5.3. Влияние средств массовой информации

Наряду с семьей и системой образования сегодня к сильней­шим агентам социального влияния на личность все чаще относят средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевиде­ние, Интернет.

С одной стороны, это связано с глобальными макросоциаль-ными изменениями. Мир рубежа веков все чаще категоризуют как информационное общество, т.е. как такую социально-экономичес­кую и социокультурную реальность, в которой информация ста­новится самостоятельным экономическим и социальным ресур­сом, определяя как процессы материального и духовного произ­водства, так и социальную стратификацию²⁸.

С другой стороны, усиление роли информационных агентов влияния определяется их специфическими особенностями, кото­рые оказываются максимально востребованы человеком современ­ной эпохи. Ускорение темпов общественного развития, возраста­ние числа неопределенных социальных ситуаций и отсутствие же­стких оснований для социальной идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социаль­ном мире, а СМИ в силу интерпретативного характера передаваемых ими сведений позволяют решить эту задачу максимально «удобч ным» способом. Подаваемая ими «информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений обществен-J ной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации,! как бы ее объективный характер ни подчеркивался. Собственно пе-. ред каждым обыденным человеком социальный мир уже опредсленч ным образом «обозначен» средствами массовой информации»²⁹.

СМИ также предоставляют современному человеку больший простор поиска оснований для социальной идентификации³⁰, Се^ годня дело даже не только в том, что информация, передаваемая через СМИ, «расширяет перед индивидом возможности выбора группы принадлежности, ибо дает более широкий перечень раз-i личных групп, их спектр и совершенствует оценку их со стороны потребителя информации»³¹. Значительно большая интерактивность современных информационных потоков (прежде всего телевизионных и электронных) определяет и большие возможности не­посредственного активного участия человека в этом процессе, возможности конструирования своей социальной идентичности³².

Другая отмечаемая характерная особенность современных СМИ — их экспрессивность — также способствует общей задачей социальной ориентировки человека (построения им образа соци­ального мира и социальной самокатегоризации): готовые образы,в большинстве своем визуальные, буквально «впечатываются» в его сознание, формируя определенные идеальные модели³³ соци­альной самокатегоризации.

Все вышесказанное приводит к закономерному выводу: в ана­лизе информационных реалий нашего дня ведущим должен стать со-циализационный подход.

Роль СМИ в процессе социализации, в частности, на ее под­ростково-юношеском этапе, неоднократно отмечается как зару­бежными, так и отечественными исследователями [Крайг Г., 2000; Раис Ф., 2000; Андреева Г. Л/., 2000; Собкин В. С, 2000J.

В большинстве случаев ее констатация опирается на данные о возрастании количества часов потребления продукции СМИ в общей структуре досугового времени подростка³⁴(в основном речь идет о телевидении). В начале 90-х годов американский школьник смот­рел телевизор в среднем 6,5 ч в день [по: Крайг Г., 2000], ненамно­го отставал от него западноевропейский сверстник — около 5 ч в день (по данным ЮНЕСКО), а их российские ровесники прово­дили у экрана в среднем до 3 ч в день, причем с того времени доля «телеманов» в отечественной подростковой выборке значительно возросла [Собкин В, С, 2000].

Однако дело не только в том, что для большой части детей каналы «активного» и самостоятельного освоения культуры вы­тесняются «пассивными» и интерпретативными. Как убедительно доказывает В. С. Собкин на материале социологических исследова­ний младших школьников, определенные типы телевизионных передач «встраиваются» в традиционные, культурно отнормиро-ванные воспитательные ритуалы (например, «Спокойной ночи, малыши!» вместо родительской сказки на ночь) и не только «об­служивают» их, но и вытесняют [Собкин В. С, 2000]. В результате детско-родительские отношения опосредуются телевизором («дет­ские» передачи ребенок смотрит, как правило, один, а «взрос­лые» — вместе, вернее — рядом с родителями), все больше «при­страиваясь» к взрослой структуре ТВ-потребления.

Об увеличении роли современных СМИ в процессе социализа­ции подрастающего поколения свидетельствуют также данные об изменившейся референтности различных источников информации: так, по сравнению с традиционными источниками информации (родителями, друзьями, учителями) значение СМИ (прежде все­го телевизионных и электронных) постоянно растет³⁵

Наконец, сощгализационное влияние СМИ определяется тем, что они во многом задают содержательное пространство, в кото­ром разворачивается социализация современного полростка: эти­ческие нормы и поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком, формируя его ценностные ориента­ции и нередко реальное поведение. Особенно ярко это можно ви­деть на примере формирования политических предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. Отмечается, что в области политической социализации российского подростка роль СМИ превышает роль семьи и школы [Собкин В. С, 1999]. Деталь­ный анализ телевизионных трансляций с точки зрения сцен наси­лия и эротики и их влияния на эмоциональное состояние детско-подростковой аудитории — при всей двойственности возможных теоретических интерпретаций¹ — свидетельствует об их скорее «раз­рушающем» влиянии на личность [Собкин В. С, Хлебникова М. В., Грачева А. М., 2000].

Анализируя роль информационного влияния на личность в ходе социализации, мы практически лишь обозначили возможные мо­дификации дайной проблемы в результате бурного развития но­вых информационных технологий. Между тем очевидно, что вес большее их проникновение (особенно в виде электронных СМИ) в обыденную социальную практику задает как новые социокуль­турные и психологические реалии, так и, соответственно, воз­можные направления их исследования. Подробнее они будут пред­ставлены в заключительной части данной работы.

Рекомендуемая литература

1. Андреева Г М. Психология социального познания. М., 2000. С. 227—256.

2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.С. 210-239.

3. Берне Р. Развитие Я-концегшии и воспитание. М., 1986. С. 119—168. 352-365.

4. Клe М. Психология подростка. М., 1991. С. 109-126.

5. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 223-241.

6. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000, С. 436-441, 479-487, 608-614.

7. Раис Ф. Психология подросткового и юношескою возраста. СПб., 2000.С. 404-450,484-512.

8. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.,2000. С 31-100.

9. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994. С. 135—147,174-180.

10. Собкин В С. Телевидение и образование: опыт социологических исследо­ваний 19801990годов//Образование и информационная культура (социологические аспекты). М., 2000.С. 11.78-

1 Андреева Г. М Социальная психология М., 1996 С 284.

2 Так, сравнительный анализ мсжпо кол силой трансляции религиозных уста­новок в израильском кибуие и современном американском обществе показывает однозначно большую эффективность первого Jno: Крайг Г., 2000J.

3 В дампом случае речь идет о стабильном обществе. В ситуации радикальных социальных перемен и социальной нестабильности вырисовывается менее однозначпая картина. С одной стороны, есть данные, свидетельствующие об увеличении роли семьи в межпоколсниой трансляции ценностей [Баклушинский А С ,1995), об определенности политических ориентации российских подростков характером их социальной идентичности, основу которой составляет социальныйч\с родительской семьи {Собкин В. С , 1997J, с другой — результаты об увели-I.H1 мсжпоколенных -разрывов» в ценностном отношении Однако нельзя немситься с И.С Коном, отмечающим, что если раньше любое обнаруженноеmi *,иоколенное совпадение установок и ценностных ориентации автоматически Приписывали родительскому влиянию, то сегодня, принимая во внимание когорт-цмс и исторические различия, а также данные об обратном нлияпии детей на(ншителей, исследователи стали гораздо осторожнее в своих выводах(|Кон И. С.,)

4 Среди причин подобного увеличения внутрисемейной сплоченности иссле­дователи выделяют обшие социально-структурные изменения (одинаковый уро­вень безработицы в родительском и в молодом поколении), изменения внутрисе­мейной структуры (увеличение авторитета женщин в семье) и более высокий уровень образования молодых по сравнению с их родителями [Ремшмидт X., 1994].

5 Речь идет как о диспоэиционной («жесткость» социальных установок), так и »свой (ограниченность ролевого репертуара) социальной ригидности.

6 Таковы особенности воспитания знаменитой #авторнтарной личности» у Т. Адорно

7 В основном он анализируется по двум параметрам: простота и альтернатив­ ность.

8 Предписание «съешь суп. ведь ты же хороший матьчик* легче преобразуется во внутреннее «что ж, этот суп не так уж и плох», нежели предписание «съеип, суп, это полезно».

9 Бергер П., Лукман /". Социальное конструирование. М., 1995. С 215.

10 Это наиболее ярко можно видеть на примере роли образования в воспроиз-:ве социальной стратификации Так. например, в фундаментальной работе I .рубслье прослежена эволюция института образования во Франции в период с ' по !950 г. и через ряд социологических критериев (в частности, через числен-I. учащихся) показано участие образовательной системы в воспроизводстве социальных страт французского общества: бюрократической элиты, мелкой /куаэии и квалифицированных рабочих [Crubellier M., 1979|.

11 Забавно, что основное содержание многочисленных критических сетовании как практиков, так и теорегикоп образования состоит как раз в оценке слабого соответствия *того, что хотели» и «того, что получилось». Между тем нельзя mⁱ согласиться с мнением И. С. Кона, утверждающим (и убедительно доказываю­щим), что определенная рассогласованность целей и результатов воспитания со­ставляет необходимое условие исторического развития [Кон И. С., 1989].

12 Не стоит забывать, что исходно образовательные институты возникали для организованного решения задачи профессионального обучения

13 Так современная школа наследует принципы рационального мышлении Нового времени.

14 Реан А. А., Коломинский Я. Д. Социальная педагогическая психология. СПб., ДНЮ С. 31. '

15 Характерно, что даже профессионалы, заявляющие о своей гуманистичес->риентации, на первое место в перечне задач образования ставят «развитие [лекта» и других познавательных процессов [Реан А. А., Коломинский Я. Л. Со-|',ная педагогическая психология. СПб., 2000. С. 32].

16 Следует заметить, что эта тема — характер эмоциональных отношений рсбен-i ч {рослого в образовательном институте — является предметом множественных i i огичсских спекуляций и мифов, в основном п них априорно предполагается i .одимость «всеобщей любви». Именно в целях развенчивания этих представле-i ,tbi посчитали возможным привести столь развернутые цитаты из теоретичен-i абогы П. Бергера и Т. Лукмана. Эмпирические социально-психологические дан-I подтверждающие как минимум неоднозначность эффективности «педагоги-MiikuM любви», будут приведены несколько ниже. Частичную психоаналитическую «товку данных представлений можно также найти в работе Ф. Дольто (1997). ._* Бергер П., Лукман Т, Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 230.

17 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 230.

18 ²Там же. С. 232.

19 При этом нсяпно предполагается, что, изучив подобные особенности основ­ ного со анализатора, мы получим представление об институте социализации в целом Между тем если мы что и получаем, так это сведения о влиянии данного института па личность — только не ребенка, а взрослого.

20 Так. например, анализируются не особенности того или иного стиля педа­ гогического общения сами по себе, а в сравнении с некоторым идеальным образ­ цом, априорно понимаемым как наиболее эффективный Подобная особенность даже чисто психологических исследовании, не говоря уже о психолого-педагоги­ ческих работах, связана, с нашей точки зрения, с той сервисной позицией по отно­ шению к образованию, в которую была исторически поставлена отечественная психология

21 Есть определенная парадоксальность в том. что наиболее многочисленные и яркие страницы в анализе школы как института социализации посвящены, по сути, ее лесоциализирующему влиянию на личность.

22 Может показаться невероятным, но, по данным некоторых исследований, учитель тратит лишь 10-15% учебного времени на изложение материала и управ­ ление работой учеников по его освоению, остальное количество времени и уси­ лий направляется им на реализацию своих требований к поведению в классе [Крайг Г., 2000J, что, заметим, имеет весьма отдаленное отношение к задачам интеллектуального или социального развития учащихся.

23 Повторим, что речь идет об исследовании российской школы, и подобный факт может быть проинтерпретирован в свете влияния макросоциальной ситуа­ ции, а именно — ценностного кризиса общества в условиях радикальных соци­ альных перемен, когда семья закономерно начинает играть роль некоторого «бу­ фера», «оплота стабильности».

24 Мы намеренно поставили наиболее часто используемые определения этих двух типов педагогического взаимодействия в скобки: как правило, все они явно или неявно несут в себе оценочную нагрузку (и тогда получается, что первый однозначно «плохой», а второй — всегда «хороший»). Между тем речь идет всего лишь об определенном балансе традиционности и проблсмности преподаваемого знания, который, конечно, связан с использованием специфических приемов, но неоднозначно жестко — так, проблемный стиль обучения, открывающий пер­спективы личностного развития, может быть реализован монологически.

25 В разных странах начало активного критического осмысления системы об­разования датировалось no-разному: с начала 60-х годов постоянно пересматри-

!вают свою образовательную политику США, с 70-х годов западноевропейские исследователи также выражают озабоченность состоянием своих образователь-

|НЫХ институтов, в 80-е годы к ним присоединилась Япония, традиционно оце­ниваемая заокеанскими коллегами как «благополучная» п этом вопросе, а рубеж 80-90-х годов оказался наиболее активным для критического анализа отечествен­ной школы.

26 В середине 90-х годов «прирост» крайне негативных родительских оценок системы среднего образования составил более 20%.

27 По результатам исследований середины 90-х годов на выборке старшекласс­ ников месаполиса — более 60%. а на выборке школьников Оренбурга и области — более

28 В данном случае мы исходим из определении классиков футурологического подхода — Белла, Турена, Тоффлера. Напомним, что их работы датировались в основном рубежом 60-70-х голов, и сегодня представления о реальностях инфор­мационного общества претерпевают значительные изменения |см , например, Castelh М., 1998, Иванов Д. М., 1999). Более подробно на проблеме влияния ин­формационной культуры на личность человека эпохи постмодерна мы остановим­ся в четвертой части пособия

29 Андреева Г. М. Психологин социального познания. М., 2000. С. 243-245.

30 ¹ Формирование социальной идентичности как одной из ведущих социально-психологических функций СМИ традиционно выделяется исследователями мас­совой коммуникации [см,, например, Богомолова Н. Н., 1991]

31 Андреева Г М Психология социального познания. М . 2000. С 246.

32 О некоторых особенностях данного процесса в условиях Интернет-коммуни­кации, исследованных на подростковой выборке, см., например, в работе Жички-ноц А. Е , Белинской Е. Л. (2000).

33 Так, в дипломном исследовании, проведенном под нашим руководством, была показана взаимосвязь идеальных моделей личности, транслируемых моло­дежной прессой, и особенностей персональной идентичности ее читателей [Пс­ковских Л. Н., 1998

34 По последним данным, в свободное время предпочитают смотреть телевизор около 80% российских подростков, что более чем в 2 раза превышает такую тради­ ционную для данного возраста форму досуга, как обшение с друзьями [Цымбален- ко С Б, Шариков А. В., Щеглова С Н., 1999).

35 Несмотря на то что подросток оказывается, по сути, на периферии инфор­ мационной политики нашего общества, около 60% получаемой информации он черпает из СМИ, в основном телевидения [Собкин В С., 2000J