Объёмно-пространственная форма в детском рисунке

Стиль детского рисунка в значительной степени определяется решением объемно-пространственной формы. Факт особой трудности для детского восприятия и изображения объёмно-простран­ственной формы отмечают педагоги, психологи, исследователи детского рисунка.

Если в рисунке ребёнка сама форма предмета довольно бы­стро усовершенствуется по количеству признаков, по конструкции и даже по пропорции частей, то её объёмно-пространственное вы­ражение долгое время остаётся или нерешённым, или же решён­ным весьма своеобразно. Там, где эта задача может быть реально решена (в лепке, стройке, конструировании), там она не встре­чает затруднения, так как и сам материал обладает свойствами трёхмерности. Двухмерное пространство (лист бумаги), находясь в противоречии с объёмностью формы и глубинностью простран­ства, требует условного их решения в соответствии с законами линейной, свето-теневой и цветовой перспективы. Эта задача требует улавливания и передачи той зрительно кажущейся де­формации предметов, которая зависит от их пространственного взаиморасположения друг к другу и к глазу наблюдателя-художника.

33

Несомненно, что преодоление такой сложной задачи пред­ставляет огромную трудность не только для ребёнка, но и для взрослого, систематически не обучавшегося рисованию. При хо­рошо организованном наблюдении окружающей жизни и чётком руководстве полноценное своеобразное детское творчество даёт яркие показатели развития объёмно-пространственной формы.

Разбрасывание по листу предметов в беспорядке характерно для самой начальной ступени рисования по замыслу. Причём ре­бёнок (3 — 4 лет) относится к листу бумаги, как к реальной пло­скости, на которой он как бы раскладывает предметы, игрушки («где есть место») . Лист при этом вертится, и предметы «кувыр­каются». Ясно, что в этом случае ребёнок ещё не думает об изо­бражении пространственных отношений между предметами. Он просто использует реальное пространство листа.

Первая мысль ребёнка о положении предметов в пространстве находит своё выражение в рисунке, когда предметы разбросанные по листу, перестают «кувыркаться», приобретают общий верх и низ. Лист бумаги в процессе рисования перестаёт двигаться. Далее мысль о положении предмета в пространстве усложняется тем, что само пространство всё более начинает занимать ребёнка, и он его насыщает предметным содержанием: «земля», «небо», «воздух». Это уточнение даёт возможность ребёнку предметы установить на «земле». Линией земли оказывается либо нижний край листа, либо специально проведённая внизу горизонтальная линия, на которую и устанавливаются предметы, не заслоняя друг друга (так называемое «фризовое построение») (см. рис. 8).

Далее появляется потребность завоевать глубинное пространство. Это выражается иногда в двойном и тройном фризе (см. рис. 9), а затем в отодвигании линии земли (простого фриза) и использовании пространства от линии фриза до нижнего края листа как «широкой земли» (высокая точка зрения) и располо­жении предметов на этом пространстве. При этом нами установ­лено, что отодвинутая верхняя линия земли вовсе ещё не мыс­лится ребёнком как линия горизонта, но как «большая, широкая земля», на которой может уместиться больше предметов (см. рис. 10). Это видно и потому, что предметы на линии изо­бражаются обычно либо вовсе без сокращения, либо с ничтож­ным сокращением, так как они «подальше» (как говорит ребёнок).

Типичным и длительным по времени новым этапом является так называемая «высокая точка зрения», при котором горизонталь земли стремится завоевать себе пространство вглубь, предметы же, на ней стоящие, изображаются с боковой стороны (множественность точёк зрения). Предметы как правило, не заслоняют друг друга. Сокращение предметов с удалением обычно на данном этапе если и даётся, то в незначительной степени, чаще оно игнорируется. Далее, в школе ребёнок переходит к элементам перспективного рисования, затем к полному перспективному изображению.

34

Рис. 8

35

Рис. 9

Рис. 10

36

Следует отметить, что, как правило, дети, не обучающиеся рисованию, останавливаются на стадии фриза или высокой точки зрения, не доходя до перспек­тивного рисования.

Почему в своём рисунке ребёнок даёт фризовое построение, а не какое-либо иное? Ребёнок стремится овеществить все, что связанно с предметом, свое знание того факта, что предметы стоят на земле и что она горизонтальна. Нарисовав горизонталь, ребенок спокоен за прочность положения предметов, ибо они твёрдо стоят на земле. Нам случалось слышать критику ребёнком ри­сунка товарища, у которого предметы разбрасывались по листу: «Они у тебя упадут. У меня они на земле, не упадут». Гори­зонталь (фриз) максимально выражает не столько зрительно воспринимаемую землю, сколько её положение, направление, её функциональный признак — способность держать на себе все предметы. Для выражения этой функции ребёнок пользуется про­стейшим решением: проводит горизонталь и устанавливает на неё предметы. Такое изображение на определённом этапе вполне устраивает ребёнка, соответствует его логике. Мы наблюдаем в рисунке ребёнка, как придирчиво он стремится все основные предметы установить на прочную линию земли. Её расширение до некоторой горизонтальной плоскости, имеющей определённую ширину (ниже линии земли), и её использование для размеще­ния предметов далеко не сразу обнаруживается в рисунке ре­бёнка. Это говорит о той борьбе в сознании ребёнка, которую претерпевает возникающая и усиливающаяся зрительная тенден­ция, стремление дать горизонтальную плоскость, а не линию. Об­ращение плоскости (горизонтальной) — «земли» — в горизон­тальную линию является тем структурно-ритмическим упрощением формы, которая в эту пору единственно доступна ребёнку. По данным фактам, однако, видно, что ребёнок ещё находится в плену реальной плоскости листа и не может преодолеть её для показа третьего измерения — глубины.

Однако к вопросу фризового построения как обязательной стадии пространственного изображения у детей разных стран и народов мы должны внести существенную поправку. Нами со­браны рисунки детей горных кавказских племён в возрасте 3— 12 лет (в количестве около 500, основной материал из селения Казбек). Оказалось, что ни на одном рисунке не было признаков фризового построения. Начиная от самой примитивной схемы и кончая довольно сложным изображением (реалистическим), дети располагали предметы по всему листу, иногда давая вверху очер­тания гор и намечая под каждым предметом небольшую горизон­тальную площадку (линию). Этот любопытный факт ещё раз со всей очевидностью указывает на то, какое большое значение не только на содержание, но и на форму рисунка имеет окружаю­щая ребёнка реальность. В данном случае географические усло­вия местности лишают ребёнка возможности наблюдать горизонтально идущие пространства земли.

37

Это обстоятельство опреде­лило и соответствующее решение пространственной формы в ри­сунке.

Признавая фризовое построение существенным этапом в дет­ском рисовании, характерным для большинства детей, мы под­чёркиваем его очевидную необязательность для детей, живущих в горных местностях.

Перейдём к вопросу обучения ребёнка элементам перспектив­ного рисования. Некоторые воспитатели детских садов ставили задачу «подвести» детей к элементам перспективного рисования. Прежде всего они стремились добиться определённых внешних признаков перспективного рисования, чтобы на детском рисунке «небо сходилось с землёй». Затем они стремились внушить де­тям мысль о сокращении размера предмета с его удалением и заслонением (форма стула, стола с заслонением задних ножек и т. п.). К этим задачам в обучении рисованию детей дошколь­ного возраста мы относимся отрицательно. Мы нисколько не воз­ражаем против наблюдения с детьми некоторых явлений дефор­мации предмета с удалением, но предложение тождественно изображать предметы считаем преждевременным.

Мы наблюдали, как требование воспитателя «доводить небо до земли» вызывало у ряда детей взволнованные реплики: «А как же люди? Они задохнутся?» — «Не задохнутся», — автори­тетно заявлял воспитатель. И дети подчинялись. Они закраши­вали небо до «земли» голубой краской. Но при этом часто ока­зывалось, что, произведя механически эту окраску, дети продол­жали осуществлять логику фризового построения (двойной фриз). В данных рисунках «небо» находилось и над землёй, и под зем­лёй. Дети или не замечали происшедшего или смущённо отдавали работы и обычно получали указание: «В следующий раз вторую линию земли не рисуй». Однако потребность нарисовать «больше» предметов и «дальше» не уничтожена, и ребёнок ищет другого выхода. Ребёнок начинает разбрасывать предметы по голубому или белому «небу». Конечно, такой логический абсурд ребёнок может допустить только с отчаяния или от безразличного отно­шения. Ребёнок, потерявший логику и чувство правды из-за не­уместных требований воспитателя, далее перестаёт быть требо­вательным к себе и рисует, как велят или как выйдет: «Так вышло»; «Тут не поместилось». В большинстве же случаев вос­питатель и не замечает второго абсурда и не осведомляется у детей, почему деревья и люди «на небе».

Один из воспитателей, заметив вышеприведённые нелепости детского рисунка, предложил детям совсем не рисовать линию земли, а разбрасывать предметы выше по листу. Сомнения не покидали детей, и они каждый раз спрашивали: «А линию рисо­вать?»; «Можно землю нарисовать?» и т. п., но получая указание «не рисовать землю», они «разбрасывали» предметы по листу. Оказалось, что люди и кони парят в небе между самолётами. На другом рисунке командир учит солдат с высоты неба.

38

Это сви­детельствует о неусвоенной детьми идее сокращения предмета с удалением. Можно было бы умножить эти примеры потери правды и логики в детском рисунке, происходящие исключительно из-за ошибки педагога.

Настойчивый подсказ и даже показ, как рисовать объёмный предмет (стол, стул с сокращающимися задними ножками), обычно даёт столь же курьёзные рисунки. Наташе мать показала, как рисовать вторые ножки стола, стула. Механическое усвоение, простое запоминание показанного образца привело к логически нелепым формам: ножки задние в виде привесков висят или упи­раются в заднюю стенку комнаты (см. рис. 11). Такие указания препятствуют поискам зрительно более верного решения образа.

Характерным для данной ступени является изображение круг­лого стола с блюдцем на нём и комода, упирающегося в линию соединения пола и стены. Горизонтальные плоскости обычно да­ются либо в развёрнутом виде (крышка стола), либо с боковой стороны (блюдо), нижняя часть предмета ставится на гори­зонталь.

Таким образом в процессе рисования ребёнок даёт не одну а несколько точек зрения на предметы (моторный опыт); при этом иногда понятные ему средства выражения он объединяет с формой, механически заимствованной из недоступных его пониманию указаний и превращенной в повторяющийся шаблон.

Приведённые примеры говорят о большой сложности для ре­бёнка изображения объёмно-пространственной формы и о том, как важно педагогу тщательно продумывать программу обучения рисованию.

Казалось бы, менее сложным для ребёнка является усвоение того факта, что предметы вдали кажутся уменьшенными. Дети шести-семи лет, а иногда и пяти лет, наблюдая природу, с лёг­костью заявляют: «Смотри, какой лес вдали с маленькими де­ревьями»; «Домик кажется маленьким, потому что далеко» и т. п. На картинке сокращение предмета с удалением старшие дети также легко понимают и объясняют: «Потому нарисовали ма­ленький, что он далеко ушёл» и т. п. Но действительно ли эта проблема кажущегося сокращения предмета с удалением так проста и ясна для детей в восприятии и тем более в творчестве?

В литературе приводится целый ряд фактов из наблюдений и воспоминаний детства, которые убедительно говорят о том, как трудно ребёнку прийти к выводу о кажущемся уменьшении пред­метов с их удалением. Наблюдая предмет в уменьшенном виде, ребёнок обычно, лет до пяти, не подозревает об его настоящей величине. Девочка лет четырёх, увидя на значительном расстоя­нии памятник Пушкину (г. Москва), протянула к нему обе руки и убедительно просила дать ей эту «куклу». Мальчик трёх с половиной лет, проезжая в трамвае по мосту через Москву-реку, обратил внимание матери на «игрушечные» лодочки на реке. И как мать не уверяла его, что они большие, мальчик не верил и повторял: «Нет! Да ты посмотри!».

39

Рис. 11

40

В поезде девочка четырёх с половиной лет, глядя в окно, увидела вдали стадо коров. «Мама, мама, смотри, какие телёночки!» — закричала она. На замечание матери, что это не телёночки, а большие коровы, она твердила: «Да нет!», поворачивала руками лицо матери к окну и всё по­вторяла: «Ты посмотри, телёночки». Не добившись от матери вни­мания, она помолчала, вздохнула и спросила: «Мама, а пастух тоже игрушечный?» Совершенно очевидно, что замечание матери не только не разубедило её, но, напротив, с удалением поезда от стада девочке стало казаться, что стадо и пастух «игрушечные».

Однако мы должны подчеркнуть, что уменьшение размера предмета с его удалением детьми начинает пониматься ранее, чем другие признаки пространственной деформации предмета. Это

явление оказывается более простым, чем изменение самой формы предмета в зависимости от его положения и расположения в пространстве по отношению к глазу «художника». Поэтому мы считаем уместным обращать внимание детей с пяти-шести лет на это явление при наблюдении окружающей жизни. Правда, часто эта задача решается весьма своеобразно. Даже в тех слу­чаях, когда ребёнок, казалось бы, вполне усвоил факт сокраще­ния предмета с его удалением, он ещё далёк от применения зрительного принципа в собственном рисунке.

А. В. Бакушинский и ряд других исследователей отмечали факт так называемой обратной перспективы в детском рисунке, объясняя это явление просто как недостаточную зрительную па­мять.

Это объяснение совершенно недостаточно. Если для изобра­жения всех четырёх ножек стула ребёнок вынужден расширять сиденье стула в глубину, чтобы показать и задние ножки, то со­вершенно иные мотивы руководят ребёнком, когда он даёт на рисунке дорогу в обратной перспективе, не сходящуюся, а рас­ходящуюся вдали, или обратную перспективу в изображении предметов «близко» и «далеко». Каковы мотивы данного факта?

Ребёнок, как соучастник действия, изображаемого им на ри­сунке, часто решает вопрос о близком и далёком. Соучастие ре­бёнка в движении изображаемых персонажей, которые в соответ­ствии с содержанием действия движутся не только от нижнего края листа вглубь, но и в обратном направлении — из глубины к переднему краю — заставляет ребёнка применять закон сокра­щения величины не с точки зрения рисовальщика, а изображае­мого героя. Так часто, нарисовав дорогу в обратной перспективе, ребёнок объясняет: «Я знаю, он ведь шёл оттуда, дорога умень­шилась», или: «Он смотрел оттуда» (с удалённой стороны). На­таша, шести лет, нарисовала два домика, а перед ними, ближе к нижнему краю листа (по фризу) реку и купающихся детей; при этом двух купающихся девочек на переднем плане она на­рисовала совсем маленькими. Наташа объяснила: «Они маленькие, потому что далеко уплыли».

41

На недоуменный вопрос воспи­тателя: «Как же далеко, когда нарисованы близко?» — Наташа уверенно ответила: «Ведь они от дому далеко уплыли» (см. рис. 12).

Несомненно, что в подобных случаях ребёнок не становится на позицию художника, смотрящего извне на изображённые со­бытия и персонажи. Ребёнок, подчиняясь логике изображаемого действия, живёт и как бы перемещается с героями действия. Они движутся, действуют, смотрят на мир — ребёнок следует за ними.

Рис. 12

Смотреть извне, да ещё с единой точки зрения — позиция, чуждая ребёнку. Психология соучастника определяет логику про­странственного сокращения предметов. Персонажи и смысловая ситуация их действия диктуют ребёнку и его точку зрения на изображаемые предметы, на их расположение на рисунке и про­странственное сокращение. В руководстве и обучении ребёнка рисованию важно знать меру выдвигаемых перед ребёнком задач и обоснованно намечать программное содержание, которое могло бы стать подлинным достоянием детского творчества, могло бы обеспечить его движение вперёд.

Если рассматривать проблему изображения пространственной формы в детском рисунке генетически, то становится очевидным, что говорить о неспособности ребёнка в этом отношении не при­ходится. Мы видим, как шаг за шагом ребёнок преодолевает эту задачу, и своеобразие этого преодоления нельзя расценивать как неспособность.

42

При правильном руководстве ребёнок неуклонно идёт к завоеванию зрительного решения пространственной формы. Но эта победа даётся нелегко.

Зная специфику развития объёмно-пространственной формы в детском рисунке, воспитатели должны чётко определять свою роль и программу обучения, считаясь с психологией детей.