера. Этому соответствует и влияние типа темперамента. От него зависит протекание внешних проявлений свойств характера во времени. В зависимости от типа тем-та определ характерные способы действия могут возникать и прекращаться быстро или медленно, легко или с трудом, при сильных или слабых внешних и внутренних побуждениях.

59. Понятие о воле и ее функциях. Большой вклад в изучение вопроса внес Мясищев. Единого определения воли нет.

Воля - сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности по поведению, обеспечивающему достижение поставленной цели путем преодоления трудностей.

Особая форма активности возникла в трудовом действии.

Воля складывается из двух моментов: а) внутренних (борьба мотивов), воля проявляется в большей степени, б) внешних (преодоление трудностей). Функции воли: 1) интеграция - внутренняя функция (мобилизует все потенциалы психики); 2) регулирование - внешняя функция (когда усилия носят коллективный характер).

Из всех психических явлений "произвольными" могут быть внимание и память.

Общий источник воли - потребности человека.

60. Структура волевого акта. Самовоспитание воли. Структура волевого акта: 1. Возникновение побуждения и постановка цели. 2. Борьба мотивов, проблема выбора.

3. Принятие решения.

4. Выполнение действия.

Волевые действия бывают:

1) Простые:

- постановка цели

- исполнение

2) Сложные:

- осознание цели - смутное влечение, желание, мотив;

- планирование - намечение пути и средства

- исполнение - связано с преодолением препятствия

Волевые качества личности: целеустремленность (умение ставить и достигать цели), решительность (быстрый и продуманный выбор цели, определение способов достижения), устойчивость (способность длительное время направлять и контролировать поведение), выдержка (самообладание), самостоятельность (собственная инициатива) и т.д.

Приемы самовоспитания воли могут быть весьма разнообразными, но все они включают соблюдение следующих условий.

1. Начинать воспитание воли следует с приобретения привычки преодолевать сравнительно незначительные трудности. Систематически преодолевая сначала небольшие трудности, а со временем и значительные, человек тренирует и закаляет свою волю. Необходимо каждое препятствие рассматривать как “невзятую крепость” и делать все возможное, чтобы преодолеть его, “взять” эту “крепость”. Люди, обладающие несгибаемой волей, постоянно приучали себя совершать волевые поступки в повседневной жизни и поэтому оказались в состоянии совершить исключительные подвиги в боевой и трудовой деятельности. Следует напомнить подросткам, что Герои Советского Союза Зоя Космодемьянская, Олег Кошевой, Сергей Тюленин, Ульяна Громова и многие другие до войны были обыкновенными школьниками и что их волевые качества сложились в условиях учебной, трудовой и общественной деятельности.

61. Понятие о способностях. Способности и задатки. Способностями называются психические свойства личности, обладая которыми человек может сравнительно легко добиваться успеха в той или иной деятельности.

Виды способностей. Способностей столько, сколько существует различных видов деятельности. Можно иметь способности к учению, к иностранным языкам, к математике, к научной деятельности, музыкальные, артистические, литературные, организационные, технические способности ...

Способности человека можно разделить на две группы: общие способности, т. е. такие, которые проявляются в большинстве основных видов человеческой деятельности( хорошее внимание, память, сообразительность), и специальные способности, которые проявляются только в отдельных специальных видах профессиональной деятельности (музыкальные способности).

Человек не рождается на свет, имея уже какие-нибудь определенные способности. Врожденными могут быть только некоторые анатомические и физиологические особенности организма, среди которых наибольшее значение имеют особенности нервной системы, мозга. Эти анатомо-физиологические особенности, образующие врожденные различия между людьми, называются задатками.Задатки имеют важное значение для развития способностей (например, свойства слухового анализатора важны для музыкальных способностей, свойства зрительного анализатора — для изобразительных способностей). Но задатки — только одно из условий формирования способностей. Сами по себе они никак еще не предопределяют способностей. Если человек даже с самыми выдающимися задатками не будет заниматься соответствующей деятельностью, способности у него не разовьются.

62. Общие и специальные способности. Одаренность. Одаренность - это общая способность индивида сознательно ориентировать свое мышление на новые требования; это общая способность психики приспосабливаться к новым задач и условий жизни.

Одаренность - это как бы природный дар, то наследственно обусловленное. Одаренность является функцией всей системы условий жизнедеятельности в ее единстве, функцией личности. Она неразрывно связана со всем жизнью человека и потому оказывается на разных этапах ее развития. Природные задатки организма сами по себе не детерминирует однозначно одаренности человека. Они лишь являются неотъемлемым компонентом той системы условий, определяющих развитие личности, ее одаренность. Одаренность выражает внутренние возможности развития не организма как такового, а личности. Однако если одаренность выражает внутренние особенности личности, то к ней в полной мере можно отнести концептуальное положение о том, что внутреннее всегда опосредствованное внешним и неотделима от него.

Одаренность проявляется лишь через свою соотношение с условиями, в которых происходит конкретная деятельность человека. Она выражает внутренние данные и возможности человека, то есть внутренние психологические условия деятельности в их соотношении с требованиями, которые ставит эта деятельность. Для динамики одаренности существенное значение имеет оптимальность уровня требований, выдвигаемых в ходе деятельности человека, например требований, которые ставит ученику учебная программа.Способности – это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, определяющих достижения человека. Способностям предшествуют навыки, являющиеся их условием для приобретения в процессе обучения, частых упражнений и тренировок. Достижения в Деятельности зависят не только от способностей, но и от мотивации, психического состояния.Общие способности – интеллектуальные и творческие способности, которые находят свое проявление во многих разных видах Деятельности.

Специальные способности – определяются по отношению к отдельным специальным областям Деятельности.Чаще всего соотношение общих и специальных способностей анализируется как соотношение общего и особенного в условиях и результатах Деятельности.

Теплов связывал общие способности с общими моментами в разных видах Деятельности, а специальные – с особыми специфическими моментами.

63. Бихевиоризм. Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм (behaviorism, от англ. behavior — поведение) — особое направление в психологии человека и животных, буквально — наука о поведении. В своей современной форме бихевиоризм представляет продукт исключительно американской науки, зачатки же его можно найти в Англии, а затем и в России. В Англии в 90-х годах Ллойд Морган начал производить эксперименты над поведением животных, порвав, таким образом, со старым антропоморфическим направлением в зоопсихологии. Антропоморфическая школа устанавливала у животных такие сложные действия, которые не могли быть названы «инстинктивными». Не подвергая этой проблемы экспериментальному исследованию, она утверждала, что животные «разумно» относятся к вещам и что поведение их, в общем, подобно человеческому.

Основная задача бихевиоризма заключается, следовательно, в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае — при данном стимуле (или, лучше сказать, ситуации) — бихевиорист мог сказать наперед, какова будет реакция, или, если дана реакция, какой ситуацией данная реакция вызвана. Совершенно очевидно, что при такой широкой задаче бихевиоризм еще далек от цели. Правда, эта задача очень трудна, но не неразрешима, хотя иным она казалась абсурдной. Между тем человеческое общество основывается на общей уверенности, что действия человека могут быть предсказаны заранее и что могут быть созданы такие ситуации, которые приведут к определенным типам поведения (типам реакций, которые общество предписывает индивидам, входящим в его состав).

Бихевиоризм – «наука о поведении» возник в США (1913 г.) в противовес психологии сознания. Переход к новому предмету в психологии произошел по следующим причинам:

Соображения здравого смысла (психолог должен заниматься поведением)

Запросы практики

Стремление к построению психологии как естественнонаучной дисциплины, введению объективного научного метода.

64. Аналитическая психология К. Юнга. Аналитическая психология — одно из психодинамических направлений, основателем которого является швейцарский психолог и культуролог К. Г. Юнг. Это направление родственно психоанализу, однако имеет существенные отличия. Его суть заключается в осмыслении и интеграции глубинных сил и мотиваций, стоящих за человеческим поведением, посредством изучения феноменологии сновидений, фольклора и мифологии. Аналитическая психология опирается на представление о существовании бессознательной сферы личности, являющейся источником целительных сил и развития индивидуальности. В основе этого учения лежит понятие коллективного бессознательного, в котором нашли отражение данные антропологии (изучением человека и человеческого общества), этнографии, истории культуры и религии, проанализированные Юнгом в аспекте биологической эволюции и культурно-исторического развития, и которое проявляется в психике индивида. В отличие от естественно-научного подхода экспериментальной психологии, аналитическая психология рассматривает не абстрактного изолированного индивида, а индивидуальную психику как опосредованную культурными формами и тесно связанную с психикой коллективной.

65. Теории самоактуализации (по К. Роджерсу и А.Маслоу) Гуманистическая психология возникла в начале 50-х годов XX ст. Представители этого направления - американские психологи А. X. Маслоу (1908-1970) и К. Роджерс (1902-1982) и др. сосредотачивали внимание на автономности, самоактуализации, самосовершенствовании, свободе выбора, ответственности, стремлении человека к высшим ценностям и т.п.

В центре внимания гуманистической психологии - проблемы личности, ее развитие. В противовес психоанализа представители гуманистической психологии подчеркивают роль сознания и самосознания в причинно зумовлености человека. Например, К. Роджерс рассматривает эмпатии как основной метод "центрированная на клиентов" психотерапии, в которой психолог вступает в глубокий емфатичний контакт с пациентом и помогает ему осознать себя полноценной личностью, способной взять на себя ответственность за решение собственных проблем. Психологов этого направления интересовали ведущие мотивы в жизни человека, потребности личности в положительной оценке и т.п.

66. Психологические особенности развития дошкольника. Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.Социальная ситуация развития дошкольника. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что будет говорить учитель.

67. Психологические особенности младшего школьника. Три фазы развития личности внутри этого периода предпо¬лагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимо¬действия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспита¬тельниц; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого дошколь¬ником стремления, обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап — в школу и, следовательно, в третий период развития личности.В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, поскольку она, используя аппа¬рат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотноше¬ния ребенка, как с его сверстниками, так и с взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отно¬шение к себе «как другому».Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятель¬ность выступает фактором развития личности младшего школьни¬ка, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формиро¬вание в условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «учени¬ки-ученики», но и прежде всего в системе «ученики—учительни¬ца», «ученики-родители».

68. Психологические особенности деятельности младшего школьника. Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. В школе система “ребенок-взрослый” дифференцируется: “ребенок-учитель”, “ребенок-взрослый”, “ребенок-родители”, “ребенок-дети”. Система “ребенок-учитель” становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: “ребенок-учитель” “ребенок-родители” “ребенок-сверстники”. Впервые отношение “ребенок-учитель” становится отношением ”ребенок-общество”. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип “все равны перед законом”. Учебная деятельность ~ это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. В структуру учебной деятельности входят: 1. Учебная задача ~ это то, что ученик должен освоить. 2. Учебное действие ~ это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником. 3. Действие контроля ~ это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. 4. Действие оценки ~ определение того, достиг ли ученик результата или нет. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий ~ основой наук. От ребенка требуется развитие мыслительных операций. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: 1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя. 2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

69. Особенности психического развития в подростковом возрасте. ОН состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла рефе¬рентная группа вне школы, что очень часто случается), а пред¬ставляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появле¬ние учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности, возможность проводить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания. Сами группы становятся другими, качественно изменяются. Множество новых задач в различных значимых видах деятель¬ности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассо¬циации, а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а ино¬гда и искривляющие развитие личности.

70. Межличностное общение и его роль в подростковом возрасте. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием. В решении сложных задач воспитания личности значительная роль принадлежит изучению умения личности общаться. На мой взгляд, развитие организаторских и коммуникативных качеств очень важно именно в подростковом возрасте. В подростковом возрасте наблюдается высокая потребность в общении среди подростков, наряду с низкими коммуникативными и организаторскими навыками. Поэтому, для того чтобы в будущем личность была всесторонне развита, необходимо развивать навыки общения.Принимая, во внимание все вышесказанное, темой своего исследования я выбрала проблему особенностей общения подростков.

Объектом исследования является подросток (подростковый возраст).Предметом исследования - процесс общения подростков со сверстниками.Цель курсового исследования - выявить характерные особенности межличностного общения в подростковом возрасте с целью улучшения методик воспитательного процесса.Задачи:1) изучение теоретического материала по проблеме общения в подростковом возрасте; 2) выделение и изучение психологических особенностей общения подростков; 3) проведение исследования на основе сравнения процессов общения среди детей-подростков 13-14 лет, и 17-18 лет с целью выявления особенностей общения детей подросткового возраста; 4) анализ и обобщение результатов исследования.Гипотеза курсового исследования - в подростковом возрасте одной из важнейших особенностей является высокий уровень потребности в общении при недостаточно сформированных коммуникативных и организаторских качествах и навыках. Значение общения в жизни подростков огромно и продолжает расти, от него все в большей мере зависят успешность профессиональной деятельности, активность в общественной жизни и, наконец, личное счастье каждого.Общение - основа межличностных отношений, которые являются наиболее приоритетным видом общения у подростков. Одна из главных особенностей подросткового возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений с взрослыми. Одна из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Причина этого кроется, прежде всего, в психологии взрослых, родителей, не желающих замечать изменения внутреннего мира подростка. Рассуждая абстрактно, родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто-либо другой, даже он сам. Но изменения, происходящие с ребенком, происходят слишком быстро, а родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад. Спешка неумение и нежелание выслушать и понять то, что происходит в сложном юношеском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, уверенность в собственной непогрешимости - вот что в первую очередь создает психологический барьер между растущими детьми. Еще на один момент исследователи обращают внимание. Взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» - и совершенно не замечают позитивного нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремление помочь им, поддержать их горе или радость. Взрослые, в лучшем случае, готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним на равных.