- •Глава 1 История психодиагностики. Введение
- •Глава 2 Психодиагностика как наука
- •Глава 3 Психометрические основы психодиагностики: основные этапы конструирования теста
- •Глава 4 Измерение интеллекта
- •Глава 5 Личностные опросники
- •Глава 6 Проективная техника
- •1.1. Предыстория психодиагностики
- •1.2. Истоки психодиагностики как науки. Психологическое тестирование1
- •1.2. Истоки психодиагностики как науки. Психологическое тестирование 13
- •1.2.1. Френсис Гальтон и измерение индивидуальных различий
- •1.2.3. Вклад а. Бине в измерение интеллекта
- •1.2.4. Чарльз Спирмен и структура интеллекта
- •1.3. Психодиагностика в XX в.
- •1.3. Психодиагностика в XX в. 37
- •1.3.2. Кризис
- •1.3.4. Развитие психодиагностики в 1940-е гг.
- •1.3.5. Развитие психодиагностики в 1950-е гг.
- •1.3.6. Развитие психодиагностики в 1960-е гг.
- •1.3.7. Развитие психодиагностики в 1970-е гг.
- •1.3.8. Развитие психодиагностики в 1980-е гг.
- •1.3.9. Развитие психодиагностики в 1990-е гг.
- •1.4. Тестирование в образовании
- •1.5. Психодиагностика в дореволюционной России и в ссср
- •1.5. Психодиагностика в дореволюционной России и в ссср 89
- •1.5. Психодиагностика в дореволюционной России и в ссср 91
- •1.5. Психодиагностика в дореволюционной России и в ссср 93
- •Глава 2
- •2.1. Понятие психодиагностики
- •2.2. Предмет и структура психодиагностики
- •2.3. Психодиагностика и смежные направления исследований
- •2.3.1. Психодиагностика и дифференциальная психология
- •2.3.2. Психодиагностика и психометрия
- •2.3. Психодиагностика и смежные направления исследований 107
- •2.3.3. Психодиагностика и психологическая оценка
- •2.4. Психодиагностический метод и диагностические подходы
- •2.5. Тест как основной инструмент психодиагностики
- •2.5. Тест как основной инструмент психодиагностики 113
- •2.5.2. Компьютеризированные и компьютерные тесты
- •2.5. Тест как основной инструмент психодиагностики 115
- •2.5. Тест как основной инструмент психодиагностики 119
- •2.5.3. Об «объективных» тестах личности
- •2.5. Тест как основной инструмент психодиагностики 1 23
- •2.5.4. Адаптация зарубежных тестов
- •2.5. Тест как основной инструмент психодиагностики 1 25
- •2.6. Психологический диагноз
- •2.7. О диагностике черт личности и «измеренной индивидуальности»
- •2.8. Психодиагностический процесс
- •2.8.1. Этап сбора данных
- •2.8.2. Этап переработки и интерпретации
- •2.8.3. Этап принятия решения
- •2.9. Этика психодиагностического обследования
- •3.1. Определение количества заданий (спецификация теста) 1 51
- •3.1. Определение количества заданий (спецификация теста)
- •3.2. Разработка заданий
- •3.3. Оформление теста
- •3.4. Пилотажное исследование
- •3.5 Анализ заданий
- •3.6. Определение надежности теста
- •3.7. Факторный анализ
- •3.8. Валидность теста
- •3.9. Стандартизация теста
- •Глава 4
- •4.1. Подходы к определению интеллекта
- •4.2. Тесты для измерения интеллекта, их виды
- •4.3. Структура интеллекта
- •4.3.1. Иерархические теории структуры интеллекта
- •4.3.2. Модель интеллекта поТерстоуну
- •4.3.3. Модель интеллекта по Гилфорду
- •4.3.4. Модель интеллекта по Айзенку
- •4.3.5. Модель интеллекта по Кеттеллу
- •4.3.6. Модель интеллекта по Стернбергу
- •4.3.7. Концепция генерального фактора: вчера и сегодня
- •4.4. Распределение тестовых оценок интеллекта
- •4.5. Интеллект и наследственность
- •4.6. Интеллект и биологическая среда
- •4.7. Интеллект и половые различия
- •4.8. Интеллект и питание
- •4.9. Интеллект и социокультурная среда
- •4.10. Различия в интеллекте, обусловленные возрастом
- •4.11. Различия в интеллекте, обусловленные числом детей в семье и очередностью их рождения
- •4.12. Интеллект: предпосылки и детерминанты
- •Глава 5
- •5.1. Виды опросников, формы вопросов и представления результатов
- •5.2. Проблема достоверности личностных опросников. Факторы, детерминирующие ответы на вопросы
- •5.2.1. Фальсификация и установки на ответы
- •5.2.2. Понимание вопросов и изменчивость ответов
- •5.2.3. Психометрический парадокс
- •5.2.4. Обобщенный анализ факторов, детерминирующих ответ
- •5.3. Личностные опросники и теории личности
- •Глава 6
- •6.1. Предыстория проективной диагностики
- •6.2. Проекция: от феномена к принципу исследования
- •6.2.1. Проекция как психологический феномен
- •6.2. Проекция: от феномена к принципу исследования 291
- •6.2. Проекция: от феномена к принципу исследования 293
- •6.2. Проекция: от феномена к принципу исследования 295
- •6.2.3.Роль стимула в проективных методиках
- •6.2. Проекция: от феномена к принципу исследования 297
- •6.3. Теоретическое обоснование проективного подхода к диагностике личности
- •6.4. Бессознательное и проективные методики
- •6.5. Проективные методики или «объективные тесты»?
4.8. Интеллект и питание
Многие из авторов исследований 1980-1990-х гг. стремились изучить влияние на интеллектуальное развитие детей особенностей их питания. К одним из наиболее известных относится исследование Шоенталера (Schoenthaler,1986), который изучал на протяжении нескольких лет изменения результатов выполнения Калифорнийского теста достижений в зависимости от условий питания школьников Нью-Йорка. В ходе исследования из пищи детей постепенно устраняли синтетические красители и вкусовые добавки, а также некоторые консерванты. В то же время из питания, также постепенно, исключали продукты, содержащие сахарозу. Результаты этого исследования представлены на графике (рис. 4.7).
В 1997 г. Айзенк и Шоенталер (Eysenck, Schoenthaler, 1997), обратившись к изучению влияния витаминов и минералов на коэффициент интеллекта, обобщили результаты наиболее значительных исследований. Эти авторы отмечают, что в любом из известных исследований наблюдался прирост невербального интеллекта при нормализации уровня витаминов и минералов в пище детей и подростков. Эмпирические данные по этим исследованиям представлены в табл. 4.9.
По результатам собственной работы (для определения IQ использовались прогрессивные матрицы Равена и некоторые другие невербальные тесты) Айзенк и Шоенталер приходят к следующим выводам.
-
Неадекватные уровни минералов и витаминов в крови приводят к сниже нию IQ детей ниже оптимального уровня.
-
Добавление в стандартную детскую диету витаминов и минералов может привести к значимому подъему невербального IQ
-
Этот эффект подъема касается только текучего интеллекта (невербальные тесты) и не относится к кристаллизованному интеллекту (вербальные тесты).
-
Чем младше ребенок, тем больше наблюдаемый эффект. Меньший эффект наблюдается у подростков.
-
Подъем IQ не наблюдается у детей с адекватным уровнем в крови минера лов и витаминов.
-
Дефицит витаминов имеет большее значение, чем дефицит минералов, за исключением, возможно, магния и железа.
-
Примерно у 20 % американских детей, имеющих стандартную диету, при добавке витаминов и минералов происходит приращение IQ на 9 единиц.
-
Этот процент имеет тенденцию к повышению в условиях городского гетто и других групп детей, лишенных социальной опеки и т. п.
-
Средний показатель для всех обследованных детей относительно мал (3,5 /Q-единиц в среднем для всех исследований), потому что у большинства детей эффект приращения был незначителен или не наблюдался вообще.
Рис. 4.8. Показатели Калифорнийского теста достижений до и после изменения диеты
10. Рассматриваемые эффекты, связанные с пищевыми микродобавками, проявляются на протяжении года и даже дольше.
Таблица 4.9
Прирост /Q в группах, получавших пищевые добавки (по данным
десяти независимых исследований)
Автор и источник |
Примечание |
Возраст |
Контрольная группа (АО |
Экспериментальная группа (JV) |
Изменения в контрольной группе |
Изменения | |
в экспериментальной группе |
а, |
Подъем IQ |
Бентон и Роберте, 1988 |
а |
12-13 |
30 26 |
30 |
1,8 4,0 |
|
9,0 |
0,01 |
+7,2 +5,0 |
Нельсон и др., 1990 |
Ь |
7-12 |
105 |
105 |
12,4 |
|
15,7 |
попе |
+3,3 |
Кромби и др., 1990 |
|
11-13 |
44 |
42 |
1,5 |
|
3,9 |
0,22 |
+2,4 |
Бентон и Баттс, 1990 |
|
3 |
87 |
80 |
2,0 |
|
5,0 |
0,02 |
+3,0 |
Бентон и Кук, 1991 |
|
6 |
22 |
22 |
1,2 |
|
10,8 |
0,001 |
+9,6 |
Шоенталер и др., 1991а |
|
13-16 |
11- |
15 |
-1,0 |
|
5,0 |
0,05 |
+6,0 |
Шоенталер и др., 19916 |
с |
12-16 |
100 |
105 105 |
8,9 |
|
10,1 12,5 |
0,01 |
+ 1,0 +3,5 |
Найдих и др., 1993 |
|
8-9 |
16 |
18 |
4,9 |
|
9,8 |
0,04 |
+4,9 |
Шоенталер и Айзенк, 1994а |
d |
12-16 |
25 |
24 30 21 |
7,0 |
|
8,1 8,5 11,1 |
0,27 |
+ 1,1 +0,5 +4,1 |
Шоенталер и др. 1994 |
е |
18-21 |
90 |
96 90 |
6,3 |
|
7,1 8,9 |
0,12 |
+0,8 +2,6 |
Средний показатель |
|
|
556 |
883 |
6,16 |
|
9,68 |
0,001 |
+3,5 |
Примечание, а — 30 человек контрольной группы получали плацебо, а 26 не получали таблеток; Ъ — основной показатель невербального IQ сообщается, но это ненадежное измерение IQ, с — три типа добавок сравнивались с плацебо; d — три типа добавок сравнивались с плацебо; е — два типа добавок сравнивались с плацебо.
Рассмотренные исследования подтверждают значимость ранней жизненной стимуляции, в нашем случае богатого витаминами питания, для психического развития детей.
Последнее, о чем хотелось бы упомянуть в этом разделе, — периодически обсуждаемый за рубежом вопрос о влиянии питания во время беременности на количественные показатели интеллекта. В ряде исследований отмечается, что при недостаточно богатом витаминами питании матерей IQ их детей в 3-4-летнем возрасте был заметно ниже, сравнительно с детьми, чьи матери получали полноценное питание.
В то же время показано, что голодание не ведет к структурным изменениям в мозге, замедляющим последующее интеллектуальное развитие. Правда, эти результаты получены при обследовании лиц с удовлетворительным питанием пос-
ле рождения. Очевидно, резкое ухудшение питания матери как во время беременности, так и в первые месяцы после рождения может повлечь за собой снижение интеллектуального уровня ребенка, имеющее, скорее всего, обратимый характер. Как справедливо заметила А. Анастази, результаты подобных исследований напоминают результаты экспериментов над белыми крысами, в которых было продемонстрировано влияние недостаточного пренатального питания на способности этих животных к научению. Эта мысль Анастази в известной степени справедлива и в отношении вышерассмотренных работ по влиянию разного рода диет на умственное развитие детей. В конечном счете за невозможностью получения полноценного питания стоят прежде всего факторы социально-средовые, тем более в тех случаях, когда речь идет о каких-либо культурно или регионально обусловленных особенностях пищевых предпочтений индивидуумов.