Методичка "Педагогическая практика в школе"

Обработка данных

После заполнения тестовой карты учителями-экспертами вычисляется суммарный балл, данный оцениваемому учителю каждым из экспертов, а затем находится усредненная оценка. Усредненная оценка экспертов сопоставляется с критериями в целях качественного анализа полученных результатов.

Критерии оценки полученных результатов

1.45–49 баллов – коммуникативная деятельность учителя очень напряженная и близка к стилю активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер, он прекрасно распределяет свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с учениками. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, а занятие достигает поставленной цели.

2.35–44 балла – высокая оценка, позволяющая констатировать у учителя стиль активного взаимодействия. В классе царит непринужденная дружеская атмосфера. Все учащиеся заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию учеников. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно в активном взаимодействии сторон.

3.20–34 балла – педагог вполне удовлетворительно владеет приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с учениками, но не все оказываются в центре его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть класса, остальные же выступают большей частью

вроли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной' цели. Его содержание может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможно проявление элементов стилей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

4.11–19 баллов – низкая оценка коммуникативной деятельности учителя. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного взаимодействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препят-

51

ствуют живым контактам. Класс обычно пассивен, инициатива школьников подавляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляет-

ся авторитарным и неконтактным моделям общения.

5. 7–10 баллов – всякое взаимодействие учителя с учениками отсутствует. В общение с ними у него преобладает дикторский или гипорефлексивный стиль. Педагогическое общение обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции учителя ограничиваются лишь информационной стороной.

ОПРОСНИК ДЛЯ АНАЛИЗА УЧИТЕЛЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Цель: изучить индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя.

Материал: бланк опросника.

Инструкция испытуемому: «Ответы на предлагаемые вопросы помогут Вам выявить свой индивидуальный стиль работы. Для этого в предлагаемом опроснике отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам».

Бланк опросника

52

53

Обработка данных

Для определения характерного для учителя индивидуального стиля педагогической деятельности достаточно подсчитать количество галочек в каждой колонке. Наибольшее количество ответов «да» в одной из колонок свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке.

Анализ результатов проводится с опорой на приводимые ниже описания стилей педагогической деятельности. В основу данной классификации стилей деятельности учителя были положены следующие основания:

–содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

–динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

–результативность (уровень знания и навыков учения у школьников,

атакже интерес учеников к предмету).

На основании этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отли-

чает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном, сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличают высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС ха-

рактерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает

54

весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при обработке учебного материала, что и учитель с ЭИС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей, учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи учащихся во время его урока меньше, чем у учителя с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность учащимся детально оформить ответ.

Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимуще-

ственно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-вос- питательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проявлением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Литература

1.Весна Е.Б. Профессионально-педагогическая практика : учеб.-ме- тод. пособие / Е.Б. Весна, О.О. Киселева. – М. ; Воронеж, 1999. – 80 с.

2.Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи / И.П. Иванов. – Рязань, 1994. – C. 34–40.

3.Кибальченко И.А. Теория и практика воспитательной деятельности : учеб. пособие/ И.А. Кибальченко. – Ростов н/Д : Феникс, 2009. – 381 с.

4.Корнеева Л.В. Психологические основы педагогической практики : [учеб. пособие] /Л.В. Корнева. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 157 с.

5.Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить / под ред. М.А. Ушаковой. – М., 1999. – 128 с.

55

6.Планирование воспитательной работы в классе : метод. пособие / под ред. Е.Н. Степанова. – М. : Сфера, 2008. – 160 с.

7.Психологические основы педагогической практики студентов : учеб. пособие для студентов педагогических вузов / под ред. А.С. Черны-

шева. – М., 2000. – 139 с.

8.Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности : учеб. пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта ; Рос. акад. образования. Моск. психол.-социал. ин-т. – М. ; Воронеж, 2005. – 320 с.

9.Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб., 2000. – 416 с.

10.Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы : монография / В.П. Сергеева. – М. : ЦГЛ, 2004. – 128 с.

11.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. –

Ростов н/Д, 2000. – 544 с.

12.Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп : учеб. пособие для студ. вузов / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М., 2005. – 490 с.

56

П р и л о ж е н и е 1

КОЛЛЕКТИВНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ДЕЛО

Коллективное творческое дело (КТД) – основное звено в теории и методике коллективного творческого воспитания известного ленинградского профессора И.П. Иванова (1923–1992).

Педагогическая система И.П. Иванова характеризуется следующими признаками: стратегия «общей заботы об улучшении окружающей жизни», тактика воспитательных отношений, «содружества старших и младших» в совместной творческой деятельности, технология «коллективной организаторской деятельности».

СТРУКТУРА КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ДЕЛА

Впедагогике И.П. Иванова определены шесть стадий подготовки и проведения КТД. Организационной основой деятельности коллектива является малая творческая группа (микрогруппа), на которые обычно делится детский коллектив на стадиях коллективного планирования, подготовки, проведения и анализа.

Первая стадия – предварительная работа коллектива.

На этой стадии руководитель и сотрудники коллектива определяют конкретные воспитательные задачи данного КТД, намечают исходные направляющие действия, необходимые для выполнения этих задач и приступают к таким действиям, проводя «нацеливающие» воспитательные занятия

своспитанниками (беседы, экскурсии и т.д.), готовят их к коллективному планированию – рассказывают, какие дела можно провести, для кого, с кем вместе.

Внаправляющих действиях руководителя коллектива и других воспитателей во время «стартовой беседы» и других «нацеливающих» воспитательных мероприятий методы побуждения (увлечения) воспитанников подкрепляются методами убеждения: рассказом-размышлением, разъяснением и, в особенности, беседой-размышлением.

Вторая стадия – коллективное планирование.

Аналогичными направляющими действиями руководителя открывается и общий сбор-старт на следующей стадии – коллективного планирования. Благодаря этим действиям развертываются исходные действия самих воспитанников, применяющих усвоенный и накопленный ранее опыт: сначала в малой творческой группе, где каждый высказывает свое мнение по выдвинутым вопросам, и затем – в выступлениях представителей этих групп.

Педагог, ведущий общий сбор-старт, сопоставляет выдвинутые представителями микрогрупп варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать предложения или их критику, ставит дополнительные «задачи на размышление», которые решаются сначала по малым группам, а потом сообща.

57

Тем самым, руководитель коллектива, продолжая увлекать воспитанников радостной перспективой коллективного творческого дела, делает это теперь в процессе совместного раскрытия такой перспективы, в процессе осознания каждым школьником необходимости всех тех действий, которые определены коллективным творчеством. Таким образом, убеждение воспитанников (и их взаимное убеждение) играет на этой стадии, в данной воспитательной ситуации, определяющую роль. Побуждая (одобрением и похвалой, помощью, советом, доверием) и приучая каждого воспитанника (традициями коллективного планирования – от первоначальных совещаний по микрогруппам до выборов «совета дела» и его председателя) к творческому поиску вместе с товарищами лучших решений всех вопросов, связанных с проектом КТД, воспитатели всемерно подкрепляют процесс осознания каждым воспитанником необходимости, выработки и осуществления оптимального – во всех его частях – проекта и своего личного участия в этом – добросовестного, активного, самостоятельного.

Третья стадия – коллективная подготовка КТД.

На стадии коллективной подготовки КТД исходные направлящие действия воспитателей и исходные действия воспитанников непосредственно определяются результатами предыдущей стадий. Созданный сообща проект коллективного творческого дела уточняется и конкретизируется сначала «советом дела», направляемым руководителем коллектива, затем – в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению отдельных частей общего замысла, также исходя из предложений, высказанных и обсужденных на общем сборе-старте.

При этом воспитанники применяют не только опыт, полученный во время коллективного планирования, но и те знания, умения, навыки, что были усвоены ими в учебном процессе или накоплены ранее во внеучебной жизни.

Следует помнить, что ряд воспитанников (количество зависит от уровня развития данного коллектива) обычно не включается в творческий поиск конкретных способов выполнения общего замысла и в практическую работу микрогруппы или участвует в этой работе пассивно-подражательно и несамостоятельно, или, начав, охладевает, не умея и не привыкнув преодолевать трудности, не поддаваться отвлекающим «соблазнам». Поэтому воспитатели используют многообразные направляющие действия, посредством которых вызывают, расширяют и углубляют производные действия воспитанников.

Среди средств, побуждающих воспитанников к целенаправленному и добросовестному, творческому и самостоятельному участию в осуществлении общего замысла – увлечение добрым сюрпризом (весьма эффективна подготовка микрогруппами отдельных частей общего проекта «по секрету», от других участников), помощь товарищеским советом (например, предло-

58

жением нескольких вариантов, способов выполнения – «на выбор»), увлечение «трудного» воспитанника «секретным договором» с ним («Давай вместе подготовим это по секрету от всех?!»), доверие ответственным поручением («Только ты можешь это сделать»), обращение к воспитанникам за помощью, с просьбой научить («Покажи мне, пожалуйста, как это лучше сделать?»), товарищеское требование от имени коллектива («Раз решили все вместе, то надо...»), товарищеский контроль (как правило, незаметный), товарищеское напоминание («Ты ведь, помнишь, как мы договорились...»), товарищеское обсуждение порицанием (и в случае необходимости – критикой), в особенности же – товарищеское поощрение всеми формами одобрения, а также похвалой (развернутым одобрением) и наградой морального характера от имени коллектива – за преодоление наибольших трудностей, за самоотверженную заботу о товарищах в период подготовки КТД.

Тем самым зарождаются и укрепляются традиции жизни коллектива: традиции повседневного товарищеского общения – с обменом знаниями и мыслями, предложениями – на переменах и после урока (например, по дороге домой); традиции самостоятельной подготовки воспитанниками «добрых сюрпризов» для товарищей и овладения необходимым для этого материалом (посредством чтения, просмотров телепередач, занятий в кружках и т.п.); традиций сборов-встреч микрогрупп «в гостях» у старших друзей; традици дружной работы совета дела по обсуждению хода деятельности микрогрупп с извлечением уроков на будущее и т.д.

Все эти направляющие действия руководитель коллектива и другие воспитатели осуществляют и в повседневном общении с воспитанниками – в «секретной работе» с советом дела, с микрогруппами и их шефами, с отдельными воспитанниками, в особенности наиболее авторитетными (влияя через них на других школьников) и «трудными», и проводя для воспитанников с ними – беседы, экскурсии, практические занятия и т.д., которые дают ребятам дополнительные знания, умения, навыки, необходимые для реализации назревших развивающих действий.

Четвертая стадия – проведение коллективного творческого дела.

Стадия проведения коллективного творческого дела – это итог работы, проделанной при его подготовке, поэтому в действиях руководителя коллектива и других воспитателей, которые непосредственно перед началом дела воодушевляют воспитанников и помогают сосредоточиться, как бы сконцентрирован коллективный опыт более или менее длительной подготовки данного КТД. Руководитель коллектива и другие воспитатели говорят – но увлеченно и убежденно – о самом главном, о самом нужном. Действия воспитанников в ситуации проведения коллективного творческого дела также являются, прежде всего, исходными, ибо в них проявляется опыт, примененный и накопленный в процессе планирования и подготовки данного КТД, подготовки добрых сюрпризов. Однако и в этой ситуации

59

возникает необходимость «вызвать к жизни» те действия воспитанников, которые по каким-либо причинам (волнение, непредвиденные заранее трудности и т.п.) не осуществляются, хотя назрели, нужны для развития положительных и для преодоления отрицательных личностных качеств.

Поэтому воспитатели и на этой стадии используют действия, которые, однако, уже не носят столь длительного, систематического характера, как на стадии коллективной подготовки, а совершенствуются быстро и, по возможности, незаметно для остальных участников КТД, для тех людей, на пользу и радость которых оно проводится. Обычно это – увлечение воспитанников личным примером бодрого настроя, мажорного тона, доброй шуткой («Представим себе, что мы сейчас...» или «Объявляется чрезвычайное положение!» и т.п.), радостной перспективой близкого успеха, победы в борьбе с собственными слабостями («Нет, мы не сдадимся!»), а в необходимых случаях – решительным требованием от имени коллектива, полностью серьезным или с оттенком юмора («Слушайте приказ по гарнизону: носы поднять!»).

Действия воспитанников на данной стадии в ситуации творческой «сборки» подготовленных сюрпризов, в необычных, трудных обстоятельствах, требующих немедленных решений, экспромтов, импровизации, являются, по преимуществу, характерными, «показательными»: в них особенно четко проявляются и положительные качества воспитанников и их слабости.

Пятая стадия – коллективное подведение итогов.

На следующей стадии – коллективного подведения итогов – содержание действий воспитателей, ставящих на общем сборе-«огоньке», а также в специальных анкетах первичные вопросы-задачи на размышление (что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? и т.п.) и исходных действий воспитанников, выдвигающих по этим вопросам свои мнения и предложения, определяется, прежде всего, опытом проведения данного КТД и уже с этой точки зрения – опытом его подготовки и планирования.

Происходит сопоставление мнений и предложений, уточняющие вопросы, стимулирование поиска причин успехов и неудач, развитие и обобщение мнений, высказанных воспитанниками и т.п. – представляет собой товарищескую воспитательную заботу о том, чтобы действительно каждый воспитанник участвовал в размышлении об этом опыте – опыте своих товарищей и своем собственном, в его сравнительном анализе и оценке, в извлечении уроков на будущее.

Общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов КТД, становится содержанием необходимых развивающих действий воспитателей и воспитанников на завершающей, шестой стадии коллективного творческого дела – его ближайшего последействия.

60