Понятие о креативности

Как отмечалось выше, к общим способностям человека относят интеллект, который счи­тается основным компонентом общих способностей, психомоторику, речь и креативность. Ха­рактеристика интеллекта, а также его взаимосвязей с речевыми и психомоторными способно­стями были уже рассмотрены, поэтому остановимся на понятии креативность.

В самом широком смысле креативность можно определить как способность к созида­тельной, преобразующей деятельности в различных сферах: профессиональной, художе­ственной, коммуникативной и т.д. Толчком к ее изучению послужили полученные в 1960-х гг. сведения об отсутствии связей между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Оказалось, что эффективнее решают проблемные задачи те люди, которые умеют использовать предоставленную в них информацию нестандартными способами и в быстром темпе.

Для участия в эксперименте были отобраны две группы студентов: интеллектуальные, но не слишком успешные в творчестве, и со средним интеллектом, но продуктивные творчески. Всем испытуемым предъ­являли рисунок с изображением мужчины, который с задумчивым видом сидит в кресле самолета, после чего просили рассказать, что с ним произошло. Типичный ответ представителей первой группы звучал примерно так: «Успешно завершив дела, мистер Смит летит домой и думает о встрече с женой и детьми в аэропорту». Характерный ответ из другой группы: «Мужчина возвращается из Мексики, где добился развода. Он не мог переносить жену из-за невероятного количества крема, который она употребляла на ночь, — его было столь­ко, что ее голова скользила по подушке. Теперь он думает, как изобрести нескользкий крем».

Эта способность получила название креативности. Сегодня насчитывается более шестиде­сяти определений этого понятия. Одни опираются на критерий новизны конечного продукта, другие — на характеристику процесса создания такого продукта, третьи — на самовыражение человека, создающего новый продукт, и т.д. Несмотря на то, что исследования креативности активно ведутся уже около полувека, полученные сведения пока не дают возможности оконча­тельно прояснить суть этого явления. Исследователи креативности в этой связи остроумно заме­чают, что «процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия».

Одним из основных вопросов, связанных с изучением креативности, первоначально была проблема ее зависимости от интеллектуальных способностей. На сегодняшний день в пси­хологии существуют разные подходы к вопросу о соотношении интеллекта и креативности.

Первый подход отрицает наличие креативности как таковой. Считается, что креатив­ность — не более чем синтез интеллекта и мотивационных свойств личности. Такой точки зрения придерживается, например, А. Маслоу, утверждающий, что творческих способностей как таковых не существует. Стремление к творчеству — это не особая способность, а есте­ственная черта психологически здоровой личности, стремящейся к самореализации.

Второй подход основан на идее тождественности креативности и интеллекта. Напри­мер, такие известнейшие исследователи интеллекта, создатели самых популярных интеллектуальных тестов, как Г. Айзенк и Д. Векслер, считали, что уровень креативности человека обусловлен лежащими в ее основе интеллектуальными механизмами — особенностями восприятия, памяти, мышления и воображения. В этих подходах креативность зачастую отождествляется с интеллектуальной одаренностью.

Однако исследования показывают, что между интеллектом и креативностью существуют разные соотношения. Примером такого исследования может служить эксперимент Н. Когана и М. Волаха, в котором изучались интеллектуальные особенности, уровень креа­тивности и уровень социальной адаптации школьников.

По результатам исследования школьники были поделены на четыре группы. В первую группу попали дети с высоким уровнем интеллекта и креативности. Оказалось, что помимо этих способностей их харак­теризовали вера в свои возможности, высокий уровень самоконтроля, высокая способность к концентра­ции внимания, выраженный интерес ко всему новому, а также хороший уровень социальной интеграции. Вторую группу составили школьники с низкими показателями интеллекта и креативности, для которой оказались типичными удовлетворенность жизнью и собой, хорошая адаптация по внешним критериям, пассивность, высокий уровень общительности. Было выдвинуто предположение, что недостаток интел­лектуальных и креативных способностей в этой группе компенсируется за счет социального интеллекта. Третья группа была сформирована из школьников с низким интеллектом при высокой креативности. Было показано, что такие дети испытывают постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями, они не уверены в себе, чувствительны к внешним оценкам, могут иметь про­блемы с социальной адаптацией, особенно в том случае, если креативность ребенка не востребована или воспринимается негативно. Испытуемые четвертой группы — с высоким интеллектом при низкой креатив­ности — направляли свою энергию на достижение успеха в учебе, болезненно воспринимали неудачи, боя­лись совершать рискованные поступки, высказывать свое мнение. Кроме того, для них была характерная пониженная общительность, что способствовало снижению социальной адаптации.

Результаты этого эксперимента наглядно показывают, что социальной адаптации боль­ше способствует сбалансированное соотношение интеллекта и креативности.

В отечественных исследованиях было показано, что количество гипотез, порождаемых человеком при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью, а правильность реше­ния положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Д. Векслеру. Следовательно, и креатив­ность, и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.

Эти и многие другие исследования позволяют считать креативность самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. Получается, что человек может быть интеллектуа­лом и не быть «креативом», и наоборот. Подобный подход распространился в психологии благодаря пионерам эмпирических исследований креативности П. Торренсу и Дж. Гилфорду и сегодня наиболее распространен, как за рубежом, так и в нашей стране.

П. Торренс, рассматривая креативность как личностное свойство, считал ее общей спо­собностью, базирующейся на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению. Креативность проявляется при дефиците зна­ний: в процессе включения информации в новые структуры и связи, определения недо­стающей информации, поиска новых решений и их проверки, сообщения результатов.

«Креативность—это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кош­кой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

Торренс сформулировал теорию интеллектуального порога, согласно которой взаимо­действие интеллекта и креативности различно в зависимости от уровня интеллектуального развития индивида. У людей с интеллектуальным уровнем ниже 115-120 баллов креа­тивность и интеллект представляют собой единый фактор, креативность в чистом виде практически отсутствует. После перехода через этот интеллектуальный порог происходит расщепление этих двух факторов, они становятся независимыми. Однако в случаях, когда интеллект превышает 175 баллов, интеллект и креативность опять сливаются в единый фактор, но уже на качественно новом уровне.

Дж. Гилфорд рассматривал креативность как процесс, основанный на дивергентном мыш­лении. Его основными характери­стиками являются способность к обнаружению и постановке проблем, генерированию большо­го числа разнообразных идей, оригинальным ответам на раздражители и т.д. По сравнению с конвергентным мышлением, ориентирующимся на известное, тривиальное решение про­блемы, дивергентное мышление проявляется тогда, когда проблема еще только должна быть определена и когда не существует заранее предписанного, установленного пути ее решения,

Гифорд выделил основные параметры креативности. Первый из них — беглость — отража­ет количество разных идей, возникающих у человека за некоторую единицу времени по одно­му и тому же поводу. Чем больше таких идей, тем выше беглость дивергентного мышления.

Параметр гибкости отражает способность переключаться с одной мысли на другую, видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, Он осно­ван на умении применять разнообразные стратегии при решении проблем, в том числе в неопределенных ситуациях, в которых нет четких ориентиров.

Исследователь М. В. Иванов проводил занятия в небольших группах взрослых людей, где предъявлял участникам два рисунка с задачей найти различия (например, на одной картинке машина едет в одну сторону, а на другой — в другую и т.д.). Каждый участник эксперимента находил почти все различия, имеющиеся на картинках. В рисунках не было такого различия, которое было бы не замечено многими испытуемыми, за исключением одного: из нескольких десятков человек лишь один обратил внимание, что текст инструкции «найдите различия в двух картинках» размещен только над одной картинкой (и даже наложен на верхнюю часть изображения, где идет дым из трубы). По свидетельству Иванова, для него этот факт был тем неожиданнее, что и он сам на это различие не обращал внимания.

Еще одним параметром является оригинальность, заключающаяся в продуцировании необычных, нестандартных, отличающихся от общепринятых идей, в стремлении к интел­лектуальной новизне. Идеи могут быть даже фантастичны, но при этом в них остается прослеживаемой связь между стимулом и реакцией.

Важные параметры креативности — любознательность и разработанность. Первая представляет собой повышенную чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других людей, способность их замечать. Однако поставленная проблема требует деталь­ной проработки, иначе креативный процесс превратится в «скачку незавершенных идей».

Один американский автор пошутил, что для творческого прозрения необходимо иметь всего три условия, так называемые «три В»: "Bath" (ванну, которая помогла Архимеду), "Bus» (автобус, на сту­пеньке которого Пуанкаре решил сложную математическую задачу) и «Веб» (кровать, в которой столь многим ученым пришло решение их проблем).

Однако в каждой шутке есть только доля шутки. Так, по выражению Томаса Эдисона, «изобрете­ние — это 1% вдохновения и 99% пота». Математик Лаплас признавался, что всякий раз, когда он начинал фразу словом «очевидно", за этим словом в действительности скрывался предварительно про­деланный многочасовой упорный труд. Физики и математики тратили месяцы труда на разбор действий, необходимых, чтобы вывести последовательно те 8-10 формул, которые Эйнштейн соединил своими «отсюда следует».

Креативным человеком не рождаются. Процесс развития креативности проходит как минимум две фазы. Так называемая первичная креативность, неспециализированная по отношению к определенной сфере человеческой деятельности, развивается в дошкольном детстве. Сенситивным периодом ее развития считается возрастной диапазон 3-5 лет, а за­тем, как правило, наблюдается спад. Скорее всего, дело в том, что к окончанию дошколь­ного детства в поведении ребенка возрастают осознанность и самокритичность, и ребенок становится в большей степени, чем раньше, способным следовать стереотипам деятель­ности и мышления, транслируемым взрослыми.

Креативность актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для ее развития важно, чтобы среда содержала образцы креативного поведения (особенно важны здесь образцы поведения взрослых, являющихся для ребенка идентификационными моделями). Раз­витию креативности способствуют такие воспитательные приемы, как ситуации незавершен­ности или открытости (в отличие от жестко заданных и строго контролируемых), разрешение и поощрение множества вопросов, стимулирование ответственности и независимости, акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях. Некото­рые исследователи считают позитивным условием и наличие опыта билингвизма (двуязычия), формирующего более широкий взгляд на мир (см. раздел «Коммуникативно-речевые психи­ческие образования»). Для того чтобы эти особенности воспитания стали именно условиями развития креативности, их воздействие должно быть постоянным и систематичным, а не эпи­зодическим. За несколько часов и даже недель развить у ребенка креативность невозможно.

В экспериментах по искусственному развитию креативности у детей было показано, что существует связь между ее исходным уровнем и возможными вариантами развития. Так, для низкокреативных детей искусственно вызываемый рост креативности влечет за собой их невротиззцию, а через некото­рое время креативность снова снижается до некоторого уровня, индивидуального для каждого ребенка.

Вторая фаза развития креативности приходится на подростковый и юношеский возраст. В этот период на основе первичной формируется специализированная креативность; способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее дополнение и альтернатива.

Исследователи до сих пор так и не пришли к единому мнению о том, какие же личностные осо­бенности считать основными для креативной личности. Наиболее часто среди таких особенностей упоминаются независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, раз­витое чувство прекрасного, склонность к риску, специфическое восприятие действительности, высокая внутренняя мотивация и эмоциональная лабильность. Креативные личности высоко-мотивированы, демонстрируют значительный уровень энергии. Они обладают рефлексивным мышлением, самостоятельностью, стремлением к автономии, им не свойственен конформизм.

Описывая особенности темперамента М. В. Ломоносова, и в частности случай, когда тот «непри­стойно сложил перста, поводил ими под носом академика Шумахера и сказал - накоси — выкуси...» академик П. Л. Капица задавался вопросом: «Возможен ли аналогичный случай в наши дни у нас в Ака­демии наук?» Ведь подобное «непослушание», по мнению академика, является неизбежным качеством человека, способного к созданию чего-то нового.