21. Профессиональное мастерство педагога: совершенствование и самосовершенствование.

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных. Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать. Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом.

Самосовершенствование - явление личностно-социальное. Профессиональное самосовершенствование– это сознательный целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития. Профессиональное самосовершенствование учителя осуществляется в двух взаимосвязанных формах - самовоспитание и самообразование, взаимно дополняющих друг друга, оказывающих взаимное влияние на характер работы человека над собой.

22. Взаимодействие психолога и педагога, психолога и администрации учебно-воспитательного учреждения, психолога и педагогического коллектива.

Взаимодействие психолога и педагога характеризуется полинаправленностью. К традиционным формам совместной практики относятся психологическое просвещение учителя, психолого-педагогическое изучение возрастно-индивидуальных особенностей ребенка, со-проектирование учителем и психологом образовательного процесса. Общая тенденция актуализации методов, опредмечивающих взаимодействие педагога и психолога, связана с изменениями в соотношении предметно-интенционального и коммуникативно-личностного аспекта образования.Наряду с прямой задачей обучения за педагогом закрепляется и диагностико-коррекционная работа, прямое воплощение индивидуализации учебного процесса. Диагностика и коррекция - один из ведущих видов деятельности и школьного психолога. (Разработка методологии школьной диагностико-коррекционной практики одновременно актуализирует и проблему дифференциации содержания, целей и методов деятельности психолога и педагога, и необходимость создания эффективных средств диагностики и оптимизации их взаимодействия.

Психолога и администрации учебного воспитательного учереждения

         Следующий момент взаимодействия с администрацией - мониторинг динамики психологического климата. Еще один аспект: психолог конфликтолог, специалист по урегулированию конфликтов. Это - сотрудничество в ситуациях, требующих для решения психологических задач непосредственного взаимодействия с администрацией.          И, наконец, психолог-преподаватель. Сегодня психология как предмет вошла в образовательные программы многих школ. Взаимодействие психолога и преподавательского коллектива, несомненно, очень важная составляющая работы в школе. Порой здесь встречаешься с большими трудностями, чем при работе с учениками. Преподаватели в основном ориентируются на демонстрацию учениками знаний по предмету. А формирование отношений в классном коллективе, индивидуальный подход к каждому из учеников, помощь и поддержка в трудных психологических ситуациях - не на первом месте. Поэтому так важно, чтобы рядом был психолог. Многие учителя не любят психологов в школе, считая, что пользы от них мало. Такие предубеждения встречаются, к сожалению, слишком часто. 23 Индивидуальный стиль деятельности педагога.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

б) особенностей самой деятельности

в) особенностей обучающихся

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих,: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно педагогическим содержанием. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя. -Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

-Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения.

-Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем.

-Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность. 24. Педагогическая деятельность, ее структура. А.С. Макаренко. Педагогическая деятельность-это самосотоятельный вид человеческой деятельности в которой реализуется от поколения к поколению предача социального опыта, материальной и духовной культуры.   Выделяют три компонента педагогической деятельности: конструктивный; организаторский; коммуникативный.      Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся

     Организаторский компонент. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение, но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет.

     Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями.

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный. Взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это :

информационная функция

развивающая);

ориентационная

мобилизационная ;

исследовательская.

25.Методы педагогической психологии. Наблюдение. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Виды наблюдения: -выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого.

-Сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов.

- Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. -Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести азговор в нужном ему русле.   - Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

-Метод тестирования. Тест - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий . От других способов обследования тестирование отличается: точностью; простотой; доступностью; возможностью автоматизации.

- Эксперимент - один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Психолого-педагогические эксперименты различаются: по форме проведения; количеству переменных; целям; характеру организации исследования.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Естественный эксперимент это вид эксперимента, который проводится в условиях обычной жизнедеятельности испытуемого с минимумом вмешательства экспериментатора в этот процесс.

Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной.

Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости.

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

№26.. Сущность научения. Типы научения. Научение как процесс и результат приобритения индивидуального опыта. Теории научения.

Научение - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. В отечественной психологии понятие научения было принято использовать применительно к животным.

Научение - понятие, обозначающее процесс становления новых видов поведения. Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта. В.Д. Шадриков в предельно общей форме научение определяет как "систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации".           Немов рассматривает его через понятие учения: Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки и новые формы.           Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление.  Теории научения Согласно одним теориям, в процессе учения и научения существует единый механизм обучения ; другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы. Р.Г. Аверкин выделил общие положения, с которыми, по его мнению, соглашается большинство исследователей:           1. Научение - это постепенное или скачкообразное изменение поведения.           2. Научение - это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением.       3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ.           4. Упражнение улучшает процесс научения.           5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения . Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.           Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов.           При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. 27. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

- широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов. В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в нач. 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие "зона ближайшего развития" раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Выготским как "зона актуального развития".Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выготский подверг критике 2 против, направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже) и 2) отождествляющее развитие с. обучением (Э. Торндайк).Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П. П. Блонского, показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, - необходимое условие развития мышления, а с др. - вне мыслительного процесса не м. б. усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940-60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р., прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие уч-ся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов; см. Развивающее обучение), др. достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности уч-ся и тем самым повысить эффективность усвоения (Я. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий {П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин). В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р.Т. зр., признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения. Наиболее четко эти различные позиции были представлены на XVIII Межд. психологическом конгрессе . Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление ее мировоззрения, убеждений.