- •Оглавление
- •1.2. Предмет педагогической науки
- •1.3. Образование как целостный педагогический процесс
- •1.4. Педагогика в системе наук о человеке
- •Парадигмы педагогики
- •Глава 2
- •2.1. Образование в свете
- •2.2. Понятие научных парадигм
- •2.3. Теоцентрическаяпарадигма педагогики
- •2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики
- •2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики
- •Цель и содержание образования
- •Глава 3
- •3.1. Понятие цели образования в педагогике
- •3.2. Натуроцентричный подход
- •3.3. Социоцентричное построение цели образования
- •3.4. Эзотерическое понимание цели образования
- •3.5. Цель образования
- •3.6. Культурологическое определение цели образования
- •3.7. Содержание современного образования
- •Часть II
- •4.2. Структура процесса воспитания
- •4.3. Закономерностипроцесса воспитания
- •4.4. Принципы воспитания
- •4.5. Базовая культура личности и пути ее воспитания
- •Воспитание детского коллектива и личности в коллективе
- •Глава 5
- •5.1. Идея коллективного воспитания
- •5.2. Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура
- •5.3. Детский коллектив как объект и субъект воспитания
- •5.4. Воспитание личности в коллективе
- •1. Личностное самоутверждение в коллективной деятельности и общении
- •2. Освоение взрослых форм общения и деятельности
- •3. Открытие себя как личности и индивидуальности
- •Методы воспитания
- •Глава 6
- •6.1. Понятие метода воспитания.
- •6.2. Методы организации социального опыта воспитанников
- •6.3. Методы осмысления
- •6.4. Методы стимулирования
- •Технологии воспитания
- •Глава 7
- •7.1. Понятие технологии воспитания и ее особенности
- •7.2. Виды технологий воспитания
- •7.2.1. Технология мероприятия
- •7.2.2. Технология игры
- •7.2.3. Технология коллективного дела
- •7.2.4. Технология воспитательной
- •I. Технология организованного общения школьников.
- •II. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком
- •III. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников
- •Часть III
- •1. Содержательный компонент учения
- •2. Мотивационный компонент учения
- •3. Операционный компонент учения
- •Организация процесса обучения как усвоения "готового знания"
- •Организация процесса обучения как "открытия нового знания"
- •8.2. Закономерности процесса обучения
- •8.3. Принципы обучения
- •I. Принципы, предопределяющие цели обучения как закономерно реализуемые «дидактические идеалы»
- •II. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения
- •III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся
- •Содержание обучения
- •Глава 9
- •9.1. Проблема содержания обучения в педагогике
- •9.2. Концепции содержания современного обучения
- •1. Опыт познавательной деятельности (когнитивный опыт личности)
- •2. Опыт осуществления известных способов деятельности (практический опыт)
- •3. Опыт творческой деятельности
- •4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру
- •9.3. Организационная структура
- •1. Уровень общего теоретического представления
- •2. Уровень учебного предмета
- •3. Уровень учебного материала
- •4. Уровень учебной деятельности
- •5. Уровень результата обучения
- •Формы обучения
- •Глава 10
- •10.1. Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте
- •10.2. Формы обучения
- •10.3. Формы обучения
- •Методы и технологии обучения
- •Глава 11
- •11.1. Методы обучения
- •11.2. Технологический ресурс современного обучения
- •11.3 Объяснительно-репродуктивные технологии обучения
- •11.4. Эвристические технологии обучения
- •11.5. Компьютерные технологии обучения
- •Часть IV
- •Социализация как педагогическое явление
- •Глава 12
- •12.1. Понятие социализации
- •12.2. Факторы социализации
- •1. Мегафакторы
- •2. Макрофакторы
- •3. Мезофакторы
- •4. Микрофакторы
- •12.3. Педагогическая структура
- •Социальный опыт ребенка в контексте воспитания и обучения
- •Глава 13
- •13.1. Социальный опыт ребенка
- •13.2. Становление «образа мира»
- •13.3. Становление «образа себя»
- •13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации
- •Социализация в контексте воспитания и обучения
- •Глава 14
- •14.1. Сценарии социализации детей
- •14.2. Стратегии и методическая тактика
- •1. Стратегия социального самовыражения ребенка в деятельности
- •2. Стратегия общности и коллективизма
- •3. Стратегия толерантности
- •14.3. Социальные технологии
- •14.3.1. Технология социального самоопределения
- •1. Этап самопознания
- •2. Этап целеполагания
- •3. Этап изменения образа жизни
- •4. Этап саморегуляции поведения и деятельности
- •5. Этап самореализации программы
- •6. Этап рефлексии
- •14.3.2. Технология педагогической поддержки
- •1. Диагностический этап
1. Содержательный компонент учения
В процессе обучения учащиеся имеют дело с различными видами учебной информации.
166
Репродуктивная информация предполагает усвоение «готового знания»: ученик воспринимает и запоминает предлагаемый учебный материал, а потом воспроизводит его в речевой практике (проще говоря, выучивает и демонстрирует учителю выученное во время опроса на уроке, в контрольной работе или на экзамене).
Проблемная информация требует от ученика спрогнозировать знание, пройти путем его добывания, понять «почему», «как», «для чего», сконструировать понятое в своем сознании и оформить результаты поисков и решений в собственной речи. И пусть формулировки «добытчика знаний» будут заведомо слабее, чем обобщения авторов учебника, такое, полученное собственными творческими усилиями, знание только и может быть применимым в реальной практике, в своей жизни.
Рефлексивная информация обращена к самосознанию и самооценке ученика, к его «Я-концепции». В процессе обучения ему предлагаются не просто сведения и факты, но своеобразный ролевой, человеческий «репертуар» деятельности и общения. Ученик, осваивая его, соотносит себя с конкретными людьми в тех или иных обстоятельствах, идентифицирует себя с ними или отвергает их позицию, учится выстраивать свою точку зрения по поводу тех или иных мотивов поведения, мировоззренческих принципов, учится воспроизводить в своем представлении главные жизненные ценности.
2. Мотивационный компонент учения
Человек любого возраста включается в деятельность учения, когда у него есть внутренняя потребность в освоении знаний. Современная психология подтвердила гениальную догадку Сократа, что настоящее учение начинается с эмоционального переживания своего незнания, непонимания, возникает мощная познавательная потребность — «знание о незнании».
Мотивы учения — это внутренние, личностные побудители учебной деятельности. Она осуществляется под влиянием различных, как правило взаимосвязанных, мотивов.
Исследователи проблемы мотивации учебной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина, П. М. Якобсон и др.) рассматривают в качестве одного из ведущих мотивов учения школьников познавательный интерес. Он различается по:
□ содержательной направленности Су одних учащихся — интерес к математике, к конструированию, у других — к музыке, у третьих — к общению с животными и т. д.: познавательный интерес может быть направлен на содержание конкретного учебного предмета или сам процесс познавательной деятельности — «люблю решать задачи», «интересно писать сочинения»);
□ устойчивости (у одних учащихся занятия в интересующей их области поглощают все свободное время, другие охотно записываются в различные кружки и с легкостью меняют свои пристрастия);
□ степени зрелости (познавательный интерес может проявляться как потребность в новых впечатлениях, а может действовать уже как любознательность).
167
Мотивы учения могут быть связаны с социальными сторонами учебной деятельности:
□ при правильной ее организации у школьников возникает осознание общественной значимости своего учения, стремление с помощью результативной учебы обеспечить себе успешное будущее, профессиональную карьеру;
□ нередко школьники учатся, чтобы самоутвердиться среди одноклассников, заслужить уважение учителя или чтобы избежать конфликтов с родителями.
Известно, что большинство детей, поступающих в первый класс, очень хотят учиться. Но их мотивация учения в большей мере связана с радостным ожиданием некоторых признаков «взрослой жизни» («буду сам ходить в школу», «не будут заставлять спать днем», «буду получать отметки»), с интересом к вещественным атрибутам школьника (ранец, пенал, яркие ручки). Понятно, что такие мотивы не могут быть побудителями к учению в течение всех школьных лет.
На обширном экспериментальном материале психолого-педагогических исследований (Г И. Щукиной, М. Ф. Морозовой, Л. М. Фридмана) установлено, что у учащихся от 5-го к 9-му классу резко падают показатели успеваемости и утрачивается желание учиться. Познавательный интерес к различным сторонам жизни природы и общества у подростков не угасает — он становится даже более устойчивым, но современное школьное обучение часто недостаточно его удовлетворяет.
Как правило, учение конкретного школьника побуждается не одним, а несколькими взаимосвязанными мотивами. При ослаблении действия познавательного интереса его побудительные функции начинают выполнять мотивы соперничества, самоутверждения или оформившаяся профессиональная ориентация.