- •1. История становления педагогической психологии.
- •3. Педагогическая психология, ее структура.
- •4. Предмет и задачи педагогической психологии.
- •5. Методы в педагогической психологии.
- •6. Понятие образование, его содержание и задачи.
- •7. Педагогический процесс, его структура.
- •8. Обучение как педагогический процесс.
- •10. Структура обучения.
- •11. Соотношение обучения и развития.
- •12. Концепция обучения и развития л.С. Выготского.
- •13. Концепции развивающего обучения. Концепции, ориентированные на
- •14. Концепции, ориентированные на личностное развитие.
- •16. Соотношение понятий : научение , учение ,обучение.
- •17. Виды и классификация научения.
- •18. Основные факторы, влияющие на процесс обучения.
- •19. Развитие познавательной сферы и интеллекта.
- •20. Развитие личности.
- •21. Учащийся как субъект учебной деятельности. Критерии обучаемости.
- •22. Возрастная характеристика дошкольного возраста.
- •23. Диагностика готовности ребенка к школе.
- •24. Младший школьник как субъект учебной деятельности.
- •25. Подросток как субъект учебной деятельности.
- •26. Старшеклассник как субъект учебной деятельности.
- •27. Студент как субъект учебной деятельности.
19. Развитие познавательной сферы и интеллекта.
Согласно концепции Дж. Брунера (1966 г.), наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер: ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигательную активность. Поэтому сенсомоторное отображение действительности — решающее в детские годы жизни. Такое представление мира с помощью мысленных образов служит первым шагом к символическому представлению и характерно для школьного возраста. В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям — символическим отображениям предметов. Стимулом для такого перехода к символическому представлению служит в основном речь. Брунер подчеркивает, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов. Такая же точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи, была высказана еще в 1934 г. советским психологом Выготским. Язык не только средство передачи культурного наследия, но и регулятор поведения (поскольку слово может вызывать или подавлять то или иное действие). Согласно концепции Ж. Пиаже (1966 г.), развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры, т. е. приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям; 2) аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации. Пиаже выделяет три главные стадии развития познавательных процессов: сенсомоторная стадия — становление и развитие чувствительных и двигательных структур (первые два года жизни ребенка); стадия конкретных действий (от 2 до 11 лет): слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Так развивается мышление. Вначале это мышление носит лишь субъективный характер: оно сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышление ребенка на этой стадии эгоцентрично, однако оно позволяет ему манипулировать предметами, сравнивать их, классифицировать, осуществлять над ними конкретные операции. И лишь к 10 годам ребено^с приобретает способность объективно истолковывать конкретную действительность. Эта способность еще больше повышается на третьей стадии формальных операций, когда развивается абстрактное мышление и все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения, развивается понятийное мышление, позволяющее подростку представлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать сложные классификации по биологии и т. п. Согласно Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14-16 годам. Однако во многих исследованиях было показано, что только часть людей (25-50%) действительно может мыслить абстрактно.
Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от полутора до двух лет. Соответственно от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;
— в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;
— с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно «схватить» в интуиции;
— с 11—12 лети в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый, рефлексивный интеллект». Исследования Пиаже позволили выделить в каждой стадии
свои подстадии, или фазы. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: 1) «моторные действия», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости; 2) дооперациональньтй период, характеризующийся обратимостью только сенсомоторных действий; 3) конкретные операции, когда «логические операции... вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, 4) пропозициональные, или формальные, операции... «когда у ребенка формируется логика взрослого».
Развитие интеллекта, познавательной сферы ребенка трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредованный характер его деятельности (ее орудийность, знаковость). В целом интеллектуальное развитие человека осуществляется по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических-познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению.
Л.С. Выготский сформулировал важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, который характеризуется уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.