5.2. Ключевые компетентности

  

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования. 

Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки: 

Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях. 

Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др. 

Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др. 

Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.  

Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия: 

действовать автономно и рефлексивно; 

использовать различные средства интерактивно; 

входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них. 

  

В структуре ключевых компетентностей, на наш взгляд, должны быть представлены: 

─       компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; 

─       компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); 

─       компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); 

─       компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); 

─       компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). 

Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей ( а это – практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность). 

5.3. Предложения по дальнейшим разработкам компетентностного подхода к содержанию общего образования

  

Речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3 – 5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок. Однако ряд позиций, по сути отвечающих направлениям становления данного подхода, может реализовываться и в более близкой перспективе (формирование у детей интегральных информационных и коммуникативных способностей, обобщенных навыков культурного гражданского поведения, способов организации собственной деятельности, качественное усиление практически-продуктивной направленности обучения и др.) 

Для этого необходимо в ближайшее время проделать следующую работу: 

1. Анализ отечественного и мирового опыта в реализации компетентностного подхода. 

2. Анализ соотношения между компетентностным подходом и традиционными принципами построения содержания образования в российской школе. 

3. Разработку списка ключевых компетенций и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале. 

4. Интерпретацию существующего содержания общего образования (в основном) в деятельностной форме, в системе координат, задаваемых предлагаемыми ключевыми компетентностями, с учетом структурных элементов социального опыта, включаемых в содержание образования. 

5. Разработку методов и содержания оценки учебных достижений в деятельностной ориентации с учетом ключевых компетентностей. 

  

В более отдаленной перспективе потребуется: 

1. Уточнить список ключевых компетентностей. Структурировать компетентности по ступеням обучения (основы ключевых компетентностей закладываются уже в начальной школе, минимально достаточный для жизни в обществе уровень их сформированности достигается по завершении основной школы и т.д.). 

2. Дать деятельностную формулировку компетентностей, что соответствует ориентации на их реальное использование в жизни учащимся: во время обучения и после его окончания. Обеспечить включение в структуру ключевых компетентностей ценностно-формирующих, воспитательных аспектов образования; 

3. Разработать новое содержание общего образования, новые учебные материалы и технологии на основе компетентностного подхода. При этом опираться на междисциплинарный и межпредметный подход в определении ключевых компетентностей.

Цели и основные задачи модернизации образования

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования. Для достижения указанной цели будут решаться в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения. Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями. Осуществление модернизации образования затрагивает практически каждую российскую семью. Суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению, а результаты общественного мнения должны пристально изучаться органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений и учитываться при проведении модернизации образования.

Педагогическая деятельность: ее сущьность и ценностные характеристики.

Педагогическая деятельность – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению. Педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной и практической.

Взрослое поколение граждан всегда стремится передать младшему поколению накопленный духовный и практический опыт человечества – культуру, чтобы общество могло сохраняться и развиваться. Поэтому человек, владеющий культурой, является одной из главных целей общества. Для достижения такой цели в обществе организуется специальная деятельность – педагогическая.

Но передать всю культуру посредством педагогической деятельности невозможно. Для этой деятельности отбирается необходимая и обязательная для овладения часть культуры, представляющая некоторую совокупность духовного и практического опыта в форме знаний и умений пользоваться ими, в форме высших нравственных качеств. Человек, владеющий этой частью культуры, и является целью педагогической деятельности. Результатом завершенной педагогической деятельности должен стать человек, овладевший данной частью культуры.

Педагогическую деятельность может осуществить социально образованный человек, имеющий педагогическое (профессиональное) образование. Предметом педагогической деятельности является вся отобранная и предназначенная для передачи младшему поколению часть культуры, специальная обработка которой и позволяет достичь поставленной цели.

Средства, при помощи которых осуществляется педагогическая деятельность, представляют собой, прежде всего, природные свойства и качества, принадлежащие человеку: органы чувств и опорно-двигательный аппарат; социальные качества (способность осознавать, понимать, пользоваться знанием и умением); а также вспомогательные средства: различного рода инструменты, в том числе книги, письменные принадлежности и т. п.

Педагогическая деятельность осуществляется совокупностью действий, приводящих к результату, соответствующему цели. Эта совокупность представляет собой два вида педагогической деятельности: научная и практическая.

Научная педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития. Научная педагогическая деятельность состоит из двух видов: теоретической и экспериментальной.

Научная деятельность изучает всю совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы научной организации практической деятельности.

Практическая педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта старшего поколения младшему.

В практической педагогической деятельности происходит передача культуры (опыта) младшему поколению.

Практическая педагогическая деятельность состоит из двух видов: учебной и воспитательной^[1].

Особенности педагогической деятельности

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.           Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Учителю, подчёркивал Я.А. Коменский, вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем. Он проводил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей. К.Д. Ушинский рассматривал учителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми. Его дело, по виду скромное, - одно из величайших дел в истории. Если учитель, полагал Л.Н. Толстой, имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель. Как правильно указывал А.С. Макаренко, ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль. Ни один учитель, считал В.А. Сухомлинский (Сухомлинский В.А., 1979; см. аннотацию), не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся. Огромное внимание изучению особенностей педагогической деятельности уделял и Л.С. Выготский.           Многие авторы определяют педагогическую деятельность учителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя, 1997, Маркова А.К. 1993)           Климовым Е.А. (Климов Е.А., 1996) была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек).

• В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя (рис. 2) входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также некоторые специфические качества:

  • организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);

  • коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);

  • перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);

  • экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);

  • профессиональная работоспособность;

  • физическое и психическое здоровье.

• В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем (рис. 3). Среди важнейших из них можно выделить следующие:

1. Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.

2. Проблема профессионализма учителя.

3. Проблема психологической подготовки учителя.

4. Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения.

5. Проблема повышения квалификации учителей и др.

Структура педагогической деятельности

• Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру (Зимняя И.А., 1997, см. аннотацию; Митина Л.М., 1998; см. аннотацию). Она такова:

1. Мотивация.

2. Педагогические цели и задачи.

3. Предмет педагогической деятельности.

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.           Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

• Средствами педагогической деятельности являются:

  • научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

  • "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

  • вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

• Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

  • объяснение;

  • показ (иллюстрация);

  • совместная работа;

  • непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

  • тренинги и др.

• Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

  • его личностное совершенствование;

  • интеллектуальное совершенствование;

  • становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Функции и противоречия педагогической деятельности

• В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

  • 1. В целеполагающую группу входят следующие функции:

    • ориентационная;

    • развивающая;

    • мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);

    • информационная.

• Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

  • 2. В организационно-структурную группу входят следующие функции:

    • конструктивная;

    • организаторская;

    • коммуникативная;

    • гностическая.

• Так, конструктивная функция обеспечивает:

  • а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

  • б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

  • в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

• Организаторская функция реализуется через организацию:

  • а) информации в процессе сообщения ее учащимся;

  • б) различных видов деятельности учащихся;

  • в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

• Коммуникативная функция предполагает:

  • а) установление правильных взаимоотношений с учащимися;

  • б) нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.

• Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

  • а) содержания и способов воздействия на других людей;

  • б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

  • в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

• Сфера профессионального труда учителя - это арена преодоления множества противоречий. Это противоречия между следующими факторами:

  • динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению;

  • динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию;

  • личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;

  • растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи;

  • потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;

  • уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров;

  • возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др.

Уровни продуктивности педагогической деятельности

• Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

  • целенаправленность;

  • мотивированность;

  • предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина (Кузьмина Н.В., 1990. С.13; см. аннотацию) выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:           I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.           II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.           III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.           IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.           V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Профессиональная компетентность современного педагога.

В наши дни широкое применение как у ученых (теоретиков и практиков), так и у учителей (скорее практиков) имеет понятие «компетентность».

Компетентность — личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков.

Если говорить о профессиональной компетентности педагога, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике.

Таким образом, под педагогической компетентностью учителя можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения, которые он приобретает, а умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

Педагог – лицо, ведущее практическую работу в области воспитания и обучения: учитель школы, воспитатель дошкольного учреждения или детского дома, преподаватель лицея, колледжа, техникума, вуза и т.д.

Важнейшие функции пед.деятельности:

Конструктивно-проектировочная функция деятельности учителя органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укреп­ление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирова­ния содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. В зависимости от конкретных ус­ловий воспитания он может предусмотреть совместную работу учащихся в сфере материального производства, подготовку литературно-художественного концерта, ор­ганизацию экскурсий с тем, чтобы повысить содержа­тельность и увлекательность совместной деятельности учащихся. Естественно, что для этого учителю необ­ходимо хорошо разбираться в психологии и педаго­гике организации воспитательного коллектива, в фор­мах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская функция педагогической деятельности связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важ­ным элементом этой деятельности является также умение вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее эле­менты романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.

Коммуникативно-стимулирующая функция педагоги­ческой деятельности связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-поз­навательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя прояв­ление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова.

Ничто так отрицательно не сказывается на воспита­нии, как сухость, черствость и казенный тон учителя в отношениях с учащимися. От такого учителя дети обычно держатся, как говорят, на расстоянии, он вну­шает им внутренний страх, отчужденность от него. Со­всем по-иному относятся дети к тому учителю, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать доверие и уважение содержательной учебной и вне­классной работой. Многие педагогические авторитеты подчеркивали определяющую роль личности учителя в "бучении и воспитании.

Исследовательская (гностическая) функция основы­вается на способности человека адекватно восприни­мать, понимать, оценивать другого человека и на реаль­ности собственной оценки (самооценки). Объекты ис­следовательской функции — это сам учитель, что может проявляться, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношения с коллективом, учениками. Исследовательская функция успешно осуществляется если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенных исследовательских навыков, явственно, гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, обобщать, классифицировать, оценивать подлежащие исследованию явления, их и отношения.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управленческой дея­тельности, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества участников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем ру­ководства школьники чаще испытывают состояния спо­койной удовлетворенности, высокой самооценки. Учи­теля с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характер­ны большая профессиональная устойчивость, удовле­творенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает реше­ния, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновыва­ет свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее толь­ко при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле си­лы учеников направлены на психологическую самоза­щиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя явля­ются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная не­устойчивость. Учителя с этим стилем руководства глав­ное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Орга­низацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебание. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности в самом широком смысле слова — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования.

Педагогические основы различных видов профессиональной деятельности.(То ли??? Что нужно???)

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания. Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И-ЯЛернер, М.Н.Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание" (АДистервег). Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе. Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Стохастичность — случайность, вероятностность педагогического процесса, характер изменения которого во времени точно предсказать невозможно.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть. Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения — уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь. Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы. Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом собственно и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью. Точно так же если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, то можно увидеть в его деятельности и преподавание и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, — это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений. Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

Современная педагогическая публицистика, научная и художественная литература.

Когда же возникла педагогическая литература, каковы ее основные жанры? Этот раздел литературы - один из древнейших. Вероятно, первыми педагогическими книгами были учебники. Древнеегипетские папирусы, например, уже содержат учебные задания школьникам.

Пожалуй, учебник - самый социально значимый жанр не только педагогической литературы. Вступающая в жизнь молодежь знакомится с обобщенным опытом поколений по учебникам. По учебным книгам, написанным Я.А. Коменским, училась вся Европа полторы сотни лет. Учебники, созданные Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским, выдерживали по нескольку десятков изданий.

За создание учебных книг брались не только педагоги, но и крупнейшие ученые. Например, гениальным М.В. Ломоносовым было написано несколько учебников. Не случайно и то, что среди первых печатных книг, в том числе и у нас на Руси, были азбуки, буквари.

В настоящее время почти по каждому учебному предмету для школы изданы альтернативные учебники. Будущему учителю их, конечно, надо иметь и знать.

Первые мысли, связанные с обобщением опыта воспитания, осознанием его цели, организацией, можно найти в трудах древних философов: Демокрита, Конфуция, Платона, Аристотеля.

Две тысячи лет тому назад римским педагогом Марком Фабием Квинтилианом был создан капитальный труд "Воспитание оратора", в котором высказано немало прогрессивных, не устаревших до сих пор идей о воспитании и обучении детей.

Среди педагогической литературы Киевской Руси выделяется "Поучение" Владимира Мономаха.

Наиболее известным теоретическим трудом средневековья, положившим начало педагогике как науке, явилась "Великая дидактика" Яна Амоса Коменского. В ней чешский

106

мыслитель-гуманист и педагог сформулировал основные законы, цели воспитания и обучения, раскрыл организационные начала школы, в том числе обосновал классно-урочную систему.

В XVI-XVIII вв. появился своеобразный жанр - трактат. Один из первых трактатов, который цитируют до сих пор, принадлежит перу Д. Локка и называется "Мысли о воспитании". Еще большую известность и огромное влияние на развитие педагогики имел роман Ж.Ж. Руссо "Эмиль, или О воспитании".

Вряд ли надо перечислять все значительные педагогические труды. Назовем лишь некоторые: "Лебединая песня" И.Г. Песталоцци, "Очерки лекций по педагогике" И.Ф. Гербарта, "Руководство к образованию немецких учителей" А. Дистервега, "Человек как предмет воспитания" К.Д. Ушинского, работы Д. Дьюи, Р. Штейнера, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Естественно, что с чтением педагогической классики не следует спешить. Понимание названных работ требует определенной общей и педагогической культуры, но и пренебрегать ими нельзя. Кто-то из великих физиков сказал, что он не знает ничего практичней хорошей теории. Не только наследие классиков, но и работы наших современников Б.З. Вульфова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.В. Кузьминой, М.М. Поташника должны стать предметом внимания студентов, готовящихся быть педагогами.

Классиком отечественной психологии уже несколько десятилетий считается С.Л. Рубинштейн, автор учебника "Основы общей психологии", вышедшего в 1940 г. и с тех пор неоднократно переиздававшегося. В учебнике дан подробный и разносторонний теоретический анализ основных психических процессов (внимание, память, мышление) и подхода к деятельности.

В педагогическую психологию большой вклад внесли Л.С. Выготский и П.П. Блонский. Подход к развитию ребенка Л.С. Выготского – один из ведущих в современной психологии. Работы Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, Б.М. Теплова в области психологии личности и индивидуальности также явились основой для разработки данных направлений в отечественной психологии. А.Н. Леонтьев стал основоположником теории деятельности.

Среди современных работ в области возрастной и педагогической психологии особенно выделяются подходы Б.Д. Эльконина и В.В. Давыдова, разработавших теорию развивающего обучения. В области психологии деятельности широко известны

107

труды В.Д. Шадрикова и В.Н. Дружинина. Р.С. Немов - автор ряда учебников, учебных пособий и практических руководств по психологии.

В настоящее время издается большое количество литературы по психологии, в том числе переводной. Среди переведенных в России зарубежных изданий полезными в учебе и будущей работе могут быть, наряду с работами классиков психологии, учебники - например, Д. Майерса "Социальная психология", Г. Крейда "Психология развития" и ряд других.

Большим разделом педагогической литературы являются методические издания. Их задача - помочь преподавателю в подготовке и проведении уроков, во внеклассной работе. Упрощенно можно сказать, что методика - это педагогика преподавания определенного предмета.

Педагогическая публицистика появилась с возникновением журналов и газет. Уже в XIX в. в разных странах стали выходить специальные периодические педагогические издания. А. Дистервег выпускал в Германии журнал "Рейнские листки для воспитания и образования". В России выходил "Журнал Министерства народного просвещения", который одно время редактировал К.Д. Ушинский. Именно в журналах вышли его программные статьи "О пользе педагогической литературы", "О народности в общественном воспитании", "Три элемента школы", "Труд в его психическом и воспитательном значении". Студентам целесообразно ознакомиться с ними. Кстати, в России есть хорошая традиция - печатать педагогические материалы в самых разных, казалось бы, совсем не профильных изданиях. Так, знаменитая статья Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" была впервые опубликована в военно-морском журнале.

В настоящее время в России издается около 30 педагогических журналов. Условно их можно разделить на несколько групп: академические, рассматривающие преимущественно теоретические вопросы ("Педагогика", "Вопросы психологии"), издания официальных учреждений, прежде всего Министерства образования ("Народное образование", "Вестник образования", "Вестник высшей школы" и т. д.), методические издания, ориентированные на оказание помощи учителям-предметникам ("Химия в школе", "Математика в школе", "Физкультура в школе"). В этой группе выделяется журнал, который следует читать всем студентам: это "Воспитание школьников". Он предназначен классным руководителям.

108

Очень полезен каждому журнал "Семья и школа", имеющий более чем столетнюю историю. Его название говорит за себя, это издание освещает прежде всего проблемы семейного воспитания.

В последние годы появился ряд журналов, издаваемых общественными организациями: "Педагогический факультет общества "Знание"", "Классный руководитель", "Культура", "Народное образование", "Педсовет", "Российское образование" и т. п. Из международных изданий следует отметить "Курьер ЮНЕСКО".

Кроме журналов издается ряд педагогических газет: "Учительская газета", "Первое сентября", "Педагогический вестник", "Педагогический калейдоскоп", "Открытый урок", "Психологическая газета".

Среди педагогической литературы для нас интересно выделить книги, посвященные труду учителя. Их можно подразделить на научные и художественные. В первой группе отметим "Книгу об учителе" Ф.Н. Гоноболина, "Как вести за собой" А.И. Лутошкина, "Учительское ученичество" К.Г. Митрофанова, "Очерки психологии труда учителя" Н.В. Кузьминой, "Педагогика рефлексии" Б.З. Вульфова и В.Н. Харькина, "Учитель: мастерство и вдохновение" А.В. Мудрика. Много писал об учителе Л.Ф. Спирин, издавший недавно профессиограмму преподавателя.

В последние годы вышли такие полезные для педагога книги, как "Открыть человека" Ю.Н. Честника, "Учимся управлять собой и детьми" В.И. Лещинского и С.В. Кульневича, "Эффективный учитель: практические рекомендации психологов для педагогов" А.А. Крупенина и И.М. Крохиной.

В художественной литературе тема учителя, школы нашла широкое отражение. Вероятно, родоначальником этого направления следует считать Франсуа Рабле, написавшего переживший века роман " Гаргантюа и Пантагрюэль ". О дореволюционной российской школе интересно написано в повестях "Гимназисты" Н.Г. Гарина-Михайловского и "Повестях моей жизни" К.Г. Паустовского. Каждому педагогу следует прочитать "Республику ШКИД" Г. Белых и Л. Пантелеева, "Педагогическую поэму" и "Флаги на башнях" А.С. Макаренко - это наша художественная педагогическая классика.

Нельзя пропустить такие произведения, как "Первый учитель" Ч. Айтматова, "Простите нас" Ю.В. Бондарева, "Уроки

109

французского" В.Г. Распутина, "Ночь после выпуска" В.Ф. Тендрякова, "Завтра была война" Б.Л. Васильева. Две книги С. Соловейчика "Час ученичества" и "Учение с увлечением" хочется рекомендовать особо для внимательного прочтения.

Наряду с литературой педагогическая профессия хорошо показана золотым фондом отечественного кино. Советуем пересмотреть такие фильмы, как "Сельская учительница", "Доживем до понедельника", "Большая перемена".

Нам кажется, что будущий педагог-психолог должен работать со всеми жанрами педагогической литературы, обогащая себя теоретически, методически и эмоционально как профессионала.

Современная система отечественного образования: стратегия развития.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы

Государственный заказчик              

Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, Санкт-Петербургский государственный университет

Государственный заказчик-координатор  

Министерство образования и науки Российской Федерации

Основные разработчики программы       

Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки

Цели и задачи программы

Целью программы является обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации

Задачами программы являются:

• модернизация общего и дошкольного образования как института социального развития;

• приведение содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда;

• развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг

Важнейшие целевые индикаторы и показатели                           

Целевыми индикаторами программы являются:

• уровень доступности образования, в соответствии с современными стандартами для всех категорий граждан независимо от местожительства, социального и имущественного статуса и состояния здоровья;

• уровень соответствия образования современным стандартам

Показатели программы, отражающие ход ее реализации, представлены в Приложении № 1

Сроки и этапы реализации программы    

 

Программа будет реализована в 2011-2015 годы в два этапа.

На первом этапе (2011-2013 годы) в соответствии с мероприятиями Программы будут сформированы стратегические проекты развития образования, включающие в себя ряд новых взаимоувязанных направлений. Эти проекты будут реализованы субъектами Российской Федерации, образовательными и иными учреждениями и организациями при федеральной поддержке с участием профессионально-педагогического сообщества.

В результате выполнения первого этапа будут получены устойчивые модели для дальнейшего массового внедрения преобразований и оценки их результативности, разработаны сценарии для различных типов образовательных учреждений, регионов, социально-экономических условий, а также с учетом иных параметров, которые покажут значимость в ходе исследований и практических мероприятий на первом этапе.

На втором этапе (2014-2015 годы) предстоит завершить начатые на первом этапе стратегические проекты, обеспечив последовательные изменения в образовании на всей территории Российской Федерации. На этом этапе будут сформированы новые институты образования, модели управления в условиях широкомасштабного использования ИКТ. Также будут определены основные позиции по целям и задачам Федеральной целевой программы развития образования на следующий период

Ожидаемые конечные результаты реализации программы и показатели социально-экономической эффективности 

Формирование долгосрочной тенденции дополнительного прироста реального валового внутреннего продукта (ВВП) примерно на 1-2 процента ежегодно.

Увеличение производительности труда, в первую очередь, в наукоемких и высокотехнологичных отраслях экономики Российской Федерации не менее чем на 10 процентов.

Повышение вклада наукоемких и высокотехнологичных отраслей экономики Российской Федерации в ВВП не менее чем на 8 процентов (по отношению к текущему уровню).

Увеличение доли образовательных услуг в ВВП не менее чем на 7 процентов (по отношению к текущему уровню).

Снижение уровня безработицы среди граждан, имеющих высшее, среднее и начальное профессиональное образование (на 16 процентов относительно 2010 года).

Снижение затрат на реализацию механизмов социальной адаптации для социально уязвимых групп населения (на 8-12 процентов).

В результате выполнения Программы в системе образования будет обеспечено:

создание и внедрение новых досуговых и образовательных программ на всех уровнях системы образования;

внедрение и эффективное использование новых информационных сервисов, систем и технологий обучения, электронных образовательных ресурсов нового поколения;

предоставление в электронном виде гражданам и организациям значительной части государственных услуг в сфере образования;

внедрение процедур независимой оценки деятельности образовательных учреждений и процессов;

создание ресурсов и программ для одаренных детей.

В ходе реализации Программы будет сформирован вектор на инновационное развитие образования.

Будут обеспечены:

поддержка региональных комплексных программ развития профессионального образования, направленных на достижение стратегических целей инновационного развития и стимулирование взаимодействия организаций науки, высшего, среднего и начального профессионального образования, российских и зарубежных компаний в рамках общих проектов и программ развития;

подготовка кадров по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития экономики России (энергоэффективность, ядерные технологии, стратегические компьютерные технологии и программное обеспечение, медицинская техника и фармацевтика, космос и телекоммуникации);

оснащение современным учебно-производственным, компьютерным оборудованием и программным обеспечением образовательных учреждений профессионального образования, внедряющих современные образовательные программы и обучающие технологии, организацию стажировок и обучение специалистов в ведущих российских и зарубежных образовательных центрах, с привлечением к этой работе объединений работодателей, коммерческих организаций, предъявляющих спрос на выпускников учреждений профессионального образования;

формирование сети экспертно-аналитических и сертификационных центров оценки и сертификации профессиональных квалификаций, в том числе для инновационных отраслей экономики;

повышение показателей академической мобильности студентов и преподавателей, позволяющей обеспечить новые уровни взаимодействия различных образовательных и экономических систем, привлечение вузами для преподавания специалистов из реального сектора экономики;

кооперирование учреждений профессионального образования с внешней средой для формирования устойчивых двухсторонних связей по трудоустройству выпускников и поддержанию процессов непрерывного образования для сотрудников предприятий.

При выполнении Программы особое внимание будет уделено вопросам повышения эффективности экономики образования.

Будут обеспечены:

внедрение и поддержка механизмов частного государственного партнерства, обеспечивающих эффективное финансирование образования;

внедрение и поддержка механизмов и моделей хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений;

увеличение объемов финансирования  программ развития вузов из внебюджетных источников.

1

36