21.Подростковый период

Его возрастные границы все специалисты очерчивают по-разному. Если делать акцент на на физическом развитии организма (пубертатный период) и на появлении психологических новообразований, то границы подросткового периода лучше устанавливать между 10-11 и 15-16 годами. Специфическая особенность этого периода состоит в том, что с одной стороны, по уровню характера психического развития это типичная эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, имеющий во многом уже взрослые желания, мысли и собственные взгляды, направленность на новые действия.

Важнейший факт физического развития в подростковом возрасте - половое созревание, начала функционирования половых желез. Половое созревание провоцирует интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см. в год, которое опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. Появляются вторичные половые признаки - внешние признаки полового созревания, и это происходит в разное время у разных детей. В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения.

В подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным. К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму “гормональную бурю”. Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальное возбуждения, сопровождающие процесс сексуального созревания. Большинство мальчиков все в больше мере осознают истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывают такие же сильные сексуальные возбуждения, но большинство более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привязанности, любви, поддержке, самоуважении). В этот период половая идентификация достигает более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности поведении и личностных проявлениях. Но ребенок еще может сочетать в себе как и традиционные женские, так и традиционно мужские качества.

В это время у человека резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического “Я”. Из-за его высокой значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные, а также мнимые (связанные с модой на слишком худое тело, веснушками, слишком большой или маленькой грудью у девочек, отсутствием атлетического телосложения у мальчиков). Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильности черт лица, появление прыщей на коже, излишний вес или худоба - все это очень расстраивает. А иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу. Типичны случаи нервной анорексии у девочек, мальчики могут становиться замкнутыми, стесняются, уходят в себя.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости, возникает и отношение подростка к себе, как взрослому, ощущение себя в практически взрослым человеком. Это главное новообразование подросткового возраста.

Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего он претендует на равноправие в отношениях со взрослыми. Отсюда, частые конфликты, отстаивание своей позиции. Это может проявляться и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Кроме того, проявляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения.

Конечно, человеку в этом возрасте еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми правам. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего во внешнем облике, в манерах.

Самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождение от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях и неучебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о ”подростковых реакциях ”. В этот период часто случаются сильные увлечения, часто сменяющие друг друга, иногда “запойные”. Это абсолютно нормально. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Ребенок сам выбирает себе занятия по душе, тем самым, удовлетворяя потребность и в самостоятельности, и в выбросе своей мощной энергии. Подросток с жаром отстаивает свои увлечения. В подростковом возрасте все не стабильно, взгляды могут измениться через пару неделей, но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально.

Между подростками появляется «моральный кодекс», предписывающий своеобразный стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. Этот кодекс не всегда совпадает, а может и противоречить нормам, навязываемым родителями и педагогами. В это время возрастает опасность вступления ребенка в противоправные группы, связанные с криминалом, алкоголем или наркотиками.

У подростков появляются не только бурные увлечения делами, но и очень эмоционально е общение со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Близкий друг (подруга), обычно ровесник – это для подростка своеобразный психотерапевт, умеющий выслушать и посочувствовать, принимающий его переживания и понятия, помогающий преодолеть трудности, поверить в себя. В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой “реакции группирования”.

Но особенно важно для подростка иметь так называемую референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Бывает и так, что подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех принимают в группу, часть детей оказывается изолированной. Это могут быть неуверенные в себе, замкнутые, непохожие на других, либо излишне агрессивные и заносчивые подростки.

Еще одна значимая сфера отношения подростков - отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено, им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте. Но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских или любовных отношений, вопросах, связанных с развлечением, современной модой и музыкой. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки зависят, в первую очередь, от позиций родителей.

Подростки в этот период начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Появляется взрослая логика мышления. В это же время происходит дальнейшая развитие таких психических функций как восприятие и память, развивается воображение.

Подросток хочет понять, каков он есть на самом деле, и представляет себе, каким бы он хотел быть. Это порождает «исповедальность» в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.

Кризис подросткового возраста

В первую очередь он связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием (пубертатный период). Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки (волосы на теле, растет грудь у девочек, ломается голос у мальчиков). Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. Возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга, эмоциональный фон становится нестабильным. Поэтому может появляться раздражительность, даже агрессивность, бурные всплески энергии сменяются упадком сил.

Появляется чувство взрослости, родительский авторитет обесценивается. В семье возникают частые конфликты, нередко подросток реагирует протестом на любые попытки вмешаться в его жизнь. В это время ребенку уже хочется всего и сразу. Человек уже видит возможности, которые открыты перед ним, но фактически он еще не умеет управлять своим поведением, желаниями, он еще ребенок. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельным, равными с ними в правах.

То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроится - принять чувства своего ребенка. Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля над поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Наиболее благоприятный стиль семейного воспитания - демократичный, когда родители не ущемляют права ребенка, но одновременно требуют выполнения обязанностей; Контроль основан на теплых чувствах и разумной заботе. Гиперопека, вседозволенность, а также равнодушие или авторитарное воспитание - все это препятствует успешному развитию личности подростка. Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается, то детское послушание, то взрослая самостоятельность.

Главная особенность подростка - личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка.

Многие подростки из-за своего физического состояния или внешности начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а подспудно формируют напряженность, с которой подростку трудно справиться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно трагически.

Подростковый возраст – период отчаянных попыток «пройти через все». При этом подросток по большей части начинает свой поход с запретных или прежде невозможных сторон взрослой жизни. Многие подростки «из любопытства» пробуют алкоголь и наркотики. Это может делаться для пробы или для куража, но вполне возможно возникновение физической или психологической зависимости. Подростки достаточно легкомысленно относятся к человеческим порокам и слабостям, и в результате быстро приобщаются к алкоголю и наркотикам, превращая их из источника ориентированного поведения (любопытства) в предмет своих потребностей. Нередко употребление психоактивных веществ в компании друзей, значимых и авторитетных для ребенка, превращается в форму самоутверждения, заглушая внутреннее чувство потери себя, своего личного кризиса.

Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Там, где слабы внутренние тормоза, где слабо развито чувство ответственности за себя и другого, прорывается готовность к сексуальным контактам с представителями противоположного, а иногда и своего пола. Высокая степень напряжения до и после сексуального общения ложится сильнейшим испытанием на психику человека. Первые сексуальные впечатления могут оказать влияние на сферу сексуальной жизни взрослого человека. На почве неблагополучного опыта многие могут обрести неврозы. Другой проблемой могут являться еще и венерические заболевания.

Все эти формы новой жизни подростков ложатся на психику тяжелым бременем. Напряженность от неопределенности жизни в новом качестве («курильщик», «сексуальный партнер», «лидер тусовки» и др.) толкает многих подростков в состояние остро переживаемого кризиса.

Отдельно следует указать на отроческий кризис, связанный с духовным ростом и изменением психического статуса. Появляется рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом. Неудовлетворенность собой может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи.

Не всякий подросток, однако, проходит столь тяжелое испытание душевным кризисом. А те, кто проходят, по большей части выбираются из него самостоятельно: близкие нередко не догадываются о душевных бурях своих дорогих чад.

Особенности подросткового возраста

Важная собенность подросткового возраста заключается в том, что очень многие моменты человек переживает в одиночку, не посвящая в них окружающих, либо делясь только с очень близкими друзьями. Между тем, проблемы, с которыми сталкиваются, подростки носят зачастую отнюдь не детский характер и требуют немедленного решения.

Здесь описаны некоторые из них. В любом случае важно помнить: не следует оставаться один на один со своей бедой, любую проблему можно решить, получить помощь возможно! Если по личным причинам вы не можете поделиться с окружающими, разумно обратиться к психологу, либо позвонить по телефону доверия. Узнайте обо всех возможных способах получения психологической и другой помощи подросткам.

Рост тела

Многих подростков пугают ощущения и перемены, происходящие с ними в этот период. Для подросткового возраста совершенно нормально следующее.

Начинается бурный рост и развитие организма. Интенсивно меняется и развивается половая система человека. Происходит рост тела: в этом время и бывает такое, что части тела растут несоразмерно. Иногда голова кажется непропорциональной по отношению к остальным частям тела, затем могут вытягиваться конечности. Часто появляются прыщи, с которыми очень трудно бороться. Все это может вызывать чувство неполноценности, комплексы. Тем более, что в подростковом возрасте приобретают большую значимость отношения с противоположным полом, и многие начинают пристально следить за своей внешностью. Развиваются и меняются все системы организма, так как все в нашем теле тесно взаимосвязано. Часто сосудистая система и сердце плохо справляются с этим ростом, начинают проявляться усиленное сердцебиение, усталость, потливость. Меняется эндокринная (гормональная) система. Это влияет на психику и нервную систему. В этот период совершенно нормальными могут быть резкие перемены настроения, вспышки радости, гнева, депрессивные состояния. Как следствие, часто возникают конфликты в семье, ссоры с друзьями, чувство непонимания, отчужденности от окружающего мира. Многие подростки очень остро, даже болезненно переживают этот период.

Сексуальное развитие

У парней появляются вторичные половые признаки (волосы на теле), поллюции, эротические сны, усиленное сексуальное желание, которое еще невозможно контролировать. Как раз в этот момент появляются прыщи, часто тело еще выглядит некрасиво, не соразмерно, плохо развита мускулатура. К этому добавляются еще и материальные проблемы, ведь потребности растут: нужно и с девушкой сходить куда-нибудь, и с друзьями «потусоваться», а собственного заработка еще нет.

У девушек также появляются вторичные половые признаки (волосы на теле, растет грудь, начинаются месячные), может появиться сильное половое влечение. Опять же, увеличивается беспокойство и забота о своей внешности, ведь необходимо нравиться парням, да и выглядеть «не хуже других». В этот момент у многих девушек также появляются денежные проблемы, ведь уход за собой, покупка красивых вещей и косметики, возможность сходить в клуб – все это требует расходов.

Ранний секс

Очень многие подростки вступают в половую связь под давлением "общественного мнения", друзей и подруг, в компании. Не всегда человек даже сам окончательно готов к сексуальной близости, но он чувствует давление, хочет быть «круче», взрослее, показать, что он многое может. Это вызывает чувство экстрима, всплеск адреналина. Часто сексуальная связь случается под воздействием алкоголя или даже наркотиков.

Иногда, даже если организм уже созрел для половых контактов и деторождения, человек еще не готов к этому по многим причинам. И тогда, занимаясь сексом, он не будет чувствовать той радости, удовлетворения и полгой гаммы ощущений, которые может подарить секс, когда человек готов к нему. В период жизни, когда наши желания уже более взвешены, подходящая для близости обстановка, сексуальный партнер - не случайный человек, есть чувства друг к другу.

Последствиями раннего, незапланированного секса могут быть: депрессии, неврозы, беременность, болезни, передающиеся половым путем.

В тяжелые моменты, когда ситуация сложная и деликатная, очень важна поддержка. Не известно, как отреагируют родные на то, что случилось, поэтому большинство подростков стараются скрывать подобные ситуации от родителей. Хорошо, когда рядом есть близкий друг, с которым можно поделиться. Многие ведут дневники, некоторые просто замыкаются в себе.

Внешние и внутренние перемены очень тяжело эмоционально переживаются. С родителями они обсуждаются редко, иногда не обсуждаются вообще. Отсюда отдаление, непонимание родителями. Родительские ожидания не осуществляются, родители видят непослушание, отрицание, грубость. Конфликт «отцов и детей» усиливается вдвойне.

В этот период очень сильно влияние группы. Вокруг подростки с различным материальным положением, они выглядят по-разному, у них у всех разные возможности. Многие группы пропагандируют ранний секс, курение, алкоголь и даже употребление наркотиков. Группа очень часто давит на подростка. Несоответствие ее критериям ведет к отчуждению. Подросток очень болезненно переживает это.

Непохожим на других быть в этот момент очень трудно. В каждом, классе или группе подростков всегда есть такие люди, с которыми не общается большинство. Этих людей либо игнорируют, либо, что еще страшнее, они подвергаются нападкам, насмешкам и издевательствам, поощряемым всеми членами группы. Такие подростки могут становиться изгоями, отверженными.

И это опять же тема, которую человек не всегда готов обсуждать с кем-либо. Здесь возможна такая реакция, как замкнутость в себе, либо отчаянные попытки противопоставить себя группе, становясь еще более непохожим, ярко выделяться. Попыткой быть принятым в группе могут быть и поступки, которыми человек пытается показать, что он не хуже других и тоже многое может. В таких случаях подростки могут начать выпивать, за компанию принимать наркотики и совершать другие, возможно криминальные действия, за которые их примут в группу, перестанут отвергать, сделают своими.

Чувства и эмоции в подростковый период очень сильны. Эта сила бывает не адекватна происходящим на самом деле событиям. В этот период очень часто происходит сотворение кумиров. Если же подросток влюбляется в реального человека, то это чувство может захватить его всего. Но любовь не всегда бывает взимна. На почве неразделенной любви может возникать навязчивое состояние, невроз, чувство глубокой депрессии.

Непонимание со стороны родителей только усиливает негативные переживания. Родители, сами того не понимая, зачастую желая добра, могут довести своего ребенка до тяжелого нервного срыва.

Насилие

В подростковом возрасте девушки и парни часто стремятся "ко всему и сразу", Они не умеют разбираться со своими желаниями, не знают до конца своих возможностей. «Нельзя» - это не для них. Многие кидаются как в омут головой в отношения, в сомнительное общение, занимаются «запойно» какой-нибудь одной деятельностью. В этот момент часто вступают в молодежные течения. Многих начинает увлекать клубная жизнь, тусовки. Конечно, совсем не обязательно, каждый подросток начнет употреблять наркотики, если он ходит в клуб. Но часто такие общества действительно связаны с употреблением психоактивных веществ. Заводятся различные знакомства, и люди не до конца осознают, к чему это может привести. Нередки случаи, когда с неопытными и неразборчивыми в общении девушками случаются трагедии. Девушка может попасть в сложную ситуацию, в которой происходит насилие. Если девушку-подростка изнасиловали, то она, скорее всего, не будет обращаться в милицию. Скорее всего, она не расскажет об этом и своим родным. Иногда об этом знает самая близкая подруга, и то не всегда.

Но насилие может происходить не только вне дома и семьи. Очень распространены такие ситуации, когда подростки подвергаются насилию именно в собственных семьях. Девушку может насиловать отчим, но она не рассказывает об этом матери. В свою очередь, мать, желая сохранить отношения, не пытается разобраться в ситуации, не замечает проблемы, иногда сознательно старается закрыть глаза на такое насилие. В немолодом возрасте все труднее найти спутника жизни, а так рядом есть какой-никакой, но мужчина.

Это огромный стресс для человека, причем психотравмирующая ситуация продолжается для подростка долгое время, меняя психику, нервную систему, отношение к жизни и семье.

Если вы оказались в такой ситуации, просто необходимо получить помощь психолога. Вы также можете просто обратиться в кризисный центр или позвонить по телефону доверия.

Попытки суицида

Неразделенная любовь, недовольство своей внешностью и отрицание себя, несоответствие идеалам других, отвержение группой, конфликт, грубость и непонимание со стороны родителей, насилие в семье или в другой обстановке – все это может привести и часто приводит к суицидам в подростковом возрасте. Не всегда подросток действительно планирует уйти из жизни. Часто попытки суицида совершаются от безнадежности, от отчаянного желания привлечь внимание родителей, друзей, желания сочувствия и понимания. Заблуждением было бы полагать, что все эти проблемы надуманы, раздуты. Для подростка они огромны, глобальны, он стоит перед ними незащищенный и ранимый. Каждая из них при отсутствии адекватной психологической разрядки и понимания близких может привести к трагедии.

22. личност и профсамоопреде в ран юности. станволен мировоззр. взаимоотношен ст шк с окр. людьми. Симптомы подростко возраста Эльконину): трудности в отношениях со взр — проявления. негативизм; упрямство; обесценивание внеш оценок взр; уход из шк — в психологич смысле, но иногда и буквально; появление подростк компаний — в них происходит поиск | др, референтной гр (гр, с к реб себя отождествл и на к равняется); потребность свободно выражать свои мысли и ч-ва — подросток начин вести дневник. Все эти симптомы связаны с попыткой ответить на вопрос: «кто я?», пубертат период – физиол взрослени, подростк возр – явл псих; противореч подрост возраст: реб стрем быть взр, но соц окружение совершенно не восприним. реб не может занять место в общ взр людей, и тогда он уходит в общ сверстников; соц ситуация разв под возр: домин дет соообщ над взр; вед тип деят – интимно – л общ со сверстник, появл уважение др к др. новообраз возр: развит рефлексии, появл самосозн на основе рефлекс, представ о собе как о взр чел, самоопредел– основыв на интересах и направл л и учитывает внешн, объективн обстоят. Подр выбирает профессию. но настоящ самопред возник позднее и связано с формир позиц взрослого. Особ мотив сф: домин мотивы, относ к мировоззрению, будущему; стр-ра мотивов- иерархия, соподчинение мотив тенденций во главе с соц значимыми И присвоенными цен

23. Социальная психология – одна из наиболее перспективных отраслей психологической науки, изучающая закономерности поведения в деятельности людей, обусловленные фактом их принадлежности к социальным группам, а также психические явления, возникающие в ходе взаимодействия между людьми в группах и коллективах, шире – в различных организованных и неорганизованных человеческих общностях. Из всех социальных наук, социальная психология представляет собой попытку, систематически используя методы, сходные с методами других наук, исследовать человека как ученика общества. В течение долгого времени в психологической науке за основу теоретического анализа принималась личность, как некий обособленный феномен. Связи личности с обществом подразумевались, но предметом конкретного исследования не были. Интерес к человеческому поведению, к взаимовлиянию людей в обществе пробудился очень рано. Наблюдения за фактами взаимодействия между индивидами, зафиксированные в трудах мыслителей многих веков, были той основой, на которой в дальнейшем возникла социальная психология. Возникновение термина «социальная психология» относят к началу XX века. Закономерности развития социальной психологии сходны с закономерностями развития преобладающего большинства наук. В истории социальной психологии можно выделить три периода:

I период - период накопления знаний в сферах философии

и общей психологии (VI в. до н.э. – середина XIX в.).

С точки зрения Гордона Олпорта древне – греческий философ Платон явился родоначальником проблем социальной психологии. Через все эпохи развития философского знания можно проследить, как внутри него разрабатывались ключевые идеи социальной психологии. В античной философии – это не только философия Платона, но и философия Аристотеля, ученика Платона.

В философии более позднего времени нельзя опустить такие имена, как Томас Гоббс, Джон Локк, Жан Жак Руссо, Клод Адриан Гельвеций, Георг Вильгельм Фридрих Гегель. В их трудах содержатся многочисленные наблюдения за поведением людей в обществе, влиянием,

которое они оказывают друг на друга, за их обычаями и традициями. Многие из выдвинутых в этих произведениях идей, получили развитие в процессе более поздней научной разработки; некоторые идеи – наивные и противоречи вые – дали импульс для их научного опровержения и тем самым объективно оказались полезными в ходе подготовки к возникновению социальной психологии.

Как видно, социально – психологические идеи присутствовали в системах как идеологической, так и материалистической философии. В общем, они были неразрывно связаны с трактовкой более общих психологических идей.

II период - период выделения описательной социальной

психологии из философии (социологии) в самостоятельную

область знания (50 – 60-е годы XIX в. – 20-е годы

XX в.).

Для того чтобы рассмотреть этот период нужно сконцентрировать внимание на трёх моментах:

- на «запросах» по решению социально – психологических

проблем, которые возникают в различных смежных науках;

- на процессах подготовки к вычленению социально – психологической проблематики внутри двух основных, «родительских», дисциплин: психологии и социологии; - на характеристике первых форм самостоятельного социально - психологического знания.

В этот период можно было наблюдать значительный прогресс в развитии целого ряда наук, в том числе имеющих непосредственное отношение к различным процессам общественной жизни. Были накоплены значительные факты в области языкознания, этнографии, археологии, криминологии, биологии. Признавая значимость названных областей научного знания в развитии социальной психологии, нельзя не назвать ряд других наук о человеке, внесших свой вклад в становление социальной психологии, а именно: психиатрия, биология.

Большой вклад в развитие социальной психологии этого периода внесли антропологи, психиатры, психологи и социологи. Однако представители каждой школы склонны полагать, что только их позиция соответствует истине, и относятся к другим снисходительно.

Психологи обычно изучают устойчивое и повторяющееся в индивидуальном поведении. Теоретически сюда могут входить все аспекты поведения человека, но в действительности интерес концентрируется на изучении восприятия, памяти и мышления, на изучении и развитии личности. Во второй половине XIX века появился некоторый интерес к вопросу о том, как влияют друг на друга индивиды, участвующие в группах; значительное внимание привлекли явления массового гипноза и внушаемости. Но большинство психологов отстаивают индивидуалистические предубеждения и основной единицей анализа считают обособленного человека. Психологи считают, что всё, что люди чувствуют, думают и делают в группах, может быть объяснено в терминах индивидуального поведения. Некоторые заявляют даже, что группы реально не существуют, что это не более как скопление индивидов.

Экспериментальный подход к социальной психологии пытались разработать многие специалисты в этой области, такие как: англо - американский психолог Уильям Мак-Дугалл, психолог Гордон Уиллард Олпорт, который работал сначала в США, а затем в Германии, немецкий психолог Курт Левин и другие. Для их научного творчества, характерны настойчивые попытки, найти какой-либо универсальный принцип объяснения социальных явлений с позиции психологии. Они также развивали разные концепции. Олпорт утверждал, что личность это динамическая организация мотиваций систем, привычек, установок и т.д.. Левин разработал концепцию личности, в основе которой – понятие «поля» как единства личности и её окружения. Он же являлся основоположником эксперимента исследования мотивации и психологии групп. Но пришло время, когда накопилось достаточно наблюдений, которые уже нельзя было объяснить теориями традиционной психологии.

Один из учёных изучал автокинетический эффект, что привлекло всеобщее внимание. В ходе эксперимента испытуемые должны были высказать своё мнение о направлении движения некоей точки и расстоянии до неё. Пока индивиды исследовались поодиночке, их ответы значительно отличались один от другого. Но когда несколько испытуемых вместе наблюдали этот эффект, содержание их суждений постепенно сближалось. Люди как бы стремились прийти к соглашению. Этот эксперимент доказал, что восприятия человека не есть прямая копия того, что «существует вне нас». И что в определённых обстоятельствах на восприятие сильно влияют сообщения окружающих.

Позднее другие исследователи продемонстрировали зависимость восприятия и познавательных процессов индивида от поведения других людей, в контакте с которыми он состоит. Многие психологи с энтузиазмом приступили к изучению групповых связей человека.

Социологи всегда стремились изучать закономерность формирования, укрепления и распада человеческих групп. Почти с самого начала они приняли социальную психологию как составляющую часть своей науки. Такие учёные, как немецкие социологи Макс Вебер и Георг Зиммель, основатель французской социологической школы Эмиль Дюркгейм и ещё один социолог из Франции Габриэль Тард, рассматривали группу как процесс взаимодействия людей. Поэтому они не могли не испытывать интерес к индивидуальным участникам, чьё поведение создавало те шаблоны взаимодействия, которые они описывали.

В Соединённых Штатах распространение социальной психологии среди социологов было связано с более широким интеллектуальным движением, развивавшим некоторые положения дарвинской теории эволюции. Прагматисты – Уильям Джемс, Джон Дьюи, Джордж Герберт Мид и Чарлз Сандерс Пирс – пытались выработать новый взгляд на человека и общество. Вместо того чтобы изучать, что составляет содержание человеческого разума, они рассматривали восприятие и мышление как типы поведения. Они переключили внимание с изучения устойчивых форм на исследование закономерностей изменений – на генезис и развитие. От анализа структур личности они перешли к анализу процессов, к изучению того, как что происходит, каким образом живые организмы – индивидуально и коллективно – приспосабливаются к условиям жизни.

Итак, социальная психология получила новый импульс благодаря усилиям группы философов, преследовавших более широкие интересы. Своеобразный интеллектуальный климат обусловил тот факт, что американские социологи больше, чем психологи, проявили интерес к исследованиям внушаемости. Они подчёркивали, что социальная группа состоит из взаимодействующих лиц, а различные шаблоны взаимодействия – не что иное, как коллективное приспособление к условиям жизни. Поведение толпы, например, - это один из многих возможных способов встретить кризис. Сверх того они живо интересовались проблемой социализации: как человеческое дитя, рождаясь беспомощным и неразвитым, приобретает способность участвовать в организованных группах? Для Чарлза Хортона Кули и Уильяма Айзека Томаса изучение развития личности становится одной из главных подотраслей социологии.

Антропологи постоянно занимались изучением различных культур – особенно обрядов, систем родства и артефактов, обнаруживаемых в доиндустриальных обществах. Но не все антропологи ограничивались чистым описанием – психологическая интерпретация находок всегда занимала почётное место в этой области. Французский учёный Люсьен Леви - Брюль был среди тех, кто первым попытался объяснить эзотерические обычаи с точки зрения общих психологических принципов. В 1920 году американский этнограф Эдвард Сепир задался вопросом, не составляет ли культура нечто большее, чем просто шаблонное поведение в определённых группах, а десять лет спустя Маргарет Мид опубликовала своё сравнительное исследование, посвящённое развитию личности в условиях различных культур. Так была продемонстрирована полезность этнографических данных для анализа проблем, представляющих более широкий интерес. Совсем недавно изучение культурных изменений заставило обратиться к вопросу о том, как индивид овладевает новой культурой, а исследование различных типов культурной интеграции привело к поискам соответствующих шаблонов интеграции личности. Взаимовлияние социальной психологии и антропологии приводит к развитию методов полевого исследования и к более глубокому пониманию вариабельности человеческого поведения.

Психиатры заинтересованы, прежде всего, в лечении людей, которые признаны душевнобольными. Но терапевтические меры могут быть эффективными лишь тогда, когда они базируются на достоверном знании. Не получая такового из других источников, врачи вынуждены были положиться на свои собственные исследования. Подобно психологам, поначалу они концентрировали внимание на изучении пациента вне его общения с другими людьми, причём нередко были уверены, что все расстройства порождаются лишь органическими причинами – повреждением мозга, нарушением обмена веществ или токсинами в крови. Австрийский врач - психиатр Зигмунд Фрейд отказался от прежних концепций и сосредоточил внимание на изучении эмоциональных бессознательных реакций. Его методика в значительной степени состоит из попыток манипулировать переживаниями в процессе коммуникации. Правда, Фрейд пытался свести свою теорию к физиологическим и химическим терминам, но не добился в этом успеха. Его последователи – австрийский врач-психиатр и психолог, ученик Зигмунда Фрейда, основатель индивидуальной психологии Альфред Адлер; американский психолог, основатель неофрейдизма Харри Стэк Салливен;немецко-американские психиатры,

представители неофрейдизма Эрих Фромм и Карен Хорни и другие прямо говорят о душевных расстройствах как о результате нарушений в межличностных отношениях. В сущности, это не противоречит Фрейду, Фрейд очень интересовался такими связями, но многих своих проницательных наблюдений не включил в формальную теорию. Салливен определил психиатрию как изучение межличностных отношений. Разумеется, все попытки этого рода были обречены на неудачу, так как исходили из ложной посылки.

Итак, стены между этими специальностями оказались непрочными: психологи и психиатры стали интересоваться отношениями объекта их изучения с другими людьми, продолжают изучать мышление и другие психические процессы, но понимают эти явления как формы деятельности, в значительной степени лингвистической по своей природе, а социологи и антропологи начали понимать важность личностных различий, антропологи также не отказываются от археологических исследований, но всё более интересуются шаблонами поведения людей, пользовавшихся данными артефактами.

Внимание сконцентрировалось на взаимодействии индивидов. Осознание общности интересов получило в дальнейшем институциональное выражение в форме «междисциплинарных» исследований, осуществляемых учёными разных специальностей.

Социальная психология стала независимой наукой отчасти потому, что специалисты различных отраслей знания не в состоянии были решить некоторые свои проблемы. Психологи обнаружили, что они не могут объяснить некоторых наблюдаемых фактов восприятия и мышления; социологи не имели удовлетворительного объяснения того, каким образом поддерживаются и изменяются групповые структуры; антропологи нашли, что некоторые из их обобщённых описаний культуры кажутся пустыми и безжизненными, пока не принимаются в расчёт личные переживания участников; и психиатры были вынуждены внимательно отнестись к теориям человеческого поведения, когда терапевтические меры оказались неадекватными. Подобные трудности заставляют осознать то, что должно было бы быть ясно с самого начала, а именно, что люди всегда живут в группах и что подавляющее большинство их поступков связано с прошлым, настоящим или будущим поведением их товарищей.

Особую роль в становлении социальной психологии сыграло развитие двух наук: психологии и социологии. Возникнув на стыке этих наук, социальная психология до сих пор сохраняет свой особый статус, который приводит к тому, что каждая из «родительских» дисциплин довольно охотно включает её в себя в качестве составной части. Такая неоднозначность положения научной дисциплины имеет много различных причин. Главной из них является объективное существование такого класса фактов общественной жизни, которые сами по себе могут быть исследованы лишь при помощи объединённых усилий двух наук: психологии и социологии.

К началу XX века наметилось их встречное движение друг к другу, которое должно было закончиться формулированием проблем, которые и должны были стать предметом новой науки. Оно проявилось в круге проблем, связанных с изучением взаимовлияния личности и общества. Эти взаимные устремления реализовались и дали жизнь первым формам социально – психологического знания.

Немецкие исследователи Г.Гибш и М.Форверг предложили принцип, по которому можно классифицировать эти первые социально – психологические системы. Таким принципом является способ анализа взаимоотношения личности и общества. При выяснении этой проблемы возможны два решения: признание примата личности или примата общества. Тогда примером первого решения явятся психология масс и теория инстинктов социального поведения, а примером второго решения – психология народов. Оба этих решения найдут своё продолжение в истории социальной психологии в последующие этапы её развития.

Психология народов как одна из первых социально - психологических теорий сложилась в середине XIX века в Германии. С точки зрения выделенного нами критерия психология народов предлагала «коллективистическое» решение вопроса о соотношении личности и общества. В ней допускалось субстанционное существование «сверхиндивидуальной души», подчинённой «сверхиндивидуальной целостности», каковой является народ. Теоретическими источниками психологии народов послужили: философское учение Георга Гегеля о «народном духе» и идеалистическая психология Иоганна Гербарта.

Непосредственными создателями психологии народов выступили немецкие учёные: философ Мориц Лацарус и языковед Хейман Штейнталь. По их мнению, задача социальной психологии – «познать психологически сущность духа народа, открыть законы, по которым протекает духовная деятельность народа».

В дальнейшем идеи психологии народов получили развитие во взглядах Вильгельма Вунда. Впервые свои идеи по этому поводу Вунд сформулировал в 1863 году. Вунд излагал свои мысли о том, что психология должна состоять из двух частей: физиологической психологии и психологии народов. С точки зрения Вунда, физиологическая психология является экспериментальной дисциплиной, но эксперимент непригоден для исследования высших психических процессов – речи и мышления. Поэтому именно с этого «пункта» и начинается психология народов. В ней должны применяться иные методы, а именно анализ продуктов культуры: языка, мифов, обычаев, искусства.

В России идеи психологии народов развивались в учении известного лингвиста А. А. Потебни. несмотря на различия в подходах Лацаруса, Штейнталя, Вунда и Потебни, основная идея концепции является общей: психология сталкивается с такими феноменами, которые коренятся не в индивидуальном сознании, а в сознании народа, и поэтому должен быть как минимум специальный раздел этой науки, который и будет заниматься названными проблемами, применяя особые, отличные от обычной психологии, методы. Полезная сама по себе идея

в руках авторов психологии народов приобрела идеалистическую окраску.

Психология масс представляет собой другую форму первых социаль но – психологических теорий, ибо она даёт решение вопроса о взаимоотношении личности и общества с «индивидуалистических» позиций. Эта теория родилась во Франции во второй половине XIX века. Истоки её были заложены в концепции подражания Габриеля Тарда. С его точки зрения, социальное поведение не имеет другого объяснения, кроме как при помощи идеи подражания.

Идеи Тарда были усвоены непосредственными создателями психологии масс. Это были итальянский юрист С. Сигеле, который опирался на изучение уголовных дел, где его привлекала роль аффективных моментов и французский социолог Г. Лебон, уделяющий внимание проблеме противопоставления масс и элит общества. Лебон наблюдал поведение человека в массе в ситуации паники и сделал выводы, что масса всегда по своей природе неупорядоченна, хаотична, поэтому ей нужен «вождь», роль которого может выполнять «элита».

Большое распространение получает идея о том, что конец XIX – начало XX века – это «эра толпы», когда человек теряет свою индивидуальность, подчиняется импульсам, примитивным инстинктам, поэтому легко поддаётся различным иррациональным действиям.

Теоретическое значение психологии масс оказалось двойственным: с одной стороны, здесь был поставлен вопрос о взаимоотношении личности и общества, но, с другой стороны, решение его было никак не обосновано. Поэтому сколько-нибудь серьёзного значения для дальнейших судеб социальной психологии психология масс не имела.

Третьей концепцией, которая стоит в ряду первых самостоятельных

социально-психологических построений, является теория инстинктов социального поведения английского психолога Уильяма Мак-Дугалла. Основной тезис теории Мак-Дугалла заключается в том, что причиной социального поведения признаются врождённые инстинкты. Эта идея есть реализация более общего принципа, а именно стремления к цели, которое свойственно и животным и человеку. Мак-Дугалл называл созданную им психологию «целевой», или «гормической». Гормэ и выступает как движущая сила интуитивного характера, объясняющая социальное поведение. В терминологии Мак-дугалла, гормэ «реализуется в качестве инстинктов».

Репертуар инстинктов у каждого человека возникает в результате определённого психофизического предрасположения – наличия наследственно закреплённых каналов для разрядки нервной энергии. Инстинкты включают аффективную, центральную и афферентную части. Таким образом, всё, что происходит в области сознания, находится в прямой зависимости от бессознательного начала. Внутренним выражением инстинктов являются главным образом эмоции. Связь между инстинктами и эмоциями носит систематический и определённый характер.

Несмотря на огромную популярность идей Мак-дугалла, их роль в истории науки оказалась отрицательной. Поэтому, как и в общей психологии, преодоление идей теории инстинктов послужило в дальнейшем важной вехой становления научной социальной психологии.

После того как были выстроены первые концепции социальной психологии, выявилось положительное значение в том, что были выделены и чётко поставлены действительно важные вопросы, подлежащие разрешению. Интересно также и то, что во первых социально-психологических опытах с самого начала пытались найти подходы к решению поставленных проблем как бы с двух сторон: со стороны психологии и со стороны социологии.

Но первые социально-психологические концепции оказались слабыми потому, что они не опирались ни на какую исследовательскую практику, они вообще не базировались на исследованиях, но в духе старых философских построений были «рассуждениями» по поводу социально-психологических проблем, но не исследованием их. Однако важное дело было сделано, и социальная психология была «заявлена» как самостоятельная дисциплина, имеющая право на существование. Теперь она нуждалась в подведении под неё экспериментальной базы, поскольку психология накопила к этому времени достаточный опыт в использовании экспериментального метода.

Тот факт, что социальная психология имеет столь разнообразные источники, означает, что она, вероятно, будет какое-то время страдать от противоречий. Принимая во внимание серьёзность кризиса, напрашивается вопрос: «Почему же учёные не могут забыть своих разногласий и не объединятся в согласованном усилии?» Однако они открыли для науки новую область исследований.

Следующий этап становления дисциплины мог стать только экспериментальным этапом в её развитии.

III период - период оформления социальной психологии в

экспериментальную науку ( 20-е годы XX в.) и её

современного развития.

Начало XX века и особенно время, наступившее после первой

математических методов. Официальной вехой послужила программа, предложенная в Европе немецким психологом В. Мёде по использованию экспериментальных методик в исследовании массовой психологии и в США психологом Ф. Олпортом, обобщившим опыт социально-психологического экспериментирования и разработавшего общую методологию группового эксперимента. В этой программе были сформулированы требования превращения социальной психологии в экспериментальную дисциплину. Основное развитие в этом её варианте социальная психология получает в США, где бурное становление капиталистических форм в экономике стимулировало практику прикладных исследований и заставило социальных психологов повернуться лицом к актуальной социально-политической тематике. Особое значение такая практика приобрела в условиях развернувшегося экономического кризиса. Беспомощность старой социальной психологии перед лицом новых задач стала очевидной.

В развитии психологии к этому времени чётко обозначились три основных подхода: психоанализ, бихевиоризм и гештальттеория, и социальная психология стала опираться на идеи, сформулированные в этих подходах. Особый упор был сделан на бихевиористский подход, что соответствовало идеалу построения строго экспериментальной дисциплины.

С точки зрения объектов исследования главное внимание начинает уделяться малой группе. В определённой степени этому способствует само увлечение экспериментальными методиками: применение их, прежде всего возможно лишь при исследованиях процессов, протекающих в малых группах. Сам по себе акцент на развитие экспериментальных методик означал несомненный прогресс в развитии социально- психологического знания. Однако в тех конкретных условиях, в которых эта тенденция развивалась в США, такое увлечение легко привело к одностороннему развитию социальной психологии: она не только утратила всякий интерес к теории, но вообще сама идея теоретической социальной психологии оказалась скомпрометированной. Поэтому экспериментальный период в развитии социальной психологии очень быстро стал обрастать целым рядом достаточно острых противоречий.

С одной стороны, именно в рамках этого периода социальная психология набрала силу как научная дисциплина, были проведены многочисленные исследования в области малых групп, изучение поведения индивида в зависимости от его ближайшего социального окружения, с которым он непосредственно взаимодействует, разработаны методики, которые позднее вошли во все учебники в качестве классических, был накоплен большой опыт в проведении прикладных исследований и т. д. С другой стороны, чрезмерное увлечение малыми группами превратило их в своеобразный «флюс» социальной психологии, так что проблематика, связанная с особенностями массовых процессов, их психологической стороны оказалась исключённой из анализа. Социальная психология дорого заплатила за эти противоречия.

Нельзя сказать, что в период 30-х годов, то есть во время наибольшего бума экспериментальных исследований, теоретические работы вообще исчезли. Они были непопулярны, малочисленны, но продолжали существовать. В эти годы интерес к ним явно возрастает. В основном они концентрируются вокруг четырёх направлений: бихевиоризма, психоанализа, так называемых когнитивных теорий и интеракционизма. Из четырёх названных направлений три представляют собой социально-психологические варианты основных течений психологической мысли, а четвёртое направление – интеракционизм – представляет социологический источник.

Социальные учёные становятся бихевиористами, поскольку они подходят к изучению людей, фокусируя внимание, прежде всего не на продуктах их деятельности, а на поведении, понимаемом как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных реакций на воздействие внешней среды, на том, что они делают.

Родоначальником этого ведущего направления американской психологии I половины XX века стал Эдуард Торндайк, а программу и термин предложил Джон Бродес Уотсон в 1913 году.

Бихевиоризм – это наука о поведении, понимаемом как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов на воздействие внешней среды.

Это направление в социальной психологии использует те варианты общепсихологического течения, которые связаны с необихевиоризмом, в котором выделяются два направления, связанные с именами Кларка Леонарда Халла (введение идеи промежуточных переменных) и Берреса Фредерика Скиннера (сохранение наиболее ортодоксальных форм классического бихевиоризма). В рамках подхода Халла в социальной психологии разработан ряд теорий, прежде всего теория фрустрации- агрессии; многочисленные модели диадического взаимодействия. Характерным для работ этого рода является использование представлений математической теории игр. Особняком стоят в социально-психологическом необихевиоризме идеи социального обмена.

Необихевиоризм претендует на создание стандарта подлинно научного исследования, с хорошо развитым лабораторным экспериментом, техникой измерения. Однако сама стратегия исследования несёт на себе черты принципиальной позиции бихевиоризма. В рамках этого течения меньше всего улавливается «социальный контекст», и социальная психология имеет наименее «социальный» вид.

Психоанализ - это метод психотерапии, ставящий в центр внимания бессознательные психические процессы и мотивации. Он не получил столь широкого распространения в социальной психологии, как бихевиоризм. Однако и здесь есть ряд попыток построения специальных социально-психологических теорий.

Обычно в этих случаях называют неофрейдизм и, в частности, работы Эриха Фромма и Харри Стэка Салливена. Вместе стем существует и другой ряд теорий, более непосредственно включающих в орбиту социальной психологии идеи классического фрейдизма. Примерами таких теорий являются все теории групповых процессов: теории В. Байона, В. Бенниса и Г. Шепарда, В. Шутца. В отличие от бихевиоризма здесь предпринимается попытка уйти от только диадического взаимодействия двух индивидов и рассмотреть ряд процессов в более многочисленной группе. Именно в рамках этого течения зародилась практика создания так называемых Т-групп (то есть групп тренинга), где используются социально – психологи ческие механизмы воздействия людей друг на друга. Свойственные психоанализу вообще ограничения не позволяют и в социальной психологии дать подлинно научное решение проблем группы.

Когнитивизм - направление психологии утверждающее, что каждый человек воспринимает внешний мир, других людей и себя сквозь призму созданной им познавательной системы. Оно ведёт своё начало от гештальтпсихологии и теории поля Курта Левина. Исходным принципом здесь является рассмотрение социального поведения с точки зрения познавательных, когнитивных процессов индивида. Особое место в когнитивистской социальной психологии имеют так называемые теории когнитивного соответствия, исходящие из положения, что главным мотивирующим фактом поведения индивида является потребность в установлении соответствия, сбалансированности его когнитивной структуры. К этим теориям относятся: теория сбалансированных структур, теория коммуникативных актов, теория когнитивного диссонанса и теория конгруэнтности.

Во всех этих теориях сделана попытка объяснить социальное поведение личности. Однако специфика основной объяснительной модели – идея о том, что все поступки и действия совершаются ради построения связанной, непротиворечивой картины мира в сознании человека, – делает эту модель крайне уязвимой методологически. Абстрактное «соответствие», достичь которого стремится индивид, никак не связано с реальным миром.

Вместе с тем когнитивистская ориентация в настоящее время получает всё более широкое распространение. Это объясняется тем, что, в отличие от бихевиористически ориентированной социальной психологии, она делает особый акцент на «гуманизацию» социальной психологии, подчёркивает с особой силой роль и значение «менталистских» образований в объяснении социального поведения человека. Эта позиция не проводится достаточно последовательно, поэтому сам когнитивистский подход попадает в сложный круг противоречий, «гуманизация» оказывается лишь декларацией, поскольку подлинно человеческие проблемы как проблемы общественного активно действующего человека здесь не поставлены.

Интеракционизм как единственная социологическая теоретическая ориентация имеет своим источником теорию символического интеракционизма Джорджа Герберта Мида. Однако в современной социальной психологии интеракционизм включает не только развитие идей Мида, но и ряд других теорий, объединённых под этим же именем, а именно теорию ролей и теорию референтных групп. В последние годы в русле интеракционизма развиваются и идеи так называемой социальной драматургии Эрнста Теодора Амадея Гофмана. В интеракционизме в большей мере, чем в других теоретических ориентациях, сделана попытка установить именно социальные детерминанты человеческого поведения. Д ля этого вводится в качестве ключевого понятия понятие «взаимодействие», в ходе которого и осуществляется формирование личности. Однако констатацией «взаимодействия» и ограничивается анализ социальных детерминант поведения. Широкий спектр подлинно социальных причин оказывается исключённым из анализа: индивид и здесь по существу не включён в систему общественных отношений, в социальную структуру общества. Поэтому большая «социологичность» интеракционистской ориентации оказывается в значительной степени внесшей, коренные методологические проблемы социально-психологического знания остаются нерешёнными и здесь.

Хотя выделенные здесь четыре основные теоретические ориентации и имеют различные источники, границы между ними не являются слишком жёсткими. Всё это привнесло социальные ориентации в объяснение психологических явлений и психологические – в объяснение социальных фактов. Так выявился круг проблем, которые и составили предмет новой науки – социальной психологии. Таким образом, были созданы и необходимые предпосылки для нового обсуждения вопроса о судьбах социальной психологии, о её предмете, задачах, методах, а также о её месте в системе наук. Обсуждение этих вопросов на новом уровне становилось не только необходимым, но и возможным.

Дискуссии начались в конце 50-х – начале 60-х годов. Основная полемика касалась двух вопросов:

1).понимания предмета социальной психологии и соответственно круга её задач,

2).соотношения социальной психологии с психологией, с одной стороны, и социологией – с другой.

Несмотря на обилие нюансов различных точек зрения, все они могут быть сгруппированы в несколько основных подходов.

Так, по вопросу о предмете социальной психологии сложились три подхода. Первый из них, получивший преимущественное распространение среди социологов, понимал социальную науку, как науку о «массовидных явлениях психики». В рамках этого подхода разные исследователи выделяли разные явления, подходящие под это определение; иногда больший акцент делался на изучение психологии классов, других больших социальных общностей и в этой связи на отдельных элементах, сторонах общественной психологии групп, таких, как традиции, нравы, обычаи и прочее. Наконец внутри этого же подхода все почти единодушно говорили о необходимости изучения коллективов.

Второй подход, напротив, видел главным предметом исследования социальной психологии - личность. Оттенки здесь проявлялись лишь в том, в каком контексте предполагалось исследование личности. С одной стороны, больший акцент делался на психические черты, особенности личности, её положение в коллективе, типологию личностей, с другой стороны, выделялись именно положение личности в коллективе, межличностные отношения, вся система общения. Позднее с точки зрения этого подхода дискуссионным оказался вопрос о месте так называемой «психологии личности» в системе психологического знания. Часто в защиту описанного подхода приводился такой аргумент, что он гораздо более «психологичен», что лишь на этом пути можно представить себе социальную психологию как органическую часть психологии, как разновидность именно психологического знания. Логично, что подобный подход в большей степени оказался популярным среди психологов.

Наконец, в ходе дискуссии обозначился и третий подход к вопросу. В каком-то смысле с его помощью пытались синтезировать два предыдущих. Социальная психология была рассмотрена здесь как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положение личности в группе. В этом случае проблематика социальной психологии представлялась достаточно широкой: практически весь круг вопросов, рассматриваемых в различных школах социальной психологии, включался тем самым в её предмет. Были предприняты попытки, дать полную схему изучаемых проблем в рамках этого подхода. Было

предложено немало схем, изучаемых социальной психологией, но при всех расхождениях основная идея была общей – предмет социальной психологии достаточно широк, и можно с двух сторон двигаться к его определению – как со стороны личности, так и со стороны массовых психических явлений. Повидимому, такое понимание более всего отвечало реально складывающейся практике исследований, а значит, и практическим запросам общества; именно поэтому оно и оказалось если не единогласно принятым, то во всяком случае, наиболее укоренившимся.

Но согласие в понимании круга задач, решаемых социальной психологией, ещё не означает согласия в понимании её соотношения с психологией и социологией. Поэтому относительно самостоятельно дискутируется вопрос о «границах» социальной психологии. Здесь можно выделить четыре разновидности:

1) социальная психология, есть часть социологии; её интересуют в основном психологические проблемы поведения личности в

группе, и она более ориентирована на традиционные для психологии методы;

2) социальная психология, есть часть психологии, которую

интересует социальная проблематика, потому она опирается больше на методы социологии;

3)- 4) социальная психология есть наука «на стыке» психологии и социологии, причём сам «стык» понимается двояко:

а) социальная психология отторгает определённую часть психологии и определённую часть социологии;

б) она захватывает «ничью землю» – область, не принадлежащую ни к социологии, ни к психологии.

Если воспользоваться предложением американских социальных психологов Макдэвида и Харрари, то все указанные позиции можно свести к двум подходам: интрадисциплинарному и интердисциплинарному. Иными словами, место социальной психологии можно стремиться отыскивать внутри одной из «родительских» дисциплин или на границах между ними. Несмотря на кажущиеся довольно существенные различия, все предложенные подходы по существу останавливаются перед одной и той же проблемой; какая же «граница» отделяет социальную психологию от психологии, с одной стороны, и от социологии – с другой.

Вопрос о разграничении очень труден и само понятие «границы» весьма условно. Ведь до возникновения социальной психологии были две линии развития проблематики личности и общества: психология анализировала природу человека, социология анализировала природу общества. Затем возникла самостоятельная наука – социальная психология, которая анализирует отношение человека к обществу.

Такая схема возможна лишь относительно такой психологии, которая анализирует природу человека в отрыве от природы общества. Но теперь уже трудно отыскать такого рода психологические теории, хотя многие из них, признавая факт «влияния» общества на человека, не находят решения проблемы о способах этого влияния. Понимание предмета социальной психологии и её статуса в системе наук зависит от понимания предметов, как психологии, так и социологии.

На стыке психологии и социологии формируется такая наука, как психосоциология, исследующая психологические и социологические проблемы личности в контексте теории ролевого поведения. А многие психиатры становятся социальными психологами.

Предмет социальной психологии стар, серьёзные исследования предпринимались во всём мире, но очень немного было сделано существенного. Ведь процедуры социальной психологии были установлены только недавно. Долгое время социальная психология находилась в состоянии роста, как математика до Евклида. Когда - нибудь она повзрослеет и станет единой, точной и доказательной, как математика и физика, накопленные знания сравняются с современным уровнем физических и биологических наук.

Развитие социальной психологии и облегчается и осложняется тем фактом, что социальные психологи являются объектами того типа социального контроля, который преобладает в массовых обществах.

Главный вывод, к которому в конце концов придут люди, - искать выхода из таких затруднений в морали и, возможно, в лучшем понимании человеческой природы. Каковы бы ни были результаты развития социальной психологии,они будут представлять большую ценность даже в век атомной энергии и межпланетных путешествий. Возможно, даже после завоевания других миров люди всё ещё будут задумываться о самих себя и о многих непонятных вещах, которые они делают, подтверждая древние изречения, что величайшей загадкой, загадкой из загадок для человека является сам человек.

24. cамо сочетание слов «социальная психология» указывает на специфическое место, которое занимает эта дисциплина в системе научного знания. Возникнув на стыке наук — психологии и социологии, социальная психология до сих пор сохраняет свой особый статус. Это приводит к тому, что каждая из «родительских» дисциплин довольно охотно включает ее в себя в качестве составной части. Такая неоднозначность положения научной дисциплины имеет много различных причин. Главной из них является объективное существование такого класса фактов общественной жизни, которые сами по себе могут быть исследованы лишь при помощи объединенных усилий двух наук: психологии и социологии. С одной стороны, любое общественное явление имеет свой «психологический» аспект, поскольку общественные закономерности проявляются не иначе как через деятельность людей, а люди действуют, будучи наделенными сознанием и волей. С другой стороны, в ситуациях совместной деятельности людей возникают совершенно особые типы связей между ними, связей общения и взаимодействия, и анализ их невозможен вне системы психологического знания.

Другой причиной двойственного положения социальной психологии является сама история становления этой дисциплины, которая вызревала в недрах одновременно и психологического, и социологического знания и в полном смысле слова родилась «на перекрестке» этих двух наук. Все это создает немалые трудности как в определении предмета социальной психологии, так и в выявлении круга ее проблем.

Вместе с тем потребности практики общественного развития диктуют необходимость исследования таких пограничных проблем, и вряд ли можно «ожидать» окончательного решения вопроса о предмете социальной психологии для их решения. Запросы на социально-психологические исследования в условиях современного этапа развития общества поступают буквально из всех сфер общественной жизни, особенно в связи с тем, что в каждой из них сегодня происходят радикальные изменения. Такие запросы следуют из области промышленного производства, различных сфер воспитания, системы массовой информации, области демографической политики, борьбы с антиобщественным поведением, спорта, сферы обслуживания и т.д. Можно утверждать, что практические запросы опережают развитие теоретического знания в социальной психологии.

Все это, несомненно, стимулирует интенсивное развитие социальной психологии на современном этапе. Необходимость этого усугубляется еще двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что в истории существования советской социальной психологии как самостоятельной науки был довольно длительный перерыв и новый этап бурного оживления социально-психологических исследований начался лишь в конце 50-х — начале 60-х годов. Во-вторых, тем, что социальная психология по своему существу является наукой, стоящей весьма близко к острым социальным и политическим проблемам, а потому принципиально возможно использование ее результатов различными общественными силами. Социальная психология на Западе имеет весьма солидную историю, которая также убедительно подтверждает эту истину.

Таким образом, для социальной психологии, как, может быть, ни для какой другой науки, актуально одновременное решение двух задач: и выработки практических рекомендаций, полученных в ходе прикладных исследований, столь необходимых практике, и «достраивание» своего собственного здания как целостной системы научного знания с уточнением своего предмета, разработкой специальных теорий и специальной методологии исследований.

Приступая к решению этих задач, естественно, необходимо, пока не прибегая к точным дефинициям, очертить круг проблем социальной психологии, чтобы более строго определить задачи, которые могут быть решены средствами этой дисциплины. Мы исходим при этом из принятия той точки зрения, что, несмотря на пограничный характер, социальная психология является частью психологии (хотя существуют и другие точки зрения, например, отнесение социальной психологии к социологии). Следовательно, определение круга ее проблем будет означать выделение из психологической проблематики тех вопросов, которые относятся к компетенции именно социальной психологии. Поскольку психологическая наука в нашей стране в определении своего предмета исходит из принципа деятельности, можно условно обозначить специфику социальной психологии как изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных включением их в социальные группы, а также психологических характеристик самих этих групп.

К такому пониманию своего предмета социальная психология пришла не сразу, и поэтому для уяснения вопроса полезно проанализировать содержание тех дискуссий, которые имели место в ее истории.

Дискуссия о предмете социальной психологии

В истории советской социальной психологии можно выделить два этапа этой дискуссии: 20-е гг. и конец 50-х — начало 60-х гг. Оба эти этапа имеют не только исторический интерес, но и помогают более глубоко понять место социальной психологии в системе научного знания и способствуют выработке более точного определения ее предмета.

В 20-е гг., т.е. в первые годы Советской власти, дискуссия о предмете социальной психологии была стимулирована двумя обстоятельствами. С одной стороны, сама жизнь в условиях послереволюционного общества выдвинула задачу разработки социально-психологической проблематики. С другой стороны, идейная борьба тех лет неизбежно захватила и область социально-психологического знания. Как известно, эта идейная борьба развернулась в те годы между материалистической и идеалистической психологией, когда вся психология как наука переживала период острой ломки своих философских, методологических оснований. Для судьбы социальной психологии особое значение имела точка зрения Г.И. Челпанова, который, защищая позиции идеалистической психологии, предложил разделить психологию на две части: социальную и собственно психологию. Социальная психология, по его мнению, должна разрабатываться в рамках марксизма, а собственно психология должна остаться эмпирической наукой, не зависимой от мировоззрения вообще и от марксизма в частности (Челпанов, 1924). Такая точка зрения формально была за признание права социальной психологии на существование, однако ценой отлучения от марксистских философских основ другой части психологии (см.: Будилова, 1971).

Позиция Г.И. Челпанова оказалась неприемлемой для тех психологов, которые принимали идею перестройки философских оснований всей психологии, включения ее в систему марксистского знания (см.: Выготский, 1982. С. 379). Возражения Челпанову приняли различные формы.

Прежде всего была высказана идея о том, что, поскольку, будучи интерпретирована с точки зрения марксистской философии, вся психология становится социальной, нет необходимости выделять еще какую-то специальную социальную психологию: просто единая психология должна быть подразделена на психологию индивида и психологию коллектива. Эта точка зрения получила свое отражение в работах В.А. Артемова (Артемов, 1927). Другой подход был предложен с точки зрения получившей в те годы популярность реактологии. Здесь, также вопреки Челпанову, предлагалось сохранение единства психологии, но в данном случае путем распространения на поведение человека в коллективе метода реактологии. Конкретно это означало, что коллектив понимался лишь как единая реакция его членов на единый раздражитель, а задачей социальной психологии было измерение скорости, силы и динамизма этих коллективных реакций. Методология реактологии была развита К.Н. Корниловым, соответственно ему же принадлежит и реактологический подход к социальной психологии (Корнилов, 1921).

Своеобразное опровержение точки зрения Челпанова было предложено и видным психологом П.П. Блонским, который одним из первых поставил вопрос о необходимости анализа роли социальной среды при характеристике психики человека. Для него «социальность» рассматривалась как особая деятельность людей, связанная с другими людьми. Под такое понимание социальности подходила и «деятельность» животных. Поэтому предложение Блонского заключалось в том, чтобы включить психологию как биологическую науку в круг социальных проблем. Противоречие между социальной и какой-либо другой психологией здесь также снималось (Блонский, 1921).

Еще одно возражение Челпанову исходило от выдающегося советского физиолога В.М. Бехтерева. Как известно, Бехтерев выступал с предложением создать особую науку — рефлексологию. Определенную отрасль ее он предложил использовать для решения социально-психологических проблем. Эту отрасль Бехтерев назвал «коллективной рефлексологией» и считал, что ее предмет — это поведение коллективов, поведение личности в коллективе, условия возникновения социальных объединений, особенности их деятельности, взаимоотношения их членов. Для Бехтерева такое понимание коллективной рефлексологии представлялось преодолением субъективистской социальной психологии. Это преодоление он видел в том, что все проблемы коллективов толковались как соотношение внешних влияний с двигательными и мимико-соматическими реакциями их членов. Социально-психологический подход должен был быть обеспечен соединением принципов рефлексологии (механизмы объединения людей в коллективы) и социологии (особенности коллективов и их отношения с условиями жизни и классовой борьбы в обществе). В конечном итоге предмет коллективной рефлексологии определялся следующим образом: «изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ..., проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов» (Бехтерев, 1994. С. 40).

Хотя в таком подходе и содержалась полезная идея, утверждающая, что коллектив есть нечто целое, в котором возникают новые качества и свойства, возможные лишь при взаимодействии людей, общая методологическая платформа оказывалась весьма уязвимой. Вопреки замыслу, эти особые качества и свойства интерпретировались как развивающиеся по тем же законам, что и качества индивидов. Это было данью механицизму, который пронизывал всю систему рефлексологии: хотя личность и объявлялась продуктом общества, но при конкретном ее рассмотрении в основу были положены ее биологические особенности и, прежде всего социальные инстинкты. Более того, при анализе социальных связей личности для их объяснения по существу допускались законы неорганического мира (закон тяготения, закон сохранения энергии), хотя сама идея такой редукции и подверглась критике. Поэтому, несмотря на отдельные, имеющие большое значение для развития социальной психологии находки, в целом рефлексологическая концепция Бехтерева не стала основой подлинно научной социальной психологии.

Особенно радикальными оказались те предложения, которые были высказаны относительно перестройки социальной психологии в связи с дискуссией, развернувшейся в те годы по поводу понимания идеологии. М.А. Рейснер, например, предлагал построить марксистскую социальную психологию путем прямого соотнесения с историческим материализмом ряда психологических и физиологических теорий. Но, поскольку сама психология должна строиться на учении об условных рефлексах, в социально-психологической сфере допускалось прямое отождествление условных рефлексов, например, с надстройкой, а безусловных — с системой производственных отношений. В конечном счете социальная психология объявлялась наукой о социальных раздражителях разных видов и типов (Рейснер, 1925).

Таким образом, несмотря на субъективное желание многих психологов создать марксистскую социальную психологию, такая задача в 20-е гг. не была выполнена. Хотя отпор точке зрения Челпанова и был сделан достаточно решительно, ключевые методологические проблемы психологии не были решены. Стремясь противостоять идеалистическому подходу, исследователи сплошь и рядом оказывались в плену позитивистской философии, конкретным и специфическим проявлением которой явился механицизм. Кроме того, не было четкости и относительно предмета социальной психологии: по существу были смешаны две проблемы, или два различных понимания предмета социальной психологии. С одной стороны, социальная психология отождествлялась с учением о социальной детерминации психических процессов; с другой стороны, предполагалось исследование особого класса явлений, порождаемых совместной деятельностью людей и прежде всего явлений, связанных с коллективом. Те, которые принимали первую трактовку (и только ее), справедливо утверждали, что результатом перестройки всей психологии на марксистской материалистической основе должно быть превращение всей психологии в социальную. Тогда никакая особая социальная психология не требуется. Это решение хорошо согласовывалось и с критикой позиции Челпанова. Те же, кто видели вторую задачу социальной психологии — исследование поведения личности в коллективе и самих коллективов, — не смогли предложить адекватное решение проблем, используя в качестве методологических основ марксистскую философию.

25. Общ, понятие виды, ф-ции, стр-ра. Мех возд в пр. общения Д-ность и общение – 2 стороны соц бытия чел, его способа жизни. Поэтому изучаем образ жизни конкретн индивида, нельзя огранич анализом только того, что и как он делает, надо исследов и то, с кем и как он общ-сферу, формы, способы общ. Любые формы обще-специф ф совмест д-ности людей: люди не просто «общ» в процессе выполнения различн общ ф-ций, но они всегда общ в нек д-ности. Хар-р связи общ с д-ностью поним по-разному:1) парал-но сущ взаимосв процессы2) 2стороны соцбытия чел, его образа жизни3) общ – опред сторона д-ности (д-ность – условие и основание общ.4) общ – особ вид д-ности – коммуникат д-ность, выступ сам-но на опред этапе онтогенеза. С т зр соц псих д-ность организ и развив посредством общ. Общ– «слож и многогр процесс, к может выступать и как процесс взаимод индивидов, и как инфо проц, и отнош людей др к др, и проц их взаимовл др на др, и процесс сопереж и взаимн поним др др». По своему назнач общ многофунк. Мож­но выделить пять основных ф-ций общ.1. Прагматическая ф-ия общ. Реализ при взаи­мод людей в процессе совмест д-ности.2. Формир ф-ция. Проявл в процессе формир и изм психич облика чел. Ф-ция подтверждения. В процессе общ с др людьми чел получ возможн познать, утверд и подтверд себя. Ф-ция организ и поддерж межличн от­нош. Внутриличн ф-ция реализ в общ чел с самим собой. ВИДЫ ОБЩЕНИЯ. Непосредств общ явл 1формой общ людей др с др-общ «лицом к лицу». Опосредов общ-неполный психолог контакт при помощи письм или технич устройств, затруд­н или отдел во времени получение обратн связи м/д участниками общ. Межличн и ролев. межличн общ предоставл участникам значи­тельн свободу в выборе «режима» общ, в принятии решения о его продолжении или прекращении. Рол помогает людям создав и поддержив отношен, построен на деловых, формально-со­ц контактах Ритуал чел под­тверждает свое сущ в кач-ве члена общест­в, той или иной важной для него гр. Монологич—распростран форма общ, предпол позицион неравноправие партнеров (Императивн—авторитарн, директивн форма воз­действ на партнера по общ с целью достиж контроля над его поведен и внутрен установка­ми, принужден к определ действиям или реше­ниям. Манипуляция-предполагает воздей на партнера по общ с целью достижения своих скрытых намерений) МЕХ ВОЗД В ОБЩ: ЗАРАЖ —бессознател, спонт форма включения л в опред психич состояния. осущ путем передачи психич настроя, облад большим эм зарядом, накалом чув-в и страстей Основа возникновения эффекта заражения — эм воздействие в услов непосредственного контакта Ф-ции заражен— усил гр сплочен, когда такая сплочен имеет место, и компенсация недостаточн гр сплочен. Зараж — сопереживание общего псих состояния большой гр людей одновременно. формы:мас психозы, спорт азарт ,религ экстаз. ВНУШ — соц-псих мех общ, ориентир на формир общего психич состояния и побуждений к мас действ. активное и персонифицирован воздействие одного субъекта на др. осущ вербальн действиями адресовано не к логич мышлению, а к эм готовности чел получить установку к действию УБЕЖД—процесс и результат программно-организов возд оказыв с целью путем соц-псих возд организ превращ нек инфо в систему установок и принципов л. Условием убежд воздей явл заинтересован чел, к адресовано воздействие, в ч-либо Заинтер — стремлен получить опред инфо, потребн осмыслить ч-либо ПОДРАЖ —обеспечив воспроизв одним чел опред образцов поведения, к имеют опред эм окраску. подраж делятся на : логич, внелог, внутренние, внешние, мода, обычай. Подраж опред и как мех мас поведения, и как твор мех "психолог наследования".

26. Коммуникации как обмен инфо м/д пертнераим по общ. Пр слушания, мех обратной связи. верб иневерб ср-ва комуник Коммуник барьеры: соц и псих причины возникн Коммуник – обмен инфо. В условиях человеч общ инфо не т передается, но и формир, уточняется, развивается. Важной хар-кой коммуникат процесса явл персонализация – намерение участников повлиять др на др, воздействовать на поведение др, обеспечить свою ид представленность в др. Модель коммун процесс: • Кто? (перед сообщ) - коммуникат.• Что? (перед) - сообще.• Как? (осущ передача) - канал. • Кому – аудитория • С каким эффектом? - эффективность. Эффектив зависит от кач хар-тик всех элемент и прежде всего коммуникатора. Позиции коммуникат: открытая, отстраненная, закрытая. Важно учитывать особен аудитории. Коммуник барьеры Соц: соц, полит, национ, религ, проф различий, к порождают не т разную интерпретацию понятий, но и различные мироощущ, мировоззр, миропон. Психол: индивид-психолог особен общающ, а также в силу сложивш м/д ними отнош недоверия, неприязни (застенчивость, н некоммуникаб). Этнокультурн, в основе к национально-культ особенн людей Семантическими-различия в системе значен участников общ. Передача инфо возможна посредством знак систем. В псих выделяют верб комм (в качестве знак с использ речь) и неверб ком-нереч знак с. Речь явл универс ср-вом ком. Речь процесс общ чел с др людьми посредством естеств языка. Язык общественно-историч и социален. Внешняя речь – ориентирована на др. Внутр речь – предназначена для самого себя. Устн и письмен. Монол – сущ в форме лекции, доклада, ораторской речи и т.д.Диалог речь – разговор, поддерж собеседник, совместно обсуждающ и разреш к-либо вопросы. невербальные ср-тва: КИНЕСИКА – движен экспрессивно-выраз: жесты, мимика, пантомимика, поза, походка; направление взгляда и визуал контакт, частота контакта, длина паузы; ТАКЕСИКА - тактил (связ с прикосновением) рукопожатия, похлопывания, поцелуй. ПРОКСЕМИКА – физ организ пространства и времени ПАРАЛИНГВИСТИКА – система вокализации (кач-во голоса, диапазон, тональность, тембр, громкость, интонация) ЭКСТРАЛИНГВИСТИКА - нереч вкрапления в речь (паузы, смех, плач, покашливание, вздохи т.д.) и темп речи.

27. Интеракция как взаимодействие партнеров по общению. Интерактивная сторона общения – эта сторона рассматривает общую стратегию взаимодействия. Кооперация и конкуренция формально описывают взаимодействие. Выделяют следующие подходы к пониманию структуры взаимодействия. Теория Парсонса – в основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия и на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, то есть человеческая деятельность является результатом единичных действий. А единичный акт – то, из совокупности чего складывается система действий. Каждый акт состоит из элементов: деятель; другой человек, то на кого направлено действие; ответная реакция другого человека на действие деятеля; мотивация деятеля; система ориентации и ожидание деятеля в отношении другого человека; нормы, по которым организуется взаимодействие; ценности, которые принимает каждый участник; ситуация, в которой совершается действие. Каждый участник взаимодействия находится в одной из трех позиций: дитя (хочу), родитель (надо), взрослый (компромисс). Взаимодействие эффективно тогда, когда трансакции носят параллельный характер, то есть совпадают по позициям, но не пересекаются. Психолог Ян Щипальский ввел понятие социальной связи для описания социального действия общающихся субъектов. Социальная связь представляет собой последовательное осуществление: пространственного контакта; психический контакт (взаимная заинтересованность); социальный контакт (совместная деятельность); взаимодействие как систематической постоянное осуществление действий вызывающих соответственно реакцию партнеров; социальное отклонение.

28. Соцперцепция-как восприятие и понимание др др субъектами общ. Идентифмкация, рефлексия, эмпатия-как мех соцперцепции, Эфф межличн восприят: ореола, первичности, новизны, стереотипизации, проекции. Соцперцепция-восприятие и понимание партнерами др др. ф-ции соцперцепции: Позн себя.Позн партнера по общ.Эм оценка партнера по общ и формир отнош к нему.Поним причин поступков др и прогнозир его повед. Создан собствен стратег повед на основе восприятия и понимания др.мех позн и поним др:ИДЕНТИФ – уподобление себя др.ЭМПАТИЯ – умение почувств эм состояние д, сопереж др, умение эм отклик на его проблему. РЕФЛЕКСИЯ – осознание чел того, как он восприним партнером по общ. Ам уч Дж.Холмса, Г.Ньюкома и Ч.Кули выделили 8 рефлексивн позиций в ситуации общ 2чел , условно назв Джоном и Генри:Джон каков он есть на самом деле;Джон, каким он сам себя представл;Джон, каким его представл Генри;Джон, каким ему представляется его образ в созн Генри. Каузальная атрибуция - мех интерпретац поступков и чув-в др чел, когда в услов дефицита инфо о нем партнер по общ начинает приписывать др опред мотивы и причины поведен. АТТРАКЦИЯ – процесс и результат формир привлекательн др чел в созн восприним. Фак, влияющ на аттракц:внешность; соцхар-ки чел ; особен невербал поведения чел); ореол, созд вокруг л; частота контактов; пространствен располож. Виды аттракции: симпатия, дружба, любовь.

29. Гр-как соц-псих феномен. Виды гр. большие и малые гр. соц, псих хар-ки гр. Выпол различные соц ф-ции, чел явл членом многочис соц групп. Он форм как бы в пересечении этих гр, испытывая на себе различные гр влияния. Л чел оказыв включенной в систему взглядов, представл, норм и ценностей различ гр. Общество возд на л именно через гр. Соцпсих исследует те хар-ки гр, под влиянием к формир л чел. Эти ха-ки объед одним понятием –психолог общности. Псих общность м/д членами гр возник в совместн гр д-ности, к явл гл признак соцгр и осн интегрир фактором. Общность содерж д-ности гр порождает общность психол хар-тик гр, к к относ - гр интересы,: гр потребности, нормы, мнение, цели Для чело, входящ в гр осознание принадлежн к ней осущ ч/з принятие этих хар-стик, т.е. ч/з осозн факта психол общности с др чл гр индикатор социдентичности. Соцпсих черты реаль соцгр, к делают ее псих общностью-позвол каждому ее члену идентифициров себя с гр. К параметр гр относятся:1. Композиция гр или ее состав.2. Стр-ра гр.Это разветвл система, включ несколько взаимосвяз стр-р. К ним относятся: стр-ра коммуникаций – межличн инфор связи м/д членами гр; предпочтений, власти (форма и неформаль),гр д-ности (ф-ции каждого члена гр в совместной д-ности) - эм стр-ра гр (лидер – генератор эмнастроения) – стр-ра межличн отноше (на основе эм и межличн отношений формир неформал и формал отнош).3. Гр процессы.4. Гр система экспектаций (ожиданий) и санкций (меры возд, направл на поддерж соблюд норм и ценн гр каждым ее чл.видыгр. Больш – значит и измен по числу участников, не наход в непосредств контакте (могут не знать друг о друге). Объед по не психол признак: террит, экон полож (соц.слои), место нахожде и др. виды:Устойчив – их хар длител сущ, зак-ность возникнов и развит с т зр социстории (этносы, классы, профгр.Мал–реально сущ, небольш по размеру, имеющ опред цель и время сущ. виды: Становящ – задан внешн соцтреб, но еще не сплочен совместн д-ностью. Развит – гр более высок уровня разв, уже слож. Первичн(семья, гр друзей, гр ближ соседей) и втор, формал(четко задан позиц ее член, предписаны гр нормами), неформальн(Стихийн – возникш случайно, сущ кратковрем. Люди вкл в общее эмпространство (публика, толпа); деление на группы членства и реферетн гр(противостоящ гр членства).

30. дин пр. в гр.: конформизм, сплоченность, лид-во, рук-во, принятие гр. решений Конформизм –мера подчинения л гр давл. Внутренн, внешн, коллекти, нонконформизм, негативизм. Можно выделить по меньшей мере 3мех: разрешение внутригр противоречий; «идиосинкразический кредит»; психолог обмен.Обнаружилось, что переход гр с од уровня разв на др происходит скачкообо, в результ обострения противоречий и их послед разрешения. Так, если перед гр начинали ставиться более сложн и ответств задачи, требов от них больших усилий и напряжения, это способств разр противоречия и вело к развит как отдел соц-псих хар-тик «коллективн субъекта», так и его самого в целом. Также разрешался конфликт м/д л и гр: получая, если в этом имелась потребн, возможн более ответств, независимо и творч подходить к выполн заданий, чл гр тем самым наряду с личн совершенствов вносили вклад в совершенствов самой гр. Предполаг, высокостатус субъект (лидер) не обязат жестко реал нормы гр. Он привносит в ее жизнь нек новшества, хотя бы и ценою отхода от ряда прежн норм, способствуя тем самым более эфф достиж гр цели и переводя гр на иной, более выс уровень фун-вания. Причем члену гр м б позволено отклонен от гр норм пропорционально его прошл вкладу в достиж гр целей. Вследствие чего и возникает феномен «идиосинкразического кредита», представл собой своеобразн разрешен со стороны гр на девиантное поведение Поскольку субъект с высоким статусом- лидер, сильнее др чл ориентирован на гр (фактор мотивации), облад наиб компетентностью в гр задаче и вносит значит вклад в ее решение. Ему в больш мере позволено отклон от гр норм, если это способст лучш достиж целей тр. феномен «ид кр» выступ в кач-ве одного из услов внедрен в жизнь гр элементов инновационности, создавая тем сам предпосылки перехода гр на новую, более выс ступень жизнед.это обст-ство позвол отнести «ид кр» к числу возможн мех гр развит. Психол обмен. Чтобы лучше понять суть обмена, необходим обрат к одной из его разновидн - ценн обмену. Под ценн поним матер или нематер предмет, представ значимость для чел, т.е. способн удовлетвор его потребн, отвечать его интересам. в многообр форм совме д-ности ценности могут выступать в виде к-либо значим хар-стик членов гр, относ к св-вам их л, умениям, опыту и т.п. и реал ими в ходе решения стоящ перед гр задач с пользой для отдльн партнеров и гр в целом. примером ценобмена служат отнош партнеров по гр в феномене Лид-ва: эфф реализ чл гр значимых, или цен, хар-стик - ключ компон статуса - в гр, также явл важн чел цен. псих содерж ценобмена, состоит в обоюдном удовлетвор сторонами-участницами взаимод определ соцпотребн др др путем взаимн предоставления каждой из сторон соответств цен. цен обмен разверн в пространстве и времени процесс. В связи с анализом процес ценобмена вводится понятие ценвклада индивида относительно отдел партнеров и гр в целом Под ценвкладом поним любые полезные, работ на удовлетвор потребн как отдел субъектов, так и «совокуп субъекта» - соцгр, действия, адрес как отд членам гр, так и гр в целом и им самые разные формы проявл. примеры функционир ценобмена в кач-ве одного из ме гр дин. Прослежив дина соцпроникновения, выделяют ряд условн этапов, ч/з к проходят в своем развит по мере интенсификации и расшир актов обмена межличн отнош, а именно - ст:ориентации – отнош носят хар-р ограничен, поверхностн конт;пробн эмобмена - конт часты, но поверхностны; полн эмобмена - конт глубоки, затрагивают личн стр-ры но охват огранич обл взаимод; установ обмена - конт охват разнообр «личн обл» общающ и развертыв на интимн и поверхн уровн

31. Предмет, зазадчи и стр-ра педпсих. Связь педпсих с др. науками. актуал. проблемы соврем. педпсих Педпсих–наука, изуч изменен л в процессе и результате обуч и восп. Она объясняет, что же происходит с л чел на том или ином этапе ее становления, когда она вкл в организов систему обуч и воспит; как под руководством род, педаг, др людей она усваив опред нормы и цен.Объект науки — это то, что сущ как данность вне са­мого изучения, то, что м б изучено разными науками.Педпсих, как и др психол науки, имеет своим объектом чел, то есть, относится к антропологич дисциплинам. Предмет педпси сложен, многообразен. В кач-ве предмета педпсих рассматр мех, зак-ности овладения чел социокульт опытом и те изменения в интеллект, эм-вол, л развит, к при этом происходят в субъекте. Педпсих изучает зак-ности овлад зн, ум, нав, формир опыта творч д-ности, самостоят мышл и те изменения в психике, к имеют место при обучении и воспитании. Педпсих изуч индив различия, к наблюд у детей в процессах воспит и обуч, исследует условия, при к достиг оптимал результаты личн развития реб, опред надежн критерии умств развития реб, эффект формир психичновообраз. Предметом педпсих явл также взаимоотнош мд учащ и педа и взаимоотн шк. В целом педпсих изуч психол аспекты управл процессами обуч и восп, формир познав процессов шк. Л.С.Выготский считал, что педпсих самостоят наука,особая ветвь прикладной психолог.Задачи педпсих:раскрыть мех обуч и воспитыв воздействия на л шк опред связ мд уровн интеллект и личн развит обучающегося и формами, методами, технологиями взаимод (сотрул-ство, акт методы опред особен организ и управл уч д-ностью обуч и влиян этих процессов на интеллект, личн развитие и учебно-познават активность изуч психол основ д-ности педагога, его индив-психол и профе кач-в, опред зак-ностей, условий и критериев усвоения зн опред психол основ диагностики уровня и кА ч-ва их усвоения..Стр-ра. Предмет каждой отрасли научного зн опред и ее стр-ную орган, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. педагогическая психология рассматривает­ся в составе 3разделов*; псих обуч (предмет: Развит познават сферы в услов системат обуч; Задачи: Выявл взаимосв внеш и внутрен факто­ров, обусловл разли­чия познават д-ности в услов различ дидакт систем; Изучение соотнош мотивац и интеллек­т планов учения; Выявл возможн управления процесс учения и развит реб;. Выделен психолого-пед критериев эффек­тивности обуч ) псих вос­п, (Развит л в услов целенаправл организ д-ности реб, д-­ности коллект; зад:Изуч содерж мотив сферы учащегося, ее направлен, нр установок;. Выявл различий в само­созн учащ, воспиты­в в разных услов; Изуч стр-ры дет и юн коллект и их роли в формир л; . Выявл услов и послед­ствий депривации) -псих учит(Психол аспекты формир профпед д-ности, а также те особенности л, к способств или препятствуют эффективности этой д-ности;Задачи:Определ твор потенциала пед и возможн преодол им педстереотипов; . Изучение эмустойчивости учит;. Выявл позит особен индивид стиля общения учит и учащ). Псих дошк и шк любого возр рассматрив возраст пси­х. Студен возр как особый жизн период рассмаотдельно. предмет педагогической психологии стр-ра этой науки мб предста с др позиции, опред сл соображениями. Структура педа­гогической психологии в приведенном определении ее предме­та и с рассмотренной выше позиции включает:1) псих образ д-ности (как единства уч и пед д-ности);2) псих уч д-ности и ее субъекта — обуча­ющегося (ученика, студента);3) псих пед д-ности (в единстве обуч и воспит воздействия) и ее субъекта (уч, препод); Проблема соотношения развит и обуч;оптим психолого-пед подготовки уч и воспит; психолого-пед диагностики; индивидуализации и обучения/; готовности детей к обуч в шк; дет одаренности;сенситивных периодов в развит; генотипическ и средов обусловленности психолог хар-тик и поведения реб; взаимосв обуч и воспит

32.Этапы исторравзития педпсих, его хар-ка. особен педологии как науки о ребенке.Становл нов науч дисциплины на границе педаг и псих прошло слож и длительный путь. Развитие педпсих – неравном (гетерог) и гетерохр (разорв во времени) процесс, в к условно принято выделять 3 периода. 1эт — с сер XVII в. и до конца XIX в.— был назван общедид (элементы педпсих содерж в трудах известных заруб и отеч дидактов). 2эт с конца ХIХ в. до сер XX в. – этап экспер педпсих.3эт разв педпсих с сер ХХ века по настоящее время – эта теорет педпсих. Педтеор, впервые излож в Вел Дидакт, уже содержала элементы педпсих. Как сам наука педпсих стала оформля к концу 19 .1эт - общедид, представлен именами Я.А.Коменского Ж-Ж Руссо Иоган­на Песталоцци К.Д. Ушинског П.Ф. Каптерев. проблемы: связь развития, обуч и восп; творч активн учени, развит способн реб, его активн, самостоятельности; связь организ процесса обучения и интеллект и эм-вол разв ребе; влиян л учит на обуч.А.Дистервег предлагает психологически ориентиров положения пед практики. Отмечает вед роль учит в образ пр, рассм уч пр как единство учен, учит, предмета и усло обуч. Самосоверш, учет особен учащ, энергичн действий педагога - основа эффект воспитыв обучения.Опред в становлении педпсих стала работа К.Д.Ушинского “Чел как предмет воспит: опыт педантропологии”, в к исслед цел развит чел. Реш роль отводит воспит, исследуя проблемы пам, вни, мышл, речи. Уш показал, что разв речи связано с разв мышл, формир понятий, разв л в целом.П.Ф. Каптерева счит одним из основ педпсих, Он ввел в научн оборот понятие “педпсих” Каптерев ввел также в научн оборот понятие “образ” как совок обуч и восп. Процесс образ Каптерев рассм с позиции псих,2.эт связ с формир педпсих в самост науку, с появл первых эксперимент работ. Педпсих развив и оформл одновременно с интенс развит эксперим псих, создан и разработк кон­кретн педасистем, например системы М.Монтессори.. Мейман пуб­лик книгу «Лекции по эксперимпсих», где дает обзор работ по эксперим дидактике. Интенсивно осущ разв тестовой псих, тестолог, психодиагн, (начиная с работ Гальтона). Одновременно в разн стран осущ разраб тестов достиж и тестов способн Данный эт хар-ется формир особого психо­лого-педагог направлен – педологии (Ж. Болду­ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в к комплексно на основе совок психофизиол, анатомич, психологич и соц измер определ особен поведен реб в целях диагностики его развития. 3. эт - разраб теорет основ псих, создание ряда психтеорий обуч. Основанием для выделения третьего этапа развития педпсихол служит создание целого ряда собственно психтеорий обуч. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а Л.Н. Ланда сформулир т его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостн систему проблемного обуч.появ пер­вые публ Гальперина в к излаг исходн позиции т поэтапного форми­р умс действий, впитавшей в себя основные дости­жения и перспективы педпсих. разрабат т развивающего обуч (. Эльконин, Давыдов) на основе общ т уч д-ности (Маркова,Ильясов). Развив обуч нашло свое отраже­ние и в эксперим системе Занкова.. Рубинштейн дал развернут хар-ку учен как усвоен зн. возник суггестопедия, суггестология, созда Г.К.Лозановым. Его основ явл управл педагогом неосознаваем обучающим психическими процесс восприят, памят с использов эффект гипермнезии и суггестии. В рамках псих т определ общ проблемы: активиз обучения, педа­г сотруд-ство, общение, управление усвоением зна­ний, развитие потенц возможн обуч.

33. Этапы развития экспрем педпсих, его хар-ка, особен педологии – как науки о реб 2.эт развития педпсих связ с формир педпсих в самост науку, с появл первых эксперимент работ. Педпсих развив и оформл одновременно с интенс развит эксперим псих, создан и разработк кон­кретн педасистем, например системы М.Монтессори.. Мейман пуб­лик книгу «Лекции по эксперимпсих», где дает обзор работ по эксперим дидактике. Интенсивно осущ разв тестовой псих, тестолог, психодиагн, (начиная с работ Гальтона). Одновременно в разн стран осущ разраб тестов достиж и тестов способн Л.С. Выготский подчеркивал, педпсих — продукт последних несколь­ких лет; что это новая наука, к вместе с мед, юри и др. явл частью приклпсих. Вместе с тем это самостоят наука]. Собственно психпроблемы, особен запоминания, развит речи, развит интеллекта, особен выработки навыков и т.д. были представлены в работах Нечаева. Меймана, . Лайя, , Пиаже,. Валлона, Дьюи, . Фрэне, Клапереда. Эксперим изуч особ поведения науче­ния ( Уотсон, Халл, Скиннер), раз­вит детской речи ( Пиаже, Выготский, Блонский, Штерн), развит спец пе­д систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказал больш влиян на формир этой отрасли психолнауки.Особое значение имеет развит, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой псих, психодиагностики. Благодаря исследо­ваниям . Симона и Кэттелла это позволило найти действен мех (при взаимоде тестов достиж и тестов способн) не т контроля зн и ум обучающ, но и управл под­готовкой уч программ, уч процессом в целом. Как отмечает М.В. Гамезо в этот период в образо­в ряд лабор при шк. лабор Э. Меймана, в к для решения уч и вос­пит задач использ приборы и методики, со­зда в лабор университетов. Мейман пуб­ликует книгу «Лекции по эксперимен псих», где дает обзор работ по эксперим дидакт.во­просами эксперимент изуч типологич особен­ шк заним Дж. Сели. А. Бине основал эксперим дет лабор. В лабор изуч физ и душ способн реб, а также методы препод уч дисциплин. Совместно с Т. Си­моном А. Бине создал методику отбора детей в спецшк для умственно отсталых, основой к стал метод те­стов. этап хар-ется формир особого психо­лого-пед направления — педологии (Дж. М. Болду­ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в к комплексно на основе совокуп психофизиол, анатом, псих и соц измерений опред особен пове­дения реб в целях диагностики его развития. Другими сло­вами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон вхо­дили объективные методы измерения, сближая ее с естественны­ми науками.

34.Вопрсоы обр, воспит в основн направл зар псих (ассоцинизм, бихевиоризм, гештальтпсих, когнит, гуманист) Ассоциативная псих.— Д. Гартли В. Вундт), в недрах к бы­ли определены типы, мех ассоц как связи психи процессов и ассоциации как основы психики. На мате­р исследо ассоциаций изучал особен памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоц трактов­ки психики были заложены Аристотелем, к принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теорет и практич, опред чув-ва удовлетвор как фактора научения. Бихевиоризм Дж. Уотсона и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера Б.Скиннер разработал концепцию оперантн повед и практику программиров обуч. Заслугой бихеви­оризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необих направл явл раз­работка целостн конц науч , включ его зак-ности, факты, мех Гешталътпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Кофф-ка), концепц дин системы пове­дения или т поля К. Левина, генетич эпистемология или концепция стадиальн развит интеллекта Ж. Пиаже, к внесли вклад в формир понятий инсайта, мотива­ции, ст интеллект развит, интериоризации Когнитивная псих Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера сделавш акцент на знании, информирован, организ семантич памяти, прогнозиров, приеме и переработ­ке инфо, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.Гуманист псих А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пи­рамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформиров центрирован на учащ гум подход в обуч

35. Образ и обр пр. Различные подходы к опред сущности образ. Образ и культура. Хаар-ка различных типов культурыОбраз соц институт, одна из соц подстр-р общ. Сод образ отраж состоян общ, переход от одного его состояния к др: Развитие и функционир образ обусловлено эк, полит, соц, культур факторами. Образ в силу его культуросообразности объед обучение и воспитание . «Нельзя воспи­тывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно».(Л.Н.Толстой). Образ, явл по сути управл извне самообразов, т.е. построени­ем образа «Я», может рассматрив в 3 взаимосвяз планах: как образ система; как образ процесс, как индивид или коллект результат. Сущн образ процесса заключ в самораз организма», то есть, основн задач образов явл развит и са­моразв чел как л. Образов как процесс не прекращ до конца сознат жизни чел. Оно непрерывно видоизмен по целям, содерж, формам. Непрерывн образов в настоящее вре­мя выступает в ка­ч-ве осн его черты. Образ как система в 3 из­мерениях:соц масштабт.е. образ в мире, опред стране, общ, регионе, организации и т.д.Здесь же система гос, частн, общ, светск, клерикальн и т.д. образования;ступень образ (дошк, шк с его внутр градацией на нач, неполн ср и полн ср шк; высшее с различн ур:углубл подгот специал, бакалавриат, магистратура; учрежд повышен квалиф; аспирант, докторант) ;профиль образ:общ, спец проф, дополнит. 3 типа культуры: постфигуративн, кофигуративн и префигуративн. При постфигу культуре (примитив об­щ, религ сообщ, трад общ) дети учатся у взр. Власть в со­общ с такой культурой основ на про­шлом: прожитое взр — это «схема буд для их детей». Постфиг культура предпол и соответств мето обучения детей, основыв на следовании тому, что уже было. На огромн этнограф материале М. Мид по­каз, что дети, подростки находят собств пути выхода из ситуац ограничен их индивид пути развит. В то же время «кажущ стабильн и чув-во неизм преемствен, хар для этих культур, и бы­ли заложены в модель культуры как таковой». Кофиг тип культуры предпол, что и дети, и взр учатся у сверс. «Это кул, в к преобл мод повед для люд оказыв повед их соврем». Пример кофиг кул явл субкул: дет, подрост, юн, студен, проф. Преф кул, «где взр учатся у детей», отражает то время, в к мы живем, Это культура, к предвидят, это мир, к будет. Образ и должно подготовить детей к нов, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошл, ибо связь покол есть истор цивилиз. Подчеркив связь культ с общественно-полит устройств обще, А.Г. Асмолов вводит понят «культ полезности» и «культ достоинства». Кул пол имеет «ед цель» — воспр-во самой себя без к-либо изменений», в ней: уменьш время, отвод на детство, старость не облад цен­, а образ отвод роль подготовк чел к исполн полезн служебн ф-ций.Сущ интерес представл новый тип кул, ори­ентир на достоин, в к вед цен­ явл цен л чел: дети, старики и люди с отклонен в развит свящ.кул достоин треб но­в парадигмы образ — образ, ориентир на воспит чув-ва собствен достоин чел, ч-ва свободы, проф и общеобраз компетентности.

36. Связь образ и психразвит, чел как Теорет проблема, основ подходы к поним взаимосвязи обучения и развития в истории псих. Выготский и его значение для объяснения связи развитя и обучения. . Л.С. Выготский сформул ряд законов психич раз­вит реб:дет развит имеет свой ритм и темп, к мен в разн годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);развит есть цепь кач изменен, и психика реб принципиально отлич от психики взр;закон неравномерн дет развит; кажд сторона в психике ребе имеет свой оптим период развит;закон развит высш психич ф-ций: высш психич ф-ции возник первонача как форма коллективн повед реб, как форма сотруднич с др людьми, и только позднее они стан индивид ф-циями самого реб. Так, сначала речь — ср-во общения мд людьми, но в ходе развит она станов внутрен речью реб, то есть начин выполнять интеллект ф-цию. От­личит особен высш психич ф-ций: опосредован, осознан, произвольн, системн; их развит про­исходит в процессе обучен;дет развит подчин не био зак, а общ-истор законам, движущ сила раз­вит у чел - это обуч. Обуч создает зону ближ развит, приводит в движен внутрен процес развит.Зона ближ действия — это расстояние мд уровнем актуальн развит реб и ур его возможн развит, при содействии взр, чел созн – не сумма отд процессов, а система, стр-ра их. Так, в ран детстве в центре сознания наход восприятие, в дошк—память, в шк — мышлен. Дальн развит ид Выготского позволило прийти к след положен: — никакое воздейств взр на процес псих раз­вит не может быть осущ без реал д-нос­ти самого реб. И от того, как эта д-ность будет осущ, зависит процесс самого развит. Так воз­никла ид о веду типе д-ности как критерии пери­одиз психич развит реб (А.Н. Леонтьев). Вед д-ность хар тем, что в ней перестраив основ психич проц и происход измен псих особенност л на дан­ стад ее развит.

37. Т.развивающ обучения (Занков, Эльконин, Давыдов) Л. В. Занков и Д. Б. Эльконин спец изуч проблему раз­вив обуче, проведя формир экс­перим. Нов дидакт система была направлена на общее псих развит шк. Стал повыш теорет уро­вень нач обуч и расшир объем уч мат-способствовало формир желан учиться, развит ум­ действий шк. Основн ид Занкова: успехи в психич разви­т явл основ сознател и прочн усвоен зн. Процесс общ развит зависит от д-ности наблюд, мыс­л д-ности и практич действий. Принципы обуч, выдв Занковым.:обучения на высок уровне трудн. Занков полагал, что это не противореч принципу доступности. В обуч необходимо раскрыть дух силы реб, дать им простор и направление. Если уч материал не вызыв трудност, ум развит станов вялым и теряет поступательность.. Этот принцип хорошо иллюстрир «зону ближайш развит»: то, что было трудно или невозможно выполн одн, станов возможн сделать с помощью учит. вед роли теорет зн в обучен. Он опред кач своеобраз трудн в уч д-ности. Повыш удельн веса теорет зн вызыв своеобразн процес псих д-ности. Имеющиеся зн переосмысливаются, систематизируются, объединяются в более сложн стр-ры.«идти вперед быстр темпом». Высок уровень трудн, чтобы развив дух силы учен нач шк, адекватен постоян движению вперед. Мышл реб обогащ нов впечатл, разносторон содержание уч матер включ в широк систему. Быстрый темп дает возможн мобилиз внутренние ресурсы, раскрыть разные стороны усваив зна, углубляя и объединяя их.. Осознанность шк процесса своего учения. Она связана с рефлексией, помог учен лучше понять имеющи у него трудн. это близко традиц принц сознат усвоен зн, но в то же время отмечал и отличие.Уче­н должен уяснить процесс протек учебн д-ности: основания опред расположения матер, возможн ошибки при усвоен задач. Учит объясняет, как их предупре­дить. Процесс овладения зн и нав станов объ­ектом осознан необход операций, их последовательности и самоконтроля. «Дать простор индивидуал» —принцип треб учета индив особенност детей. Работа учител ориентир на конкретн учен и д б дифференциров. Нельзя допускать раздел учащ по способн. Необходимо развив индивидуал кажд в соответс с его возможн.Т Давыдов формулируя свою т, отталкив от специфики анализа эмпирического мышл в педпсих, показыв способ восхожд от абстрактн к конкретн, выяв­ляет особен содержательн обобщения и теорет мыш­л.особое вниман уделяет реформиров ^: нач шк. Однако результаты эксперимент исследо привели к возникнов др взгляда на стр-ру уч д-ности не т учен начшк, но и средней., Известно, что сама уч д-ность предметом исследов" Занкова не была. Вероятно, это и повлияло на разработку кон­цепции нач обучен.принципы развив обучен, выдвин . Давыдовым и ЭльконинаСодерж уч д-ности учащ начшк, явл научн понятия, к создают общий принцип решения задач.;усвоение научн понятий имеет такую дин: анализ условий их формир, уяснение общего принципа, примен его к частн конкретн случаям.; Теорет зн составляют основу мышл и влияют на практ выполнение д-ности.: Шк усваив научн понятия в процессе уч д-ности. Их мысл действия аналогичны исторически сложивш способам д-ности чел.Давыдов указ, что учителя-практики чаще всего при формир понятий опир на представл, к в ре­зультате оказыв неточн, хаотичн, частичн. Совре­мен же состояние дидакт требует от учащ научн ми­ровоззр и теорет, а не конкретн мышл.Объектом исследов были курсы математ и грамм, изо.

38. т. Гальперина о поэтапном формир умств действий, ее хар-ка. Три типа учения по Гальперину Умс действие состоит из нескольк частей — ориентиро, исполнит, контрол и корректиров. Сначала оно соверш во внешн плане при работе со схемами, чертежа­ми — материализ его воплощением. Соответственно сведение действия только к исполнит час­ти неверно, поскольку в таком случае разрыв этапы его форми­р.Ученые ( Гальперин, Пантина, Талызина) показали, что гл роль в формир действия играет ориен­тир часть, потому что она вл на скорость образов и кач-во действия Ориентир часть (ориенти­ровка) направлена на верн и эффект построение исполни­т части и на выбор одного из вариант исполнен. Содер­жан ее разнообразн. По степен достаточн ориентировочная основа действия быв полн, избыточн, неполно. По способу получен — уже готов (дан учит) или самост со­ставл учен.Различ 3 типа ориентировк на основа общности, полно­ты и способа получен инфо.Состав ее неполн, а частн ориентиры выделяют ученик путем проб и ошибок. Когда меняют услов, может изменить и ориентировк. Имеет все услов, чтобы действ было выполнено прав-но. Однако они даются готов, в частн вид, подходящ для дан конкретн случая. Действие формир быстро и безошибочно, станов устойчив, но перенести его можно только в аналогичн услов.Отличается полн состав, ориентиры представлены в общ виде, что может быть использовано в широких кл явл. Но ориентировка составл сам ученик с помощью общего метода, выработан совместно с учит. Последн тип ориентировки устойчив, безошибочен и часто переносится в др усл.Выд 6 осн этапов формир умс дейст­вий, связ с интериоризацией, обобщением, сокращением :формир мотив основы действия.;схемы ориентировочн основы действия.;Становл матер основы действ;формир действия благодаря громкой речи, когда отпадает необходимость пользоваться ориентирами; Действие, утвержд в речи про себя; сначала речь бывает не очень развернут, а затем совсем сворачив;Действия в умст плане; конечн продукт проявляет в зн, в свернут виде. Нек этапы составл интериоризацию — переход внеш­н действ во внутрен план, а нек (6-й этап) непосред­ственно показыв применен сформирован действия, или его экстериоризацию.Т поэтапн формир умст действий стано­в в обуч инструмент управл познават прие­м учащи. Они строятся на ориентировочн основе третьего типа. Задача шк заключ в том, чтобы выявить содержа приема, требующ при усвоении матем, ист, рус­ яз, чт. обучение, по­стро на основе этой т, хар:1.Ориентация учащ на осозн действ, производим во­вне ;Возможн разбить весь уч мат на разделы, в к можно выделить сам общ подход к выявл прин­цип усвоен учеб програм.; Принципы можно усвоить, если выдел этапы формир практич и умс действия. Умств дейст — интел акт, к может выполняться свернуто, в уме, во внутр речи без опоры на практич действия, а затем прояв вовне на др уч мат.Одним из сам гл этапов формир умст дей­ств явл становлен его ориентиров основы.; Этап формир ориентиров основы умст дей­ствия может включать 3 типа ориентировки, к мен в зависимости от приоритета субъекта д-ности — или учит, или учен; На этапе формир ориентир основы заклад услов активности учен— особенно при 3типе ориентировки, когда учащ сам выдел гл ориентиры будущ зн Учащ поним не т то, что надо усвоить, но и как это можно сделать.;Умст действие имеет разн уровни развит, связан с саморегуляц ученика, определ возможност перено­са в новые услов и степенью сокращен.;Управлен умст д-ностью учен заключ в том, чтобы предоставить ему матер для выявления 3 типа ориентировки, указать на послед действия, позвол закрепить сформиров, организовать прям и обратн связь на этапе вербальн действия и его свертывания.; Критерием усвоения умст действия явл его экстериоизация — проявлен сформирован действия в виде пр-ла, умения применять знание на др учеб матер;В игре как символич форме презентации усвоен легко и эффективно закрепл сформированные умств действия.

39. Проблемное обучение, виды, возможности использован в образ процессе со шк разного возраста.Основ идея пробл обуч — разв творч спо­собн учащ ср-вами пробл заданий. Истоки его — в гештальт-псих, распростр свои постулаты на восприятие и на мышление. М. Вертгеймер пишет книгу «Продукт мышление», к и зало­жила фундамент проб обуч. Мышл порожд проб ситуа — это особ состоян субъекта, к зна­менует познават потребность в поиске новых зн или прин­цип действия, а также построен нов его способов. Это возможно тогда, когда возникает потребн разрешить ее, но субъ­ект это сделать не может, потому что у него нет соответств знаний, их нужно открыть, устранив противор м\д имеющ зн и требуем. Преодолевая противор м\д имеющ уровнем зн и тем, что требуется, чел переходит на др этап разв.В процесс обучен возник и проб ситуац, и задачные. -решение опир на прошл опыт учен, в к можно найти ответы по аналогии или сходству. При проблемной ситуации почерпнуть ответ из опыта нельзя,. Соответств важн услов появл про­бл ситуац служат степ новизны познавате элемент и уровень его обобщенности. 6 пр-л создания пробл сит в про­цес обучен:Ученик надо предлож такое зад, при выполнении к им следует открыть подлеж усвоению нов зн или действия. Зад основ на уже имеющ у шк зн и содержат только один неизвест элемент. Неизвестное — зак-ность или общие условия действия, к вызыв познав потребн; должно соответствов интеллект возможностям учащихся; должно предшествовать объяснен учебн матер; включ учебн задачи, вопросы и практиче задания. Ни вопрос, ни задача сами по себе не явл пробл ситуац.Одна и та же пробл сит м б вызвана разн типами заданий (теорет или практ).Возникш проблемн ситуац формулир учит, указыв на причину невыполн учебного зад. Проб обуч помогает выявить уровень обучаем ученика, поскольку соверш учащ «микрооткрытия», очень ярко демонстр интеллект возможности. в рамках традиц обуч есть место элемен проблемн: сам учит может излагать проблемно матер или ставить проблему и разрешать ее В. А. Крутецкий выделял уровни и критерии проб обуче. Среди них — степень теорет подготовленности учащ и готовн самого учителя к провед пробл уроков. 1уровень проб об проявл в том, что учитель ставит проблему, формул ее и направляет ученика в по­исках решения.2— когда педагог указыв проблему, а учени­ки пыт ее сформул, а затем и разрешить. 3-связан с д-ностью самих учащ, к сначала формул про­блему, потом анализ ее и решают.

40. програмированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи.

Особенности методики

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов и др.

Алгоритмы программированного обучения

Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.

открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».

немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;

индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.

использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.

наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.

дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Адаптивный алгоритм

Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.

Роль программированного обучения в образовании

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя[источник не указан 599 дней]. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными[источник не указан 599 дней]. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

41.   Обучение под жестким или мягким давлением при твердой дисциплине учащихся для всех одинаковое по содержанию и методике, безоговорочное подчинение ученика учителю были характерны для учебных заведений в течение многих столетий. Такой стиль отношений “учитель — ученик” в последнее время получил название авторитарной педагогики.       Многие деятели педагогики не считали этот стиль подходящим и выдвигали идеи гуманного отношения к ученику, к воспитанию ребенка вообще. Они пытались эти идеи реализовать на практике хотя бы в масштабе одной школы или даже всего-навсего одной группы. При этом имелось в виду учитывать особенности внутреннего мира каждого ученика. Так, профессора В.Г. Пряникова и З.И. Равкин полагают, что “личностно-ориентированный подход к каждому ученику” был уже у Конфуция (VI — VB. ДО Н.Э., Китай). Эти идеи мы найдем у педагогов-гуманистов Витторино да Фельтре (XV в., Италия), М. Монтеня (XVI в. Франция) Эразма Роттердамского (XV—XVI в., Голландия) и др. Педагогические мысли Ж.Ж. Руссо (XVIII в., Франция), Л.Н. Толстого CXIX — начало XX в., Россия) также пронизаны идеей уважения личности ребенка, свободного воспитания. Исторические примеры можно продолжить.       Между тем эти идеи, несмотря на их прогрессивность, не воплощались в практику массовых школ. Они, естественно, имели место в системе домашнего обучения детей в дворянских, помещичьих семьях. Там можно было учесть всесторонне особенности каждого ребенка. Но общего положения в массовой системе воспитания и обучения отдельные примеры не меняли.       Сильное влияние на реформу системы образования в США, а затем в ряде стран Европы, в том числе и в СССР, в начале XX в. и в течение нескольких десятилетий имели идеи Д. Дьюи (1859—1952). Он считал, что словесно-репродуктивное обучение не готовит учащихся к жизни; авторитарную педагогику заменял активной самодеятельностью самих учащихся в учении. В середине XX в. и позднее о себе заявили представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Р. Мей, В. Франкль, Р. Берне и др.). Я-концепция, которую они разработали, исходит из того, что поведение человека есть внешнее проявление его внутреннего мира. И с этой идеей нельзя не согласиться. По их мнению, причины поведения людей заключаются в их эмоциях и убеждениях, надеждах, ценностях и устремлениях. Внутренний же мир ребенка формируется, прежде всего, в условиях семьи, ближайшего социального и природного окружения. Школьное обучение будет успешным только тогда, когда учитывается реальная Я-концепция учащегося любого возраста. Этот фактор может быть и стимулирующим, и тормозящим учебную деятельность. Я-концепция признает изначальную ценность человека как уникальной личности.       Исходя из этого, представители гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Берне и др.) предлагают создать систему обучения, при которой учитель не занимается натаскиванием учащихся до определенного уровня усвоения, не принуждает их учить строго заданный материал, но оказывает помощь в их развитии. И тогда целью обучения признается саморазвитие личности и самореализация без обязательной программы, без принуждения.       Эти идеи под названием “личностный подход” разрабатывают с начала 80-х годов советские (теперь — российские и белорусские) педагоги и психологи К.А. Абульханова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.В. Давыдов, В.Е. Зинченко, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др. В дидактике это название уточнено как новый термин “личностно-ориентированное обучение”. Подчеркнем, что у исследователей этой проблемы пока нет однозначного толкования этого понятия. Есть понятия “индивидуальный подход”, “индивидуализация обучения”. И казалось бы, они идентичны понятию “личностно-ориентированное обучение”. Однако разработчики последней проблемы находят целый ряд отличий от ранее названных.       И.С. Якиманская, анализируя различные представления прежних исследователей личностно-ориентированного подхода к обучению, видит в них много общего, а именно: а) основным источником развития личности признается обучение; б) личность формируется с заранее планируемыми заданными качествами и способностями; в) развитие понимается как наращивание знаний, умений и навыков, овладение образцами поведения; г) определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности. Все эти положения И.С. Якиманская находит не отвечающими современной идее личностно-ориентированного обучения. В них, по мнению исследователя, игнорируется неповторимый субъектный опыт индивида. Термин “субъектный опыт”, по И. С. Якиманской, означает “опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей”. Субъектный опыт принадлежит “конкретному человеку как носителю собственной биографии”.       Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет “признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса”1. Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.       Исходя из примата субъектности ученика, определяются и содержание, и методы (способы и приемы) учебного процесса, и, главное — стиль взаимоотношений учителя и ученика. Ученик признается равноправным с учителем партнером учебной деятельности. Здесь учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает наилучшие (оптимальные) условия для саморазвития ученика.       Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений.       Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому.       Кроме научных знаний, в содержание образования включаются “метазнания” (И.С. Якиманская), т.е. методы и приемы познания, знания о том, как прорабатывать учебный материал. Для реализации принципа субъектности необходима постоянная диагностика, притом не только интеллектуального развития ученика, но и духовного и общего развития, потому что целью обучения выступает развитие индивидуальности. Без такой диагностики личностно-ориентированное обучение невозможно.       В этом типе обучения заслуживают одобрения такие его особенности, как уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), обучение, направленное на развитие личности ученика, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения.       Между тем у личностно-ориентированного обучения есть и слабые стороны. По нашему мнению, это известная переоценка интересов ученика, определяющих содержание и методы обучения. Такое следование может привести к отрывочным, а не систематизированным знаниям. Обучение, основанное на принципе субъектности, в работе по формированию       личности в какой-то мере противопоставляется коллективной познавательной деятельности тех же учащихся. Ведь личность живет не только в семье, но и взаимодействует с одноклассниками, испытывая их влияние, которое воздействует на внутренний мир той же личности. Стало быть, это влияние нельзя не учитывать и в системе личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение во всем объеме и со всеми нюансами сложно проводить в классах, в которых учится по 25-30 школьников. На должном уровне его можно реализовать в малой группе и на индивидуальных занятиях. Следовательно, такой тип обучения надо сочетать с другими, в том числе и традиционными.

42. Проблемы обучаемости в педпсих Соотнош понятия обучаемость и обученность. Крит обучаемости. Псих услов эфф орган уч д-ности шк, их хар-ка Обуч. чел явл основн показ-готовн к уч, к освоен знан стихийно или целенаправл в услов к-либо конкретн образоват сисемы. Обучаем психофизиолог соотнос с таким св-вом нервн системы, как взрывчатость, т. е. скорость образов времен связи. В широком см этого сл «...потенц возмож к овладнов зн в содружествен "со взр" работеВыдел понятие «спец» обучаем как под­готовленности психики к быстр ее развитию в опред направлении, в опред сфере зн, ум.Обучаем соотносится с понятием «обученности»как совок всех харак-к псих развит к суть результат предыдущ обучен. В такой трактовке обученность соотнос с ур актуал разви­т, а обучаем — с зоной ближайш развит. обучаем — это «восприим учен к усвоен новых зн и нов способов их добыва, а также готовн к переходу на нов ур ум развит. обучаем основыв на целой совок св-в интеллекта, таких как обобщен, осознан, гибкость, устойчив, самостоят мышл. Сум колич пока обучаем по этим св-вам экономичностью мышления. Обобщен-мысл д-ности явл ядром обучаем и ее сум-арн показ— экономичности мышл. Обобщение и анализ, лежащ в основе умствен способн,' определяют возможн быстр, кач переноса и развит теорет мышл. Лежащ в основе обучаем интеллект св-ва рассматрив как ее компоненты. В то же время обучаем характр и опред показателями, соотносим косвенно с продуктив д-ности. Основ показат обучаем — темп продвижен в ос­воен зн и формиров ум, легкость этого освоения , гибкость в переключ на нов способ и прием работы, прочность сохранен освоен материала. показатели обучаемо:активн ориентир в нов услов;инициатива в выборе необязат заданий, самосто­ят обращение к более трудн заданиям. Эти показате­ли мб соотнесены с понятием интеллект иници­ативы как единицы тв активности.,настойчив в достиж поставлен цели и «поме­хоустойчивость» как ум работать в ситуац помех, отвле­чен, препятств; восприимч, готовн к помощи др чел, отс сопрот. По этим показ разработана методика определ (ди­агностиров) обучаем,-диагностика должна быть комплексн, опирающ «на синтетич», а не аналитич путь;методы диагностики должны базиров на уч матер в естеств обуч эксперименте, положит черты к должны соед со строгостью лабор эксперимента, особенно при фиксац результ ис­пыт, сочет кач и кол анализа при регистрац пр, способов решения, оказыв помо­щи и т.д.обучаемость диагностир в проблемн уч си­туац, где по возможности дб уравнены все др усл

43 Псих усвоен зн, ум, нав. Формир самоконтроля у шк. В общ стр-ре уч д-ности значит мес­то отвод действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обуслов тем, что всякое др учеб действие станов произв, регулир только при наличии контролир и оценив в стр-ре д-нос­ти. Контроль за выполн действия осущ мех обратн связ или обратной афферентации в общ стр-ре д-ности как слож функц системы Значим роли контроля и оценки в стр-ре д-ности обусловл тем, что она рас­крыв внутрен мех перехода внешн во внутрен, интерпсих в интралсих(Л.С. Выготский), т.е. дей­ствий контроля и оценки учит в действия самоконтроля и са­мооценки ученика. П.П. Блонским были намечены 4ст проявл самоконтр к усвоению материала,- 1ст характ отсутствием всякого самоконтроля. Наход на этой ст учащ не усвоил материал и не может соответственно ничего контролир. 2ст — полн самоконтроль. На этой стад учащ прове­р полноту и правильн репродукции усвоен матери. 3ст характеризуется П.П. Блонским как стадия вы­борочного самоконтроля, при к учащ контр, проверяет только главное по вопросам. На 4ст ви­ди самоконтроль отсутств, он осущ как бы на основе прошл опыта, на осн к-то незнач де­талей, примет усвоение —мех, путь формир че­л индивид опыта ч\з приобретен, «присво­ен», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культ общ-историч опыта как совок зн, знач, обобщ способ действ, нр норм, этическ пр-л поведения. Такое усвоение осущ на протяж всей жизни че­л в результате наблюд, обобщ, принят решен и собств действ безотносительно к тому, как оно про­тек — стихийно или в спец условиях образоват систем. усвоение —сложн интеллект д-ность чел, включ все познават процесс, обеспеч смысл обраб, сохран и воспроизв принт мат.. Стр-ра усвоения, компоненты: полож отношу чащ; процесс непосред чувствен ознакомлен с материал; мышление как пр активной перераб получ с матер; пр запомин исохранен получен и обработ инфо; ст усвоения: восприят, осмысл, закрепл, овладен матеариалом; хар-ки усвоения: прочность, управляемость может осущ по пути поэтапного формир ум действий; личн обусловлен усвоения. Навык в усвоении: формир нав-сл пр его посроения; 1установление навыка: устанволен ведущего ур; опред двиг состава движений, что Мб на ур набл и анализа движений др чел; выявл адекв коррекций как самоощущение этих движ изнутри; переключ фонов коррекций в низовые ур, пр автоматизации2 стабилиз нав: срабат разн ур вместе; стандартиз; стабидиз, обеспечив устойчив к разного рода помехам; факторы, влиящ на формир нав: зн результ, промедл в сообщ к уче­нику обратно пропорционально эффективн тренировки;предотвращ интерференции, основывающ в зна­чит мере на неправомерн создан сходн стимули­р ситуац; разнообр усл тренировки, к выявл в необходим вариац объема, порядка, услов предъявле­н тренировочн мат; зн метода или способа, примен при трениров­ке. необходим поним принцип, общ систем действ. «Прямое» объяснение принципа дает лучш результаты, чем самостоят оты­скив этого принципа ученик путем проб и ошибок

задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.

44. Млшк, подросток, старшекл-как субъкты уч. д-ности. Млшк — это начало общ бытия че­л как субъекта д-ности учеб. В этом кач-ве млшк характ готовн к ней. Она опред уровн физиолог и психич, интеллект развит, обеспечив возможн уч Готовность к шк обуч означ сформир отнош к шк, уч, Это готовность к нов обязан, ответствен перед шк, учит, кла. Ожи­дание нов, интерес к нему лежит в основе уч мотив ^мл шк. Готовность реб к шк опред удовлетвор целого ряда требов. К ним относятся: общее физич разв ребе, овлад достаточн объем зн, влад «бытов» навык самообслуж, кул повед, общен, элементарн труда; владени речью; предпосылки овладен письмом умен сотруднич; желание уч В этот период разв формы мышлен, обеспечив в дальн усво си­стемы науч зн, развит научн, теорет мыш­л. Здесь складыв предпосылки самостоят ориен­тации в учении, повседневной жизни В учебн д-ности млшк формир частные вид д-ности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изо д-ность. Млшк как субъект уч д-ности сам развив и формир в ней, осваив нов способы ана­лиза, синтеза, обобщения, классиф. В условиях целена­правл разви обуч. В среднем школьном (подростковом) возрасте вед роль игр общен со сверстн в кон­тексте собств уч д-ности подростка. Присущая детям этого возраста д-ность включ в себя такие ее ви­ды, как уч, общ-организ, спорт, худож, трудов. При выполнен этих видов полез­н д-ности у подростков возник осозн стремл участв в общ необход работе, стан об­щ знач Это наиболее сложн переходн возр от детства к взр, когда возник центр психиче, личн новообраз чел«чув-во взросло­сти».Специф соц активн подростка заключ в большой восприимч, сенситивности к усвоению норм, цен и способ поведен, к сущ в мире взр и в их отношениях.» Как субъект уч д-ности подросток характер тенденцией к утвержд своей позиции субъектн исклю­чит, «индивидуальности», стремлением ч-то выдел. Это может уси­ливать познават мотив, если соотносится с самим со­держ уч д- ности — ее предметом, ср-вами, способами решения уч задач. Стремл к «исключи­т» входит и в мотивацию достиж, проявл в та­ких ее составл, как «награда», «успех». Уч мотива как единство познават мотив и мотив дости­ж преломл у подростка чз призму узколичн зна­чим и реально действующ мотивов гр, соц бытия. Соц активность подростка направл на ус­воение норм, цен и способов повед, что, будучи представл в содерж уч д-ности и услови­ях ее организ, отвечает удовлетв этих мотивов. Именно поэтому педпсих подчеркив важность реализац всех активизир интеллект деятель­ность подростка принцип обуч: его проблематизац,диалогизац; индивидуализац, активно-действенные формы ор­ганизации усвоения. Показательно для подростк возраста и отношен к ав­торитету. Если в мл школьном возра авторитет учите­л не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка про­блема авторитета взр не самоочевидна. старшк(период ранней юности с 14—15 до 17 лет)вступает в новую соц ситуац развит сразу же при переходе из ср шк в ст Кл или в новые уч завед — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию хар не т нов коллект, но и, самое гл, направлен на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтн гр людей. Необход выбора дикт самой жизнен сит, инициир родит и направл уч заведением. Соответственно в этот период основн значен приобрет ценностно-ориентац активность.Большое значе в этом возрасте имеют дружба, довер отнош. Дружба представл для юн и дев одну из важн форм отнош, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообраз отнош любви. В этот период старшекл начи строить жизн планы и сознательно задум над выбор проф. Старшекл как субъект уч д-ности в силу специфики соцситуац разв, в к он нахо­д, характер кач нов содерж этой д-ности. Во-первых, наряду с внутр познават мотивами освоения зн в имеющ личн смысл цен учебн предметах появл шир соц и узколичн внешн мотивы, среди к мотивы до­стиж заним больш место. Уч мотив каче мен по стр-ре, ибо для старшекл сама уч д-ность — ср-во реализ жизн пла­нов будущего. Учение как д-ность, направл на осво­ен зн, характеризует немног, основн внутрен мо­тивом для бол-ства обучающ явл ориент на результат. Основн предмет уч д-ности старшекл т.е. тем, на что она направлена, явл стррная орга­низ, комплексиров, систематиз индивид опыта за счет его расширен, дополнен, внесен нов ин­фо. Развит самостоят, творч подход к решен, умен принимать такие решен.

45. Студент как субъект уч д-ности. Студ это особая соц катег, специфи общность людей, организац объедин инсти­тутом высш образ. Студ-во вкл людей, целенаправлен, систематич овладев зн и профе умен, занятых, как предпол, усердн уч трудом. Как соц гр оно хар проф направл, сформир-устойчив отношен к будущ проф, к суть следствие правильн проф выбора, адекватности и полноты представле студ о выбран проф. отнош к учебе: чем меньше студент знает о проф, тем менее полож явл его отнош к учебе. При этом показано, что бол-во студентов положительно относятся к учебе.В соц-псих аспекте студ-во по сравн с др гр насел отлич наиб высш образ уровнем, активн потребл кул и высок ур познав мотив, то же время ст-во — соцобщность, характ наивысшей соцактивностью и достаточно. Отношение к студенту как к соц зр л, но­сителю научн мировоззр предпол учет того, что ми­ровоззр — система взглядов чел не т на мир, но и на свое место в мире. формир мировоззр студента означ развит его рефлексии, осозн им се­бя субъектом д-ности, носителем опред общ цен, соц полезн л. Явл репрезентантом ст-ва, студент выступ в кач-ве субъекта уч д-ности, к, опред мотивами. Два типа моти­вов характ преимуществ уч д-ность — мотив достиж и познав мотив. Послед представ­л собой основу учебно-познавательн д-ности чел, соответствуя самой природе его мысл д-ности Во время обуч в вузе формир прочн основа трудов, проф д-ности. Существен показат студента как субъекта уч д-ности служит его умен выполнять все виды и формы д-ности.

46. Понятие уч д-ности, ее внешн, внутр стр-ра. Хаар-ка компеонентов уч д-ности Уч д-ность имеет внешн стр-ру, сост из так осн компонент, как мотивац; уч за­дачи в опред ситуац в различн форм зад; учебные действия; контроль, переход в самоконтроль; оценка, переход в самооценку. Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов) Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях. Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий. Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.Учебные действия, с помощью которых решаются учебные 47. мотивация уч д-ности, хар-ка. Формирование мотивов уч. д-ности шк. разл. возрастов. В отч псих мотивация расматр – сложн многоур регулятор жизнедеят чел-его поведение, д-ностии. высший Ур этой регуляции явл сознательно-волевой. Мотив-это то, ради чего осущ д-нсоть, в кач-ве мотива могут выступать предметы венш мира, представл, ид, чув-ва, пережив, то, в чем нашл свое воплащ потребность. Мотив сф в ширк см сл- стержень л, к к стягив такие ее св-ва как направлен, ценориентац, установки, соцожидания, притязан, эм, воле кач-ва, и др соц-псих хар-ки. Стр-ра мотивации Важно также положение исследователей о том, что стр-ра мотив сферы — не застывш, статич, а разви­в, измен в процессе жизнед образо­в.стр-ра состоит 4стр-рных ком­понентов: удов от самой д-ности, значим для л непосред ее результата, «мотивир» силы вознагражд за д-ность, принужд давле­ния на л 1 стр-ный компонент-«гедоническ» составляющей мотивац, остальн 3— ее целев составляющ. 1 и 2 выявл направлен, ориент на саму д-ность , являясь внутре по отнош к ней, а 3 и 4 фиксир внешн(отриц и полож по отнош к д-ности) факторы возде. Общ системн представл мотив сферы чел позв классифи мотивы. виды мотивов (мотивации) пове­дения (деятельности) разгранич по разным основаниям. В кач-ве так выступ: а) хар-р участия в д­ности (понимаем, знаем и реально действ мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) время обусловливания д-ности (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову); в) соцзначимость (соц — узкол, по П.М. Якобсону); г) факт их включенности в саму д-ность или нахождения вне ее (широкие соцмотивы и узкол мотивы, по Л.И. Божович); д) опред вид д-но­сти, например учебная мотивация, Уч мотивац опред как частн вид мотива­ции, включен в д-ность учения, уч д-ность. Как и любой др вид, уч мотив опред це­лым рядом специф для этой д-ности факторов. она опред самой образоват системой, об­разоват учрежд, где осущ уч д-ность; организ образ пр; субъектн особен обучающ ; субъект особен педа­гога и прежде всего системой его отнош к учен, к делу;спецификой учебн предмета.Учеб мотив, как и любой др ее вид, системна. Она хар направлен, устойчив и дин. При этом с возрастом происход развит взаи­мод потребн и мотивов, измен вед доминир потребн и их иерархизации. «...Мотивац учения склад из ряда постоянно измен и вступ в новые отнош др с др побуждений Поэтому становление мотив есть не простое возраст положит или усугубл отрицат отнош к учению, а стоящее за ним усложн стр-ры мотивац сферы, входящ в нее побуждений, появл новых, более зрелых, иногда противо­реч отнош мд ними

47. Понятие о мотивах.Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив получить возможность погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий.

Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимотивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.

Типы мотивации учебной деятельности. Сами п о себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

•          мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

•          мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов¹:познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1)   широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2)учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Социальные мотивы включают:

1)     широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2)     узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называютсодержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует форму, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1)    наличие личностного смысла учения для ученика;

2)    наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3)    место мотива в общей структуре мотивации;

4)    самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5)    уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2.   Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3.   Другие формы проявления мотивов выражаются также в силемотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

•          наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

•          результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

•          использование ряда специально подобранных ситуаций(их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

•          индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

•          анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное -показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

О формировании мотивации учения. Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева Психология педагогической оценки. Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А.И. Липкина рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реачизации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

48. Псих воспит, ее задачи, на разных этипах развит реб, осн теор подходы в воспит л псих (натурализм, социоморфизм, культарализм) задачи: . Психология воспитания - область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, психологию воспитания иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Психологию воспитания преподают на педагогических факультетах университетов. Предметом изучения психологии воспитаниявыступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.

Психологи, специализирующиеся по психологии воспитания, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они — школьные психологи. Первоначально школьные психологи в основном занимались тестовыми испытаниями, прежде всего связанными с тестом Стэнфорда — Бине, результатом которого является известный показатель IQ, а впоследствии и с другими тестами. Однако постепенно их обязанности значительно расширились и стали включать в себя консультирование учащихся, преподавателей, школьной администрации и родителей. Педагогические психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются индивидуальным консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

Психология воспитания как экспериментальная научная дисциплина появилась в исследованиях психологов на рубеже 19 × 20 вв. Герман Эббингауз опубликовал результаты своих экспериментов по изучению памяти в 1885. Джеймс Кеттелл в статье, которая появилась в 1890, первым использовал широко известный сейчас термин «ментальный (психологический) тест». Он проводил исследование первокурсников Колумбийского университета, используя тесты на возникновение последовательных образов, цветовое зрение, восприятие высоты звука, чувствительность к боли, предпочтение цветов, восприятие времени и движения, точность движений, воображение и память. Альфред Бине, используя различные задачи, изучал возможности выявления умственно отсталых детей. Он определял интеллект как способность хорошо понимать, хорошо рассуждать и хорошо оценивать; в 1895 Бине предложил свой первый набор тестов. Эдуард Торндайк в 1898 провел первую серию экспериментов по научению в лабиринте (с цыплятами) и в проблемном ящике (с котятами). Фундаментальный двухтомный труд Стэнли Холла Юность, основанный на его опросных исследованиях, появился в 1904.

Джеймс Салли опубликовал Введение в психологию с точки зрения теории образования (1884), Уильям Джеймс — Беседы с учителями о психологии (1890), а Эдуар Клапаред — Психологию ребенка и экспериментальную педагогику (1905). Первое руководство по педагогической психологии было опубликовано Торндайком в 1903. В 1910-е годы появилось по крайней мере пять учебников, а в 1920-е — еще около десяти. Генрих Бухгольц в 1910 основал первый журнал по педагогической психологии. Окончательная версия шкалы Бине появилась в 1911.

Наибольшее значение для психологии воспитания имеют следующие разделы психологии: рост и развитие ребенка, научение, психическое здоровье, групповые процессы, индивидуальные различия.

Рост и развитие ребенка. Давно известно, что процесс обучения должен осуществляться в соответствии с возрастом, уровнем созревания и развития учащихся. В соответствии с принципом повторения, из которого исходили последователи немецкого педагога и философа Иоганна Гербарта (1776-1841), развитие каждого ребенка повторяет историческое развитие человечества. Такой подход неожиданно получил поддержку в теории «перехода от простого к сложному», которая вполне хорошо работала, когда касалась того, что вигвамы нужно изучать раньше, чем строительство домов, однако при обучении ребенка родному языку ее правота была уже не так очевидна, поскольку вряд ли стоит обучать умеющих разговаривать детей буквам и слогам, а не целым словам. Представление о том, что ребенок — это маленький взрослый, а не развивающийся организм, привело к революционным переменам, которые провозгласил Жан Жак Руссо в своем Эмиле (1762). За этим последовали проницательные наблюдения великих педагогов Иоганна Песталоцци (1746-1827) и Фридриха Фрёбеля (1782-1852).

Описание поведения ребенка в разных возрастных периодах на основе физиологических исследований, применение опросников и наблюдений, постепенно становилось все более точным. Искусно организованные опросы детей, осуществленные швейцарским психологом Жаном Пиаже, выявили данные, существенные для понимания процесса развития мышления ребенка. Все это имело не только теоретическое значение, но и приносило практическую пользу для учителей и родителей. Из наиболее известных работ по детскому развитию можно выделить труды Арнольда Гезелла из Йельского университета, Хэролда Джонса и Мэри Джонс из Калифорнийского университета, Уилларда Олсона и его сотрудников из Мичиганского университета.

Из этих исследований следовало, что ожидания взрослых по поводу возможностей детей на разных возрастных этапах часто оказываются завышенными, а вытекающая из них система оценок бессмысленна и, возможно, даже вредна. Не имеет смысла обучать детей тому, к чему они еще физиологически не готовы, — самостоятельный выбор ученика является важным (хотя и не определяющим) фактором формирования учебной программы; кроме того, очень важен принцип постепенности, т. е. представление о том, что детям нужно давать задания в соответствии с их уровнем развития.

Научение. С точки зрения психологии воспитания, задача образования куда шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или по крайней мере адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций, независимо от того, используют ли эти реакции двигательные способности, слова и предложения или же невысказанные мысли и идеи.

Полагая, что обучение будет идти эффективнее, если учитель познакомится с его механизмами, те, кто занимается психологией воспитания, постоянно анализируют материалы исследований по проблемам научения, а также проводят собственные изыскания. Основываясь на работах английских философов-ассоцианистов, Торндайк разработал концепцию ассоциативного сдвига и показал, как принципы смежности, повторения и поощрения прилагаются к изучению поведения.

Русский физиолог И. П. Павлов (1849-1936) показал, что принцип ассоциации по смежности выступает как еще более фундаментальный, если его приложить к изучению такой элементарной физиологической реакции, как слюнный рефлекс. В его экспериментах собаки выделяли слюну по звонку после того, как звонок сочетался с подачей мяса; Павлов назвал такое научение «обусловливанием», а новый ответ — «условным рефлексом». Для обозначения награды, т. е. мяса, использовался термин «подкрепление», ставший очень популярным среди психологов и с тех пор применявшийся во многих исследованиях. Этот термин был популяризирован Джоном Уотсоном (1878-1958), профессором психологии университета Джонса Хопкинса.

Б. Ф. Скиннер, работавший в Гарварде, использовал те же принципы, чтобы научить голубей ударять клювом в определенную точку на стене. Скиннер превратил это в привычку посредством т. н. «режимов подкрепления», т. е. различных систем чередования подкрепления с неподкреплением; некоторые режимы при этом оказались эффективнее других. Вместе с тем Скиннер показал необходимость непосредственного подкрепления, и применил этот принцип в созданных им обучающих машинах. Причем подкрепление — это вовсе не обязательно что-то съестное; в процессе научения им может стать все, что позволило бы обучающемуся сказать или просто почувствовать: «это правильно». Торндайк называл данный феномен подтверждающей реакцией или реакцией типа «да» («о?кей»). В обучающих машинах ученику демонстрируется правильный ответ на каждый вопрос для сравнения с его собственным ответом, что отличается от обычной ситуации в классе, где ответы ученика далеко не всегда адекватно подкрепляются (вызывают к доске его редко, а тетради возвращают спустя продолжительное время).

Принцип подкрепления эффективен как способ последовательного приближения к желательному социальному поведению и в этом контексте носит название «управления поведением». Причем процедура варьирует от награды за желательную реакцию до награды через какой-то промежуток времени, если не будет нежелательных поступков. Подкрепление может варьировать от сладостей до простого плюса возле фамилии на классной доске.

Начиная с 1920-х годов процессы восприятия основательно изучались гештальтпсихологами. (Gestalt, нем. «форма», «фигура», «упорядочение», «конфигурация»). Гештальтпсихология утверждала, что мир воспринимается субъектом не как набор отдельных элементов (атомистическая, или молекулярная точка зрения), а скорее как целостные структуры, образы, фигуры, которые выделяются на аморфном фоне (молярная точка зрения). Наблюдатель реагирует на вещи, которые видит или слышит, и эти вещи определяются их структурой, или формой. Вероятность восприятия предметов с четкими границами выше вероятности восприятия бесструктурных и бесформенных фрагментов. Это утверждение, вероятно, следует дополнить данными феноменологического подхода, согласно которому то, что люди слышат или видят зависит от их природы и от того, к чему они привыкли или чего ожидают. С точки зрения все психологии воспитания это представляется очень важным, ибо в неразберихе окружающих ученика стимулов учитель должен указать ему те вещи и явления, на которые он должен реагировать, а также научить выделять на первый взгляд похожие, но различающиеся по каким-то значимым показателям признаки, будь то алгебраические знаки «плюс» и «минус», обозначения музыкальных «ключей», изменение цвета химических растворов или признаки, отличающие котенка от крысы.

Таким образом, реакции ученика направляются учителем и, кроме того, он сам контролирует ситуацию, сравнивая свои результаты с эталонным уровнем. В этом процессе ученик постепенно улучшает свою деятельность, отдельные части которой выполняются независимо друг от друга, но воспринимаются и совершенствуются как части единого целого. Вместо того чтобы изучать отдельные части, а затем соединять их вместе (метод интеграции), учащийся может предпочесть другой подход — сразу понять суть целого и в соответствии с этим развивать отдельные части (метод индивидуации, или дифференциации).

В психологии воспитания процесс мышления, который включается, когда полученные в процессе научения навыки не адекватны ситуации, включает в себя знание соответствующих фактов или данных и их реструктурирование в новые конфигурации. Прежде всего необходимо знание фактов. Однако не менее важно научиться упорядочению фактов. Обучение может оказаться неэффективным из-за того, что не связанные между собой факты быстро забываются, как это было показано в свое время Эббингаузом и подтверждено множеством последующих экспериментов. Забывание первоначально идет очень быстро, затем оно замедляется, и небольшой остаток знаний продолжает сохраняться в памяти еще какое-то время. Наличие мотивации, повторение, тренировка, влияние значимых межличностных взаимоотношений — все это может способствовать сохранению материала в памяти учащегося, но всегда остается вероятность того, что приобретенное ранее знание будет забыто к тому времени, когда в нем возникнет потребность.

Другой причиной, заставляющей усомниться в ценности заучивания является его бессмысленность с точки зрения решения проблем. Например, учебники, использовавшиеся ранее для преподавания математики в средних школах, начинались с определений, которые занимали несколько страниц. Авторы этих учебников, по-видимому, полагали, что необходимо заранее определить значение терминов до того, как ими будут реально пользоваться. Однако понятия обычно усваиваются постепенно в процессе обращения с соответствующими предметами и явлениями. Хотя в начале процесса обучения и необходимо какое-то знание теории, дальнейшее знание может быть получено в процессе решения проблем.

В психологии воспитания проблема рассматривается как некий барьер между субъектом и целью, на которую направлена его деятельность. Чтобы решить проблему, необходимо произвести реструктурирование ее условий, а иногда и ввести новые, не рассматривавшиеся ранее параметры. Для решения задачи может привлекаться все что угодно. В одном из экспериментов на обезьянах, описанных гештальтпсихологом Вольфгангом Кёлером, шимпанзе ставил ящики один на другой, чтобы достать с ветки банан, а находясь в клетке, использовал бамбуковую палку, чтобы достать банан, лежащий снаружи. Внезапно происходящее реструктурирование ситуации и входящих в нее компонентов, необходимых для решения проблемы, называют «инсайтом», или «когнитивной реорганизацией».

При обучении ряду школьных дисциплин учителя пытаются использовать процесс когнитивной реорганизации, при этом важными факторами являются знание учениками фактов и взаимоотношений между ними в рамках данной дисциплины, уровень зрелости ученика, а также наличие в его распоряжении способов решения стандартных задач разного типа.

49. ЭУД=М+4П+С

М - мотивация, то есть весь спектр возможных мотивов, интересов, увлечений, идеалов, побуждающих обучаемого включиться в уч. деятельность. в качестве мотивов могут выступать удовольствие от самой деятельности, значимость результата, принуждающее давление на личность, вознаграждение, стимулирует участие в деятельности. (внутренние, внешние, познавательные, социальные, маркова Адель Капитоновна, кузьмина)познавательные: ситуативный интерес, устойчивый, включение в систему личностно-значимых ценностей

П - эффективно принять, понять, помнить, применить. 28, 16, 33, 23%. зеленый успокаивает холерика, повышает тревожность и замкнутость меланхолика и увеличивает его медлительность, достаточно эффективно воспринимается информация на белой доске с помощью цветных маркеров, и темно0-коричневая и темная доска и мел. с экрана комп. белое-черное, красное-зеленое, желтое-фиолетов, синее-оранжевое. размер букв, подчерк, рамки, понимание связано с учетом возрастных особенностей аудитории. субъективного опыта обучающегося, конкретных примеров, иллюстраций, презентация (интепретация, прогноз, перска своими словами со своими примерами, использование заданий, недостающими или избыточными, прием преднамеренной ошибки). Для эффект. запоминания инф. нужно

повторение с элементами новизны, вариативность, растянуть изучение материала во времени, использовать ассаоциации, рифма, работа с текстом, планы, схемы, таблицы, воспроизведение материала. Применение в типовых нестандартных ситуациях, составление.

С - систематиация, т.е. включение в систему внутрепредметных и внешпредметных связей, чем больше связей имеет учебный материал, с изуч. ранее, тем более прочным и осознаным становится его восприятие.

МПС (межпредметные) делятся на прямые и косвенные.

МПС ретроспективные, синхронные, перспективные.

50.Американский психолог Льюис Кольберг основал теорию нравственного становления личности. Он взял за основу генетическую теорию Пиаже. Он показал, что нравственное становление личности происходит в три основных этапа и шесть стадий.

1). Доморальный/преднравственный

1. ориентация на наказание (ребенок ведет себя в соответствии нормами морали стремясь избежать наказания, порицания)

2. стадия наивного гедонизма (ребенок ожидает похвалу, поощрение)

2) конвенциональный/условно-ролевой

1. мораль хорошего мальчика (ориентация на традиции семьи, авторитет старших, ближ окруж)

2. мораль установленного порядка (ориентация на более далекий социум, до 13 лет, до 60% взрослых остаются на этом уровне)

3) постконвенциональный

1.ориентация на общий договор, конституци., законы, конвенции, декларацию - мораль законопослушного гражданина

2. мораль собственных убеждений, принципов, совести

Для развития и диагностикиуровня нравственности станов. личности он предложил использовать дилемы, т.е. ситуации с множеством вариантов выбора.

Дилема Гайца самая популярная.

Кольберг не только теоретически обосновал этапы нравственного развития, но и реализовал теорию на практике

Справедливые сообщества - идеи свободного воспитания. Нейл с 1924. оптимизация среды включает в себя мастерские, теплицЫ, оранжереи, театр, библиотеки, спорт. секции. первое справедливое сообщество было создано на базе одной из школ г Бостона. По просьбе учителей школы Кольберг был приглашен для проведения реогранизации (основания): неуспев, конфликты, полиция, выделил одно крыло под справ. сообщество, созданы мастерские, клубы, те. гетерогенная среда. стеклодув мастерские (химия) все решения принимаюится обсуждение дилемм, групповые дискуссии по поводу реальных конфликтных ситуаций. популярно в сша и европе.

51. псих хар-ка педд-ности: формы, содержание, стр-ра, мотивацииПедд-ность представл собой воспитыв и обуч возд учит на учен, направл на его личн, интелл и деят развит, выступ как основа его са­моразвит и самосовершен. Эта д-ность возник с появл культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подраст покол образцов производствен ум и норм соцповед .Формы перед социокул опыта мен в истории развит шко Это была беседа (сократ б) или майевтика; работа в мастерских где основ было систематич и целенаправл участие учен в технол процессе, последов освое­н им производств операц; верб наставление. Со времени Я.А. Коменского утверд кл-урочн обуч, в к дифференц такие его формы, как урок, лек­ция, семинар, зачет, практикумы. В последн десятилет по­явил тренинга. Хар-ки педд-ности. Педд-ность им те же хар-ки, что и любой др вид чел д-ности. Это целеположенность, мотивированность, предметность. Специ­ф хар-кой педд-ности, явлее продуктивность. 5ур продукт педд-ности:I — (миним) репродукт; педагог умеет пере­сказать др то, что знает сам; непродуктивный.II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособ свое сообщ к особен аудитории; малопродуктивн.III — (средний) локально моделирующ; педагог влад стратег обуч учащ зн, нав, ум. ям по отде раздел курса); среднепроду-тивн.IV — (высокий) системно моделир зн учащ; педагог влад стратег формир искомой сис­темы зн, н, у учащ по предмету в целом; продуктив.V — (высший) системно мод д-ность и по­вед учащ; педагог владеет стратег превращ своего предмета в ср-во формир л учащ, его потребн в самовоспит, самообразов, са­моразв; высокопродуктив. Предме пед д-ности явл организ уч д-ности обучающ, направлен на осво­ен ими предмет социокул опыта как основы и ус­лов развит. Ср-вами пед д-ности явл научные знания, при по­мощи и на основе к формир тезаурус обучающи. В качестве «носителей» зн явл тексты учебни или их представления, воссоздав ученик при организов учит наблюд за осваиваем фактами, зак-­ностями, св-вами предм действ-ности. Вспомогат явл технич, компьютерн, графич ср-ва. компонент педд-­ности явл ее мотивация. В педд-ности вы­дел те же мотив ориентации, что и в учебн. Это внешн мотив, мотив достижения, и внутрен мотивы, ориент на процесс и резуль­тат своей д-ности. . Внешн мотив престижн работы в опред образоват учрежд, мотивы адекват­ности оплаты труда часто соотн с мотивами л и проф роста, самоактуализ. Вместе с тем в пед д-ности как специф форме взаи­мод взр и реб появл так ориентац, как доминир, или мотив власти Мотивац-потребн сфера д-ности педагога мб проинтерпретиров в терминах его центрации, особым образом построен прост взаимод учит и учащ, основан на эмпатии, безоценоч­н принятии др чел и конгруэнтности пережив и поведения. Центрация трактует одновременно и как резуль­тат л роста учит и учащ, развит их об­щ, творча, субъект роста в целом 7 центрации: эг (центрация на интер своего «Я»); бюрократич (центрация на интерес администрации, руковод);конфликтн (центрация на интересах коллег); авторитетн (центрация на интерес, запрос родит учащи); познават (центрация на требов ср-в обуч и восп)альтруистич (центрация на интересах учащи); гуманист (центрация учит на интерес своей сущности и сущности др людей

52. Для понимания специфики развития личности специалиста еще предстоит выделить особенности формирования его самосознания с учетом специфики данной профессии и особенностей ситуации развития самого человека. Но центральной проблемой развития личности специалиста остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его готовности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради чего я живу и работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то профессионалом?

Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда Е.А. Климова (1996):

1. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.

2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение "основными смыслами" человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя... ). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что "игра - это дитя труда", и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда (см. Эльконин, 1978).

3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.

4. Стадия "оптации" (optatio - от лат. - желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется "оптантом". Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации "оптанта" вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечал сам Е.А. Климов, "оптация - это не столько указание на возраст", сколько на ситуацию выбора профессии.

5. Стадия адепта - это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.

6. Стадия адаптанта - это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.

7. Стадия интернала - это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как "своего среди своих", т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член ("интер" и означает: вошел "внутри профессии).

8. Стадия мастера, когда о работнике можно сказать: "лучший" среди "нормальных", среди "хороших", т.е. работник заметно выделяется на общем фоне.

9. Стадия авторитета означает, что работник стал "лучшим среди мастеров". Естественно, не каждый работник может похвастаться этим.

10. Стадия наставника - высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращается в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

Остается вопрос: многие ли профессионалы стремятся именно к такому уровню своего профессионального развития (см. Видео)?

Об этапах освоения профессии рассуждает А.К. Маркова (1996. С. 49-54). Она выделяет следующие уровни профессионализма:

допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);

профессионализм (человек - профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);

суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется "акме" - вершина профессиональных достижений);

непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо он делает много "брака" в работе, либо сам деградирует как личность);

послепрофессионализм (человек может оказаться "профессионалом в прошлом", "экс-профессионалом", а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А.К. Маркова выделяет также следующие, более конкретные этапы освоения профессии:

1) адаптация человека к профессии;

2) самоактуализация человека в профессии (приспособление человека к профессии - "выработка индивидуальной профессиональной нормы", "планки" самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);

3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню "мастерства" - по Е.А. Климову). Человек работает как бы "играючи", легко выполняя задания по освоенным технологиям;

4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начинают даже переживать и волноваться из-за того, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, более совершенных способов достижения желаемого результата. Но при этом творчество предполагает настоящий риск (риск неудачи), поэтому не все хорошие работники готовы к этому и, в итоге, не всегда выходят на уровень настоящего творчества и иногда сильно переживают это (как например, переживают творческие артисты, если им не удается найти новое воплощение какого-то образа на сцене); в немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь;

5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалист выходит за рамки своей формальной деятельности и все больше становится культурным существом (близко к тому, что Е.А. Климов называл стадией "наставника"). Например, хороший учитель химии - это, одновременно и философ, и психолог, и политик…

6) этап творческого самоопределения себя как Личности (!). Это предполагает, что профессионал в своей работе стремится реализовать свою главную жизненную идею и даже находит для этого возможности и силы.

При этом А.К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой - это этапы "суперпрофессионализма".

Внутри каждого этапа А.К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются следующие ступени (скорее - желательные характеристики "адаптанта"): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуации; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами и др.

На уровне этапа самоактуализации человека в профессии выделяются следующие ступени (скорее характеристики): самодиагност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор; целостная личность с Я-концепцией; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустойчивый и т.п.

На Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера. Он предложил свою периодизацию на основе переосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г. Э. Гинзбургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Сама периодизация Д. Сьюпера включает следующие этапы:

1. Этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о будущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4-10 лет), затем - осознания собственных интересов (11-12 лет), а позже - и на основании осознания своих способностей (13-14 лет).

2. Этап исследования своих сил и устремлений, этап "разведки". Здесь происходит апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Здесь возможно даже временное (но не основное) занятие определенной профессией (15-17 лет). В переходный период (18-21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведения в условиях освоения способов самостоятельной жизни, включая и временные подработки. Завершается этот этап апробированием избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, часто совмещаемой с учебой (примерно 22-24 года). Заметим, что западные системы подготовки специалистов в большей степени ориентированы на практику, поэтому возможность попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, гораздо большие, чем в нынешней России.

3. Пробный этап. Здесь человек "пробует" себя в качестве полноценного специалиста, способного "конкурировать" с более опытными работниками (25-30 лет). Как известно, именно конкуренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важнейшим смыслом существования в цивилизованном обществе. Поэтому, молодой специалист, прежде всего, осваивает именно эту "науку". При этом предполагается, что стремление к успеху - это важнейший стимул и высокопроизводительного труда, и личностного развития…

4. Этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного и преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает дальнейшее профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет);

5. Этап поддержания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос - получится ли построить желаемый образ жизни и добиться успеха, т.е. состоится ли карьера вообще (от 45 до 64 лет).

6. Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и социальной активности (от 65 лет и более).

Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие в них объясняется не только различием в теоретико-методологических взглядах, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации отечественного психолога Е.А. Климова профессиональное самоопределение (стадия "оптации") занимает период от 11-12 до 14-18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичная стадия (этап "разведки") - от 14 до 25 лет. Вероятно, в американском обществе человеку все-таки предоставляется больше времени на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных видах деятельности... Здесь всего лишь подтверждается известная закономерность: в цивилизованном обществе увеличивается не только продолжительность жизни, но и удлиняются период детства и период подростничества. Общество не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньги. Общество дает подросткам время для выбора профессии, для получения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональной деятельности.

Если сравнивать периодизации различных авторов, анализирующих взрослые периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека переосмысливать смыслы своей жизни и профессиональной деятельности, а также готовность перестраивать свою систему ценностей. Заметим, что для многих людей взрослые периоды жизни - это периоды максимальной самореализации именно в профессиональной и трудовой деятельности. Ниже представлены некоторые из таких периодизаций.

Голландский психолог Б. Ливехуд выделяет три аспекта развития (1994):

Биологическое развитие, включающее следующие подпериоды: период роста (происходит более созидание, нежели разрушение); устанавливается равновесие между созиданием и разрушением; период инволюции (все нарастающее разрушение организма).

Психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск "образа мира", часто это "фантазийный мир": "Эта детская фантазия является основой, на которой в будущей социальной и профессиональной жизни разовьются творческие способности".

Духовная биография, которая начинается еще в детстве с осознания своего "образа Я".

Б. Ливехуд так обозначает соотношение между этими линиями развития: "Печатью биологического ритма развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое развитие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в средней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни" (1994. С. 49).

Им выделяются основные фазы жизни после детства:

1. Юность (с 16-17 до 21-24 лет) - это переходная фаза: "…юность является временем, когда нужно упорно работать над неравноценными задачами, в результате чего возникает поведение, на основе которого можно называть себя взрослым". Б. Ливехуд против того, чтобы в 14-15 лет ребенок работал на производстве (это - "преступление").

2. Годы с 21 до 28 - первая фаза взрослости. "Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким образом изучить себя и свои способности…". "Худшее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же работу, не имея возможности изучить при этом что-то новое", - отмечает Б. Ливехуд. Важно место в развитии занимает переход от эроса к любви, многие вступают в брачные отношения.

3. Организационная фаза (с 28 до 35 лет). На первый план все больше выходит профессиональная деятельность: "…люди углубляются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе социальную изоляцию. Новых "друзей" больше не находят, есть "знакомые", с которыми общаются, главным образом - "полезные знакомые"…

4. 35-40 лет. Здесь происходит частая смена ценностей, страх перед разрывом между старыми (более романтическими) и новыми (более прагматическими) ценностями. В качестве примера Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора с одним 40-летним директором: "Вы знаете, что я построил свое предприятие на деньги, взятые взаймы. Я проработал упорно двенадцать лет, чтобы выплатить долг. Все время я думал, что как только я это сделаю, начнется настоящая жизнь, тогда я стану самостоятельным человеком и отправлюсь в большое путешествие. На прошлой неделе это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет сидеть за одним и тем же письменным столом, заниматься теми же проблемами, и кроме того, очарование самостоятельности исчезло… Как Вы думаете, не продать ли мне предприятие и не начать ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня по крайней мере снова будет что-то , для чего я смогу жить!". "Но все бесполезно - от себя не убежишь. Нельзя еще раз стать девятнадцатилетним, нельзя избавиться от кризиса ценностей, хотя его можно надолго отодвинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-то хочет делать что-то иначе, но он сначала должен иметь возможность делать привычное по другому. Тогда в большинстве случаев не будет необходимости менять профессию или место работы", - отмечает далее Б. Ливехуд (1994. С. 74).

5. Возраст от 40 до 50 лет. Наблюдается биологический спад и возможность духовного развития. Главным все больше становится вопрос: "Можно ли найти другие, новые ценности?". "В нашей западной культуре почти неизбежно происходит сопоставление с материальными (ориентированными на рассудок) ценностями, их впитывают почти автоматически…", - пишет Б. Ливехуд. Для многих женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто - ориентация на "рацио", на карьеру). Для многих мужчин - повышение сексуальной активности (женщины часто этого не понимают). Отмечается смена ценностей - это период выбора (один из вариантов выбора - ориентация на внутренний мир, на личностный рост, другой вариант выбора - на карьеру).

6.50-56 лет. Б. Ливехуд отмечает, что если новые ценности не найдены, то возрастает ощущение трагичности (неудачности) жизни и человек все больше уходит в работу. Если новые смыслы найдены, то кроме работы человек находит смыслы (счастье) в иных делах (особенное счастье - в духовном развитии).

7. Время после 56-ти лет (с 56 до 63 лет). Для многих людей будущего больше нет - все в прошлом. У многих есть ощущение того, что самое главное в жизни еще не сделал. Далее Б. Ливехуд приводит примеры людей, которые уже в старости осознали, что "жизнь только начинается". По преданию, известный японский художник Хокусаи сказал, что все, созданное им до 73 лет, ничего не стоит и что его художественная карьера началась только после этого. Тициан написал свои самые захватывающие картины почти в возрасте ста лет. Верди, Сибелиус и другие работали до восьмидесяти лет.

Согласно Э. Эриксону, главный критерий развития - психосоциальная идентичность как интегративное свойство личности (Эриксон, 2000). В связи с этим выделяются следующие периоды:

1) Базальное "доверие - или недоверие", в результате может сформироваться либо надежда, чувство "защищенности", либо - безнадежность (многое определяется зависимостью от взрослого; главное - сформировать доверие, чувство "хорошести" жизни) (до 1 года);

2) "Автономия - или сомнение и стыд" (близко к формированию "Я-Сам" в советской психологии) (1-3 г.);

3) "Инициативность - или чувство вины" (усвоение простых общественных норм) (3-6 лет);

4) "Трудолюбие, умелость - или чувство неполноценности" (отношение со сверстниками, соревновательность, самоидентификация) (6-14 лет);

5) "Идентичность - или непризнание"; формирование "ролевой идентичности", профессиональное и личностное самоопределение (близко к стадии "оптации" - по Е.А. Климову) (14-20 лет). Сам Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной и сложной в жизни человека. При этом Э. Эрикосон отмечал, что "главная проблема подростка - поиск аристократии и идеологии", т.е. поиск лучших образцов для подражания;

6) "Сотрудничество - или отчуждение, изоляция"; развитие интимных отношений, планирование и построение семьи (20-35 лет);

7) "Дружба - или изолированность"; профессиональная деятельность, творчество, самоуважение, статус в обществе (по Э. Эриксону - это одна из важнейших стадий жизни, когда реализуется/ или не реализуется возможность утверждения себя в главном деле своей жизни) (35-65 лет);

8) Оценка прожитого, осознание идентичности, целостности всей жизни или наоборот, неудачности своей жизни... (60-65 и далее).

Согласно А. Адлеру, еще в детстве у ребенка формируется "план жизни" (как основное направление своей будущей жизни). Поначалу это очень простой план (скорее - образ жизни). Позже формируется "взгляд на жизнь" (как черновой вариант, который "постепенно оформляется в связную схему"). К 5-6 годам у ребенка формируется "жизненный стиль". Если с ребенком работать "с умом", то и после 5-6 лет он будет способен к изменению и совершенствованию своего жизненного стиля. Но если - не работать, то его представление о будущей жизни может как бы "застрять" в своем развитии (Адлер, 1997, см. также Дрейкурс-Фергюсон, 1995).

По Э. Берну, еще в детстве закладываются основы для "жизненных сценариев", которые уже во взрослой жизни бывает довольно сложно преодолевать. Эти сценарии часто не позволяют человеку прожить действительно интересную и неординарную, т.е. свою собственную жизнь, заставляя его "играть" в чужие игры (Берн, 1988).

При рассмотрении линий развития человека нередко обнаруживаются перекосы различных линий (составляющих) этого развития. Известно, например, что очень быстро человек созревает как организм (физическая составляющая), довольно быстро он овладевает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее обстоит дело с нравственной, гражданской составляющей (особенно в современной России). Но безнравственный профессионал (да еще образованный, обученный, владеющей современными средствами) особенно страшен… У профессионалов такие перекосы часто образуют профессиональные кризисы и профессиональные деструкции. В соответствующих разделах данной главы эти проблемы будут рассмотрены подробнее.

53. Самоопределение является сознательным актом выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Способность к самоопределению - неотъемлемая сторона общей культуру личности, предполагающая готовность и умение человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности и поведения в обществе. Потребность в самоопределении, самостоятельный поиск своего места в жизни, обостренный окончанием школы, вступлением в самостоятельную жизнь, вырастает в подлинную проблему, определяющую характер внутренней и внешней активности старшеклассников.

Проблемой самоопределения, к примеру, профессионального, в большей степени занимались философы (в русле общей проблематики свободы личности и жизненного самоопределения) и психологи (в рамках возрастной психологии, при изучении мотивации выбора).

К примеру, Л.П. Буева сводит всю совокупность личностных предпосылок к двум основным группам. К первой она относит особенности личности, которые обеспечивают возможность успешного решения проблемы выбора профессии, но прямо не участвуют в активизации этого процесса - это сформированность волевых и ряда других черт характера (прежде всего трудолюбия), наличие некоторого трудового и жизненного опыта, уровень общей зрелости человека. С достаточной полнотой эти особенности освещены в исследованиях, посвященных развитию личности в ранней юности (Л.И. Божович, И.С. Кон, и другие.).

Во вторую группу Л.П. Буева включает такие компоненты направленности личности, которые обусловливают динамику профессионального самоопределения и избирательность реагирования. Сюда относятся сама потребность в профессиональном самоопределении, а также возникшие у человека учебные и профессиональные интересы и склонности, убеждения и установки, идеалы и представления о жизненных ценностях.

Особый интерес представляет такая специфическая функция компонентов второй группы, как обусловливание сферы деятельности, привлекательной для человека.

Известно, потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза, на рубеже старшего подросткового и младшего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка.

Потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире, и себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования. Самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее.

Необходимо остановиться на сущности самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется через «деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования» [Дьяченко Н.Н.].

К концу юношеского возраста, по мнению Л.И. Божович, эта двуплановость ликвидируется. М.Р. Гинзбург дал объяснение двойственному характеру самоопределения, на который указывала Л.И. Божович. «Романтический характер», отсутствие какой бы то ни было временной привязанности представлений о будущем старших подростков и частично младших юношей объясняется личностным самоопределением, происходящим на уровне ценностей.

Г.П.Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность [Г.П. Щедровицкий].

Рассуждая о самоопределении и самореализации И.С. Кон связывает их с выполняемым делом (трудом) и взаимоотношениями с окружающими людьми.

«Все, что человек делает, зависит только от его индивидуального выбора, находящего выражение в поступках. Только он сам несет ответственность за свои неудачи и страдания, за последствия своих решений» [Мудрик А.В.] Испытываемая человеком потребность в самоопределении сама по себе беспредметна. « ... В самом потребностном состоянии субъекта, отмечает А.Н. Леонтьев, - предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан.

До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен».

Достаточно близки дефиниции понятия «самоопределение» Р.С. Немова и В.А. Кузнецовой. В первом случае под самоопределением понимается сознательный выбор и утверждение личностью своей позиции в разнообразных проблемных ситуациях. Во втором - оно рассматривается как самостоятельный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни.

Термин «самоопределение» употребляется в самых различных значениях. Наиболее распространенные в литературе понятия это - личностное самоопределение, жизненное самоопределение, профессиональное самоопределение говорят одновременно и о самореализации, и о самоактуализации. Это означает, что самоопределение связывается не только с актом выбора (упрощенное понимание самоопределения), но и с совершенствованием себя в выбранной деятельности (с самоопределением в полном смысле).

«Самоактуализация - это не конечное предназначение человека, - отмечает В. Франкл. - Подобно счастью самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо смысла, смысл самоактуализации тут же теряется».

Примечательно, что В. Франкл, выступая осенью 1992 г. перед психологами МГУ им. М. В. Ломоносова, еще раз призвал не воспринимать термин самоактуализация буквально (как актуализацию того, что якобы заложено в человеке изначально), а понимать его как «выход человека за пределы самого себя» и реализацию себя в жизнедеятельности, а не в самом себе.

Все сказанное выше позволяет с большим пониманием и уважением отнестись к уже давно выделенным Е. А. Климовым трем основаниям («трем китам») профессионального самоопределения: «хочу», предполагающему учет желаний и склонностей человека; «могу», предполагающему его реальные и перспективные возможности; «надо», предполагающему потребность в выбираемой и осваиваемой человеком деятельности со стороны производства и общества в целом [Парамей Г.В.].

Дело в том, что в недавние «доперестроечные» годы третье основание - «надо» - воспринималось многими специалистами и школьниками с некоторой иронией. Но уже в последние годы, когда и производство, и общество стали все больше и больше отворачиваться от молодежи, оканчивающей школу, значение этого основания (учет реальной потребности в той или иной деятельности) для полноценного самоопределения личности неизмеримо возросло. Поэтому сейчас уже должно быть очевидным, что говорить о самоопределении без учета потребностей общества и без стремления как-то изменить общество в плане расширения возможностей самоопределения его членов, особенно молодежи, просто несерьезно.

В педагогической теории имеют место различные концепции профессионального самоопределения личности. Анализ зарубежной литературы по проблеме, показал, что в течение длительного времени господствовали две самостоятельные теории профессионального самоопределения: диагностическая и воспитательная.

Диагностическая концепция (концепция профессионального руководства) основывалась на трех принципах выбора профессии: знании и учете собственных профессиональных возможностей и способностей, знании требований профессии к человеку и перспектив профессионального роста, умении правильно соотносить эти факторы.

Позднее исследователи установили связь между успешностью профессионального самоопределения и мотивами труда, была выявлена также зависимость профессионального самоопределения от особенностей процесса развития индивида. На этой основе возникло ряд теорий профессионального развития, которые рассматривали процесс профессионального развития как накопление личностью некоторых представлений о себе.

В отечественной педагогике воспитательная концепция профессионального самоопределения была предметом исследования А.Е.Голомштока и руководимого им коллектива.

Эта концепция рассматривала формирование профессионального самоопределение личности в соответствии с заранее запланированными воздействиями, личность рассматривалась как объект этих воздействий. В контексте данной концепции представители психологической и педагогической науки исследовали различные аспекты подготовки школьников к профессиональному самоопределению.

Воспитательная концепция долгое время была теоретической основой отечественной системы профориентации. Но в последние годы эта концепция была подвергнута резкой критике. Так в разработанной под руководством профессора С.Н.Чистяковой концепции профессионального самоопределения, профессиональное самоопределение рассматривается как «Я-концепция» личности, в которой отражается ее понимание переживаний и намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных условиях» [И.К. Шалаев.].

И все-таки, на наш взгляд, не стоит ограничиваться лишь «конкретными условиями», которые далеко не идеальны для полноценного самоопределения, но стараться учитывать и более оптимистичную перспективу самоопределения в других социально-экономических и духовно-культурных условиях, т. е. быть не только «прагматиками», но и «мечтателями» в перспективах профессионального и личностного самоопределения. Это тем более относится к педагогике и психологии, которые по своей сути должны идти впереди общества, особенно в вопросах самоопределения личности.

Современные зарубежные и отечественные ученые стали рассматривать профессиональное самоопределение не как единичный акт выбора профессии, а как длительный процесс развития личности в качестве субъекта профессиональной деятельности. Социально-экономические преобразования, меняют характер труда и повышают требования к кадрам, а также в связи с необходимостью гуманизации образования, ставится задача реализации личностно-ориентированного образования, рассчитанного на подготовку высокопрофессиональных, мобильных и конкурентоспособных специалистов.

Изменения приоритетов в ценностях образования, актуальность культурно-гуманистической сущности его, требуют изменения и характера подготовки школьников к профессиональному самоопределению.

Для уточнения понятий «профессиональное самоопределение», «жизненное самоопределение» и «личностное самоопределение» целесообразно выделить различные типы и уровни самоопределения. При выделении типов самоопределения был использован критерий степени свободы выбора, диапазон маневра человека в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности.

В целом можно обозначить следующие типы самоопределения:

- самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;

- самоопределение на конкретном трудовом посту;

- самоопределение в специальности;

- самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);

- жизненное самоопределение;

- личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения);

- самоопределение в культуре (как высший уровень личностного самоопределения).

Поскольку в дальнейшем все таки будет сделана попытка развести понятия «профессиональное самоопределение» и «личностное самоопределение», нам представляется целесообразным дать общее определение профессии и выделить основные характеристики профессиональной деятельности, несколько расширив определение профессии, предложенное Е.А.Климовым. Профессия - это ограниченный вследствие разделения труда вид общественно-полезной деятельности, выполняемой человеком добровольно и сознательно за определенное вознаграждение (в настоящее время – в основном за деньги), дающее человеку определенный общественный статус и предпологающий специальную и целенаправленную подготовку (в настоящее время и специальный документ о профессиональной подготовке или переподготовке).

Отсюда профессиональное самоопределение - это самостоятельное осознанное и добровольное построение, корректировка и реализация профессиональных перспектив, предпологающий выбор профессии получении профессионального образования и совершенствование в данной профессиональной деятельности.

Следующий тип - жизненное самоопределение, куда помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и др. И хотя профессиональное самоопределение часто является наиболее значимым для многих людей, но даже оно реализуется в определенном контексте жизни. При этом немало людей видят основной смысл своей жизни во вне профессиональной деятельности.

Таким образом, современное понимание карьеры - это не только успешность в данной деятельности, но и успешность всей жизни. Следующий, более сложный, тип - личностное самоопределение - может рассматриваться как высший тип жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни.

Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто «овладевает ролью», а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством, когда окружающие могут сказать о нем не просто как о хорошем «семьянине», «учителе» или «руководителе», а как об «уважаемом Иване Ивановиче» или «уважаемой Авдотье Петровне», которых нельзя соотнести с какой-то социальной ролью или профессией, так как они уникальны и неповторимы сами по себе, а их жизнь является целым событием в глазах окружающих их людей.

Личностное самоопределение - это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Наконец, самый сложный тип - это самоопределение личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Рассуждая самоактуализирующейся личности, А. Г. Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на «продолжение себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии человека хотя бы как о возможности. Высший тип самоопределения - это тогда, когда содеянное человеком является значительным вкладом в развитие культуры в ее широком понимании (производство, искусство, наука, религия), когда о человеке можно сказать словами А.М. Горького, что он стал «человеком человечества».

Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе разработаны в исследовании С.И. Вершинина.

Автором определены структурные компоненты готовности к принятию решения о профессиональном выборе: мотивационно-ценностный (потребности, мотивы, ценности), личностный (профессионально важные качества, самооценка, стиль, принятия решения), операционный (знания, умения, навыки).

Эта ступень объективно связана с возможностью занятия растущим человеком новой социальной позиции, осознанием себя членом общества, с одной стороны, а с другой - с формированием новых требований данного общества, предъявляемых к молодым людям. Человек ставится в условия необходимости выбора жизненного пути, в том числе и профессии.

Л.И. Божович, рассматривая самоопределение как процесс обособления «Я» от «не-я» в онтогенезе, констатирует, что наиболее бурно этот процесс происходит именно в подростковом возрасте.

Предложенные теоретические изыскания находят свои подтверждения на практике, а именно в желании подростка познать самого себя как личность, обладающую стремлением к самоотверждению, самовыражению, стремлению проявить себя. По А.Г. Асмолову личностное самоопределение - это способность оценивать себя изменяющегося во времени, осознанно влиять на процесс и результат собственного развития, занимать активную позицию, осуществляя «нормотворчество», внося свой вклад в обогащение культуры. Отличие позиции А.В. Мудрика в том, что он считает важнейшим периодом самоопределения раннюю юность. По его мнению, это связано с тем, что «именно в этом возрасте закладываются основы мировоззрения, происходит осознание себя как субъекта общественных отношений». Определение себя в мире мыслится им, как определение своей индивидуальности и своей индивидуальной позиции. Одним из важнейших моментов определения себя в мире ранней юности автор считает профессиональное самоопределение.

Автор считает, что в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, активное определение своей позиции относительно общественно выбранной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего существования.

Такое понимание личностного самоопределения позволило конструированию теоретической модели самоопределения в подростковом (школьном) и юношеском (студенческом) возрастах.

Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требований, предъявляемых к нему, то есть задает социальное самоопределение.

По мнению С.П. Крягжде, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы более низкий уровень профессионального самоопределения, неполное, незавершенное профессиональное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется профессиональное самоопределение.

В.А.Кузнецова под самоопределением понимает вовлеченность в те или иные подструктуры жизни через индивидуальный выбор, который далеко не для всех является внутренним.

Индивид сам выбирает, но из того, что реально ему доступно, что дано как доступное на данном временном отрезке, этапе жизни». Автор считает жизненное самоопределение важной стороной самореализации.

В то же время жизненное самоопределение исследователи рассматривают и как осознанное стремление личности к реализации целевых установок, выбору жизненных позиций. Стержнем жизненного самоопределения можно считать выбор жизненных целей формирующейся личности.

По А.Н. Леонтьеву, жизненная цель - это главный мотив в общей иерархии, побуждающей человека. Жизненное самоопределение учащихся - это процесс динамичный. Он заключается в переходе от непосредственного, импульсивного принятия решения к подлинному выбору, подлинному самоопределению, которое осуществляется только в результате сложных процессов анализа, как практических возможностей своей деятельности, так и своих внутренних ресурсов - способностей, склонностей, знаний, навыков, характера.

Оно предполагает умение принимать решение и действовать на основе сознательно принятого решения, отнесенного к сравнительно далекому будущему. Стремление в самоопределении, поиск своего места в жизни, определяет характер внутренней и внешней активности старшеклассников.

Сущность жизненной перспективы личности отражают жизненные цели, планы, ценностные ориентации, профессиональное самоопределение, проективный и реальный выбор и многое другое.

Содержательная общность данных понятий имеет свои различия. Так жизненные планы являются средством осуществления жизненных целей, их конкретизацией в хронологическом и содержательном аспектах. Сами планы определяют порядок действий, необходимых для реализации жизненных целей как основных ориентиров в предстоящей жизнедеятельности.

В педагогической литературе профессиональное самоопределение определяется как процесс формирования отношения личности к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволит подготовить человека в будущем к перемене профессии, адаптации к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики.

В современных условиях, когда приоритетами образования провозглашаются и гуманизм и свободное развитие личности, профессиональное самоопределение можно рассматривать с одной стороны, как внутренний процесс развития личности, а с другой - как результат этого развития. Процессуально-результативный подход позволит учесть психолого-педагогические аспекты самоопределения личности школьника.

Реально и хороший педагог, и хороший психолог должны помочь школьнику и в профессиональном, и в жизненном, и в личностном самоопределении, т. е. практически все эти типы самоопределения сильно взаимосвязаны.

В целом можно сказать в заключение, что проблема самоопределения в различных его типах (профессиональных и личностных) пронизывает всю практику и теорию психолого-педагогической работы и хотя бы пытаться размышлять о ней должен каждый. Правда, здесь возникает еще одна довольно сложная проблема - проблема готовности педагогов и психологов размышлять о самоопределении, в том числе как о собственном профессиональном и личностном самоопределении.

54.Индив. стили педд-ности, хар-ка. Профпозиции педСтиль д-ности связан со сти саморегуляции. Оба рассматрив как 2 взаимосв стороны целостн индивидуальн стил активности, д-ности чел узк смысле индивид стиль д-ности — «это обусловл типологич особенностями устойч система способов, к склад у чел, стремящ к наилучш осущ данной д-ности, ...индивидуально-своеобразн система псих ср-в, к к сознат или стихийно прибег чел в целях наилучш уравновеш своей индивид с предмет внешн услов д-ности. Стиль пед д-ности включ и стиль управлен, и стиль саморегуляц, и стиль обще, и когнитивн стиль учит. Стиль педа д-ности выявл возд 3фак­торов: а) индивидуально-псих особен субъекта этой д-ности — учит , включающ индивидно-типолог, личн, повед особен; особен самой д-ности и в) особен обучающ В пед д-ности, хар тем, что она сущ в субъектно-субъектном взаимод. Стили педд- ности: Авторит стиль. Ученик объект —пед воздействия, а не равноправн партнер. Учит-единолично решает, приним реш, устанавлив контроль за выполнен предъявляем им треб, использ свои права без учета ситуац и мнен учащ, не обосновыв свои действ перед учащими Вследствие учащ тер активность или осущ ее только при ведущей роли учит, обнаружив низк самооценку, пассивн. При автстил силы ученик направ на псих самозащиту, а не на усвоен знаний ум развитие. Гл мет возд явл приказ, поучение. 'Демократ стиль. Учен-рав­ноправн партнер в общ, коллега в совместн поиске зн. Учит привлек учен к принят решен, учи­тыв их мнен, поощр самостоят сужден, учи­тыв не т успев, но и л кач-ва уче­н. Мет возд явл побужд к действию, совет, просьба. У учит с демокр стилем руковод­ства школьники чаще испытыв сост спокойн удов­летворен, высок самооценки. Учит с этим стил больше обращ вним на свои псих ум Для учит характ больш профустойчи­в, удовлетворен профес Либер стиль. Учит уходит от принят реше­н, передав инициативу учен, коллегам. Организ и контроль д-ности учащ осущ без системы, проявл нерешительн, колебания. В кл неустойчи­в микроклимат, скрыт конфликты

55. Педобщение: стили, уровни, этапы педобщ и их хар-ка Педобщение-форма уч взаимод, сотрудничества учит и учен. Это — личностно и соци ориентиров взаимод. Пед общение одновременно реализ коммун, перцептив и интерактивн ф-ции, используя при этом всю совок вербал, изобразитх, символич и кинетическ ср-в.Функционально — это контактное, инфо, побудит, координац взаимод, устанавл отнош всех субъектов образов процесс. Проведе анализ содержания, ф-ций и внутр стр-ры вербальн общ в целом позволяет с этих же позиций в этих же терминах определить и пед общ. Оно характер полиобъектн направлен, поли­инфо, высок степенью репрезентативности. Об­разующ в нем специф синтез всех его основ ха­р-к выраж в новом кач содержании вза­имод субъектов образ процесса, опред особен той системы отнош или «педсистемы», в к они находятся Функцион единицей обще явл коммуник задача, к функц внутри коммуник акта. при построении коммуникзадачи исходн пунктами явл пед задача, наличн уровень пед общения уч и класса, учет индивид особен обучающ, учет собств индиви особенн, учет методов ра­боты., задача общения (или ком­муникативная задача) — это та цель, на достижение к в дан­ услов направлены разнообр действия, соверш в процессе общ. Задачу общ опред внутрен­ и внешн условия (уровень развит потребн в обще­н, прошл опыт взаимод с людьми, ситуация взаи­мод, хар-р ближай по времени воздействия »партнера). Задача в свою очередь определ хар-р действии общения Проведен анализ общения поз­воляет говорить:о педобщении как форме уч взаимод сотрудничества педагога и учеников;о представленности в педобщении одновремен­но 3 его сторон — коммуник, интерактив и пер­цепт;о широкой представленности в педагогическом общении наряду с вербальн и др ср-в — изо, ки­нетич, символич.интерес представля рассмотр стиля общ, вызыв и требуеи самим хар-ром уч сотруднич, в к ставится и решается сов­местно с учит проблема, мыслит задача. «В стиле об­щ находят выражен:особенн коммуник возможностей учит, сложившя хар-р взаимо­отнош пед и воспи, твор индиви­ду пед ,особ уч кол стиль общ препо­д должны отличать: прис вним к мыслит проц уч), налич эмпатии доброжелательность, позиция заинтересов ст коллеги в успе­хе уч; 4) рефлексия . Довер, сво­бода, раскован, отсутств страха, радост отнош к учит, учению, стремлен к доброжелат взаимо­поним в гр —прав стиль общ. Уровни 1 ур коммуник-передач и при­нят инфо, ее кодирован и декодирован, осущ выравнив различ, имеющ в исходн инфор­мированности вступив ш в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуник не свод т к передач и при­нят инфо, в скрыт виде она включ и взаимн от­ношен участник 2 ур, коммун представл собой взаимн перед чу и принят знач участник. коммун связ с совместн д-ностью по реш общ задачи, к ведет к нек дифференц ф-ций не т в д-ности, но и в связ с ней коммун. Послед в этом случ может принимать ха­р –р инфо, опрашиван, обучен, инструкта­жа, приказыван 3 ур на передн план выступ то, что для коммун наибол существенно,: стремл по­нять установк и взгляды др др, прислуш к мнен др, даже когда с ним не соглаш коммун направлена на формир общ оценки до­стигнут результат, вклад отдельн участн. Стрем­лен к общ оценк может натолкн на препятств, за­ключающ в разности основн цен, с к отд участ вступ в ком. Этот уровень ком связан с коллект хар-ром вз от­нош

56. Пед спосбности: опред, стр-ра, формир. Диагн ум, их место в стр-ре пед д-ности. Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью основн пед способн: способн к передаче детям зн в краткой и интересн форме; сп поним ученик, базир на наблюдат; самостоят и творч склад мышл; находчив или быстр и точн ориенти­ровку; организат способн, необходим для обес­печ работы самого учит, и для созд хорошего уч коллектива. Поним учит ученика, интерес к детям, , творч в работе, наблюд по отнош к детям — это 2гр способн, связ с рефлексивно-гностич спос чел. Пед вол влиян на детей, педтребовательность, педский такт, спос организ дет коллектив — это интерактивно-коммуник спос. важная 4гр выдел способн включает способн, характериз содержат, яркость, образность и убедит речи учит. В наибол обобщен виде педспособности (дид сП, акад сп, перцепт сп, речевые с п, организ сп, авторит сп, коммуник, педвоображение, сп к распредению вним)1. Дидакт сп — передавать учащ уч материал, делая его дост для детей, преподн им мат или проблему ясно и понятно, вы­зыв интерес к предмету, возбужд у учащ активн самостоят мысль. Уч сдидакт способно­ст умеет в случае необходим соответств образом реконструир, адаптир уч мат, труд де­лать легк, сложн — прост, непонятн, неясн — по­нятн... Проф мастерство включ способн не просто доходчиво преподн зн, популярно и понятно изл материал, но и спо­с организ самостоят работу учащ, само­стоят получ зн, умно и тонко «дирижировать» познават активностью учащ, направлять ее в нуж­н сторону. Педагогическую наблюдательность; педагогическое воображение; требовательность как черту характера; педагогический такт; организаторские способности; простоту, ясность и убедительность речи. В основе диагностических умений лежит сложная мыслительная деятельность, обуславливающая функционирование данных умений на различных уровнях сложности: уровне деятельности, действия и операции.2. Подобная организация определяет сложную структуру диагностической деятельности: умения, ее составляющие, можно сгруппировать в три блока, согласно последовательности и содержанию мыслительной деятельности.3. Основные параметры, характеризующие мыслительные действия в целом, а именно: формы действия, обобщенности, развернутости, автоматизиро-ванности, развернутости и сознательности, определили критерии оценки уровня сформированности диагностических умений: владение теоретическими знаниями и диагностическими технологиями, планирование предстоящего диагностирования, осознанность действий, быстрота и самостоятельность.4. Основные закономерности формирования диагностических умений сводятся к следующему: формируются на базе теоретических знаний в данной области; усваиваются лишь в ходе сознательного обучения и на практической основе; в своем развитии умение проходит ряд стадий, от первоначального умения до мастерства.5. На успешность формирования умений диагностирования будущих педагогов существенное влияние оказывает ряд факторов: наличие положительной устойчивой профессиональной мотивации, органично сочетающей рациональную и личностно-эмоциональную установку при овладении данными умениями, преобладание аналитического склада мышления у студентов, достаточный уровень развития ряда других педагогических умений: коммуникативных, перцептивных и т.д.

57. Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе (Педагогическая…, 1993-1996. Т.2). Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996)

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения (рис. 4). Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива" (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения (рис. 5).

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом (рис. 6 ). В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов(Чалдини Р., 2001; см. аннотацию).

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Барьеры педагогического общения

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

личностные;

социально-психологические;

физические (рис. 12).

Некоторые из них мы рассмотрим.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

стереотипы мышления;

предвзятость;

неправильное отношение друг к другу;

отсутствие внимания и интереса к другому;

пренебрежение фактами.

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).

Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:

1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.

2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.

3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.

Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

58. Хар-ка профкач-в учителя. Соц-пед перцепция к проф кач-вам относ: педэрудиция, пед целеполагание, пед мышл, пединтуиция, педимпровизация, педнаблюдательность, педоптимизм, педнаходчивость, педпредвидение и педрефлексия. Выбор гл стратегий д-ности обуслов,3 типа направл: истинно пед, формально пед и ложно пед. Только 1тип направл способ достиж вы­с результатов в педд-ности. «Истинно пед направл состоит в устойч мотива­ц на формиров л учащ ср-вами преподаваем предмета, на переструктуриров предмета в расчете на формир исходн потребн учаще в зн, носит к явл педагог. Весом роль в личн хар-ке учит играет проф пед самосознание, в стр-ру к,входят: осознан учител норм, пра­вил, модели педпроф, формир проф кредо, концепции учит труда; соотнесени себя с некот проф эталоном, идентифик; оценка себя др, профессионально референтн людьми; самооценка, в к выдел а) когнитивн ас­пект, осознан себя, своей д-ности и б) эм ас­пект. Стр-ра самооценки учит оптимальна тогда, когда в ней отражены миним различ мд актуальн и рефлек­сивн самооценк и максим различ мд ретроспек­тивн и актуальн, мд актуальн и ид самооцен­кой и когда в ней фиксир созд позит Я-концепц. Позитивная Я-конц учит влияет не т на его д-ность, но и на общ климат взаимод с ученик. Соответств чел педд-ности. 1план соотв — предрасполож или пригодн в широк неспециф смысле. Пригодн опред био, анатомо-физиол и псих особен чел, т. е. двумя низшими подстр-ра­ми личности (3-й и 4-й). Пригодность к педд-ности подраз отсутст­вие противопоказ к д-ности типа «Человек—Чело­век.2план — его л готовн к педд-ности

59. Проф. деформация учителяПрофесс деформации – это измен основн, инвари­антных св-в л и д-ности учит. К ним от­носится направлен на взаимод с детьми и влияние на них с целью воспит и обуч ср-вами уч предмета, гума­низм и коммуникаткультура.М. Я. Басов на заре развит отеч педпсих отмечал штампы в проф д-ности, в том числе и пед. Е. И. Рогов рассм деф в свя­зи с социализ л.В проф развит возможн специализация как рас­членение д-ности чел на отдельн операц, что приводи к специф изменен активн л. Она станов однонаправлен. Сраст же л и проф приводит порой или к насыщаем проф д-ностью, или к личностно-рол диссонансу: будучи «не на своем месте», чел ограничив свою активн, реализ себя только частично, раздир противореч. Появл деформация как неуверен­ность и неадекватн поведен.Проф дефор зависит также и от профстереотип. Они мб эмо, повед и когнитивн. Установки и стереотипы создают .4 типа деф, появляющ в л педагогов:общепед;типологич;специфич;индивидуальнОбщепед деф отмеч у всех пед. Проявл назидател, завышен самооценкой, излишн самоуверен, догматичн взглядов, отсутств гибкости отлич почти все учит, работ в разн кл и пре­под разн уч предм. в результат сближен субъекта д-ности с ее ср-вами.Типол деф появл, когда особен л раствор в соответств компонентах пед д-ности. Например, учителя-гуманитарии отлич раскован­, эм, большой эмпатией. Это пед-коммуникаторы..Др — интеллигенты — склонны философс, мудрство, читать нотации. Тр — организаторы — гиперакт, лю­бят команд и подчин себе.Специф(предм) деф опред особен­ препод предмета. Индив деф появл из-за преоблад к-либо индивид особен учит. Например, ими ока­зыв повыш уровень тревожности

60. .  Зарубежные теории профессионального самоопределения (Дж.Холланд, Д. Сьюпер, Э. Гинзберг).

Методика Дж. Холланда.

Данный тест разработан для исследования профессиональных интересов и предпочтений человека. Он поможет соотнести склонности, способности и интересы с различными, конкретными профессиями, более точно определить круг запросов в профессиональной сфере и окажет содействие при планировании профессиональной карьеры.

Инструкция. «В бланке теста приведены широкий круг интересов и установок. Из двух предложенных профессий вам надо выбрать одну, которая наиболее вам интересна, и отметить ее на бланке ответов крестиком. После чего перейти ко вторым двум профессиям, так же отмечая наиболее заинтересовавшую вас. Время проведения теста не ограниченно»

Обработка результатов.

Таблица 2. Сравнительная таблица средних значений по диагностике Дж. Холланда

Р.-реалистичный

И.- интеллектуальный

С.- социальный

К.- конвенциальный

П.- предпринимательский

А.-артистичный Анализируя преобладающий тип личности у выборки учащихся 11 класса мы видим, что мальчики имеют более реалистичный тип личности, чем девочки. И в то же время у девочек более выражен социальный тип личности, по сравнению с мальчиками.

Выводы

Сравнивания результаты были сделаны следующие выводы:

· - мальчики больше направлены на сферу деятельности Человек-Техника, Человек- Знаковая система;

· - девочки больше направлены на сферу деятельности Человек-Человек, Человек- Художественный образ;

· преобладание социального типа личности.

Полученные результаты можно использовать при профориентации учащихся старших классов, при организации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения, для повышения мотивации по отдельным предметам, связанных с областью выбора будущей профессиональной деятельности.

Автор популярной за рубежом теории профессионального развития Д. Сьюпер рассматривает выбор профессии как событие, но сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) - как постоянно чередующиеся выборы. Выбор профессии он понимает как процесс, представляющий собой одну фазу профессионального развития. В основе всего этого лежит "Я - концепция" личности как относительно целостное образование, постоянно изменяющееся по мере взросления человека. По мнению Д. Сьюпера, в зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает множественный профессиональный выбор [6]. В 1957 г. Сьюпер дополняет свою теорию рядом положений, среди которых есть следующий тезис: важность факторов реальности как детерминант профессионального выбора возрастает по мере того, как индивид становится старше [13]. Д. Сьюпер считает, что на разных этапах своего развития человек выбирает профессию различным образом. Например, человек, впервые выбирающий профессию, имеет значительно более широкое поле выбора, чем уже получивший профессиональное образование. Люди, имеющие семью и не имеющие ее, также обладают разным по объему полем выбора. Различно оно и у представителей разных социальных слоев. Особое внимание Д. Сьюпер уделяет понятию профессиональной зрелости, уровень которой, по его мнению, определяется тем, насколько человек, выбирающий профессию, учитывает конкретные особенности своей ситуации выбора.

В своей теории Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии – это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течении длительного периода. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному решению. Каждое промежуточное решение важно, т.к. оно в дальнейшем ограничивает свободу выбора и возможность достижения новых целей.[10]

В психологической литературе существуют разнообразные подходы к определению

психологических факторов принятия решения о выборе профессии. Ряд исследователей придерживается точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. Профессиональное самоопределение рассматривается при этом как

процесс развития субъекта труда. В контексте понимания профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная

направленность. Ряд авторов придерживается взгляда на выбор профессии как на частный случай социального самоопределения, т.е. выбор профессии – социально заданное явление, определяемое, прежде всего, социальными характеристиками профессии.