Условия развития целенаправленных действий умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения

Как видно из приведенных в предыдущем разделе данных, целенаправленная деятельность включает в себя такие формы психической активности, как предварительная ориентировка в выполняемой задаче, адекватное отношение к возникающим в процессе деятельности трудностям и изыскание путей и средств их преодоления, самоконтроль и критическое отношение к выполняемым действиям и получаемым результатам. Развитие этих сторон деятельности — необходимое условие формирования целенаправленных действий как умственно отсталых детей, так и нормальных. Однако первые нуждаются в коррекционно-воспитательной работе и специальных приемах обучения целенаправленной деятельности.

Недостатки деятельности умственно отсталых школьников при выполнении заданий обусловлены в значительной степени неумением действовать целенаправленно, подчинять свое поведение и совершаемые действия требованиям поставленной цели [И. Д. Пик, 1970]. Опираясь на большой личный опыт работы старшей пионервожатой в массовой и вспомогательной школах, И. Д. Пик выделяет в работе с умственно отсталыми школьниками три этапа формирования у них целенаправленных действий. На первом этапе основное внимание уделяется развитию у школьников правильного отношения к пионерской работе. Только при наличии интереса и адекватного отношения к заданиям их выполнение оказывает положительное влияние на общее развитие, в том числе и на развитие целенаправленных действий детей.

На втором этапе задачей становится развитие у школьников умения действовать планово, подчинять свои действия ясно осознаваемой цели. Следующий этап — привлечение учащихся к работе с октябрятами. Эта работа побуждает учащихся к активной, инициативной деятельности, содействуя тем самым развитию: ее целенаправленности.

Материалы исследования показали, что необходимое условие формирования целенаправленности деятельности в процессе пионерской работы — активное участие школьников в планировании и выполнении интересных и общественно важных заданий и поручений. В тех случаях, когда работа строится с учетом особенностей психического развития умственно отсталых школьников, они проявляют интерес к ней, и это способствует развитию целенаправленной деятельности.

Недоразвитие целенаправленной деятельности — одно из основных препятствий в овладении учащимися вспомогательной школы способностью к рисованию [Ш. А. Грошенков, 1965]. Выполняя рисунок, учащиеся не учитывают требований инструкции и особенностей объекта изображения, часто подменяют поставленную задачу другой, более легкой, переключаются на такие действия, которые уводят в сторону от предложенного задания. Чтобы избежать этого, рекомендуется расчленять задания, широко пользоваться методами показа, сопровождаемого подробными объяснениями и указаниями. Особое внимание рекомендуется уделять показу движений, с помощью которых осуществляется рисование, и наблюдению за последовательностью действий учащихся. 

Специально проведенные нами исследования [Б. И. Пинский, 1962] показывают, что целенаправленность деятельности умственно отсталых школьников можно в значительной степени развить, если увязать учебные занятия с идейно-воспитательной работой, подчеркивающей общественную и практическую значимость выполняемых заданий. В доступной для учащихся форме опытные учителя доводят до их сознания, что отличное поведение и добросовестная работа — необходимые условия того, чтобы стать достойным гражданином своей Родины и приносить пользу обществу. Воспитывая чувство ответственности, коллективизм, трудолюбие и другие положительные качества личности, учитель тем самым закладывает основы для формирования целенаправленной деятельности.

Под влиянием правильно организованного обучения и воспитания у школьников формируется умение и привычка руководствоваться в своих действиях не только близкими мотивами, связанными непосредственно с данной конкретной ситуацией, но и далекими перспективами. Давая умственно отсталому школьнику учебное или трудовое задание, опытный учитель обычно организует его деятельность так, чтобы она приобретала для него личностный и ценный для общества смысл. Это побуждает его к активной и целенаправленной деятельности.

В ярко выраженной форме это было обнаружено нами в опытах с выпиливанием геометрических фигур учащимися VII класса вспомогательной школы. Во время опыта испытуемому давались набор для выпиливания (лобзик, пилка, станочек, напильник и другие входящие в набор предметы), фанерная дощечка и четыре фигуры-трафаретки. Каждый из испытуемых обводил контуры трафареток па дощечке и выпиливал соответствующие фигуры два раза. В первый раз испытуемому говорили, что задача эксперимента — проверить его навыки и умения работать с лобзиком. При этом указывалось, что при оценке его навыков и умений будет принято во внимание качество работы и быстрота действий. Во второй раз испытуемого просили изготовить указанные четыре геометрические фигуры в качестве наглядного учебного материала для учащихся I класса. Специально подчеркивалось, что учительница I класса якобы просила изготовить эти фигуры и что во время занятий она использует их в качестве наглядного материала. Как и при выполнении 1-го задания, время, потраченное на разметку и выпиливание каждой из фигур, точно фиксировалось при помощи секундомера. При выполнении 1-го задания учащиеся проявили большую торопливость в работе, стремились быстрее разметить и выпилить ту или иную фигуру. Они то дело посматривали на секундомер и были очень недовольны, когда на обведение трафаретки или выпиливание фигуры уходило много времени. Излишняя торопливость приводила к неполадкам и задержкам и, вопреки желанию испытуемых, к еще большему увеличению продолжительности работы. Так, например, при закреплении новой пилки в раму лобзика некоторые учащиеся вставляли ее так, что зубья своими остриям были направлены не в сторону ручки, а в обратную сторону, и работать таким лобзиком было очень трудно.

По-другому учащиеся выпиливали фигуры в качестве наглядного материала для первоклассников. В этом случае испытуемые стремились главным образом к тому, чтобы фигуры были высокого качества. Хотя секундомер лежал на столе, и экспериментатор фиксировал время, затрачиваемое на выполнение той или иной операции, испытуемые не реагировали на это повышенной эмоциональной реакцией и не проявляли излишней торопливости в работе, как это имело место при выполнении 1-го задания. Выпиливание фигур производился ими аккуратно, внимательно и с соблюдением рекомендуемых приемов работы при выпиливании. Если при выполнении 1-го задания учащиеся, обнаружив отклонение пилки от намеченных линий, вытаскивали пилку из прорези и начинали допиливать фигуру с другого конца, то при выполнении 2-го задания они продолжали производить обычные движения лобзиком вверх и вниз, направляя левой рукой фанеру так, чтобы пилка стала снова на намеченную линию.

При выполнении 2-го задания учащиеся выпиливали обычно ту или иную фигуру от начала до конца, не отрывая пилки от намеченных линий. При выполнении 1-го задания они часто останавливались на поворотах (у вершин углов), обратными движениями вытягивали пилку из линии пропила и начинали затем допиливать фигуру с другой стороны. Это приводило к увеличению времени выпиливания и к ухудшению качества работы. В результате такой работы фигуры приобретали неправильную геометрическую форму и обнаруживали неровности торцовых поверхностей, вмятины и выступы. Отдавая себе, отчет в том, что от четкости разметки будет зависеть качество выпиливания фигур, испытуемые осуществляли их разметку медленно и аккуратно, а некоторые из них обводили трафаретки два раза. При выполнении 1-го задания учащиеся спешили скорее обвести ту или иную трафаретку, и из-за этого рисунок выходил часто нечетким, а в ряде случаев линии углов не сходились у вершины, осложняя затем работу при выпиливании фигур.

Чтобы сделать фигуры, изготовляемые по заказу педагогов, более гладкими, более красивыми, испытуемые уделяли большое внимание и много времени их отделке. Так, после выпиливания один из учеников просил экспериментатора разрешить ему сходить в слесарную мастерскую для того, чтобы при помощи тисков и большого напильника отшлифовать свои фигуры. Другой ученик, рассматривая свои фигуры, спросил: «Можно напильником и шкуркой подравнять и отшлифовать эти «штучки»?»

Эксперименты, таким образом, показали, что в тех случаях, когда задание имело целью изготовление практически важного и общественно значимого продукта, испытуемые относились к заданию более ответственно, пользовались более рациональными и эффективными способами действия и достигали лучших результатов.

Как показывает психологический анализ, включение трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы в практически важную и общественно значимую задачу существенно изменяет их отношение к работе. Ведущим мотивом деятельности становится для них не необходимость выполнения требований педагога, а стремление достигнуть лучших результатов. Это способствует преодолению характерной для школьников тенденции отходить в сторону от поставленной задачи при встрече с трудностями и побуждает их к активной и целеустремленной деятельности.

С целью повышения интереса учащихся к трудовой деятельности учителя вспомогательной школы часто организуют различного рода выставки, демонстрирующие лучшие изделия. Перспектива стать участником выставки, которую посетят родители и представители общественных организаций, мобилизует учащихся, и у них появляется желание добиться лучших показателей. Стремление отличиться на выставке хорошей работой возрастает, если в перспективе открывается возможность стать участником другой выставки, организуемой городским или областным отделом народного образования, НИИ дефектологии АПН СССР и другими организациями. Осознание того, что хорошо выполненная вещь будет выставлена напоказ и получит положительную общественную оценку, привлекает умственно отсталого школьника и вызывает у него желание удостоиться этой чести. При наличии соответствующего воспитательного и направляющего воздействия со сторон учителя, школы такое желание приводит к хорошим производственным результатам.

Указывая на важность осознания учащимися полезности своей деятельности, необходимо в то же время отметить, что с ними следует проводить соответствующую подготовительную и воспитательную работу. 3адача приводит к повышению уровня мотивации и способствует развитию целенаправленных способов деятельности школьников тогда, когда ее выбор осуществляется при непосредственном направляющем воздействии учителя. Без такого направляющего воздействия умственно отсталый школьник не в состоянии практически peализовать задачу, даже если она удачно выбрана. Организуя и направляя деятельность ученика, педагог открывает тем самым перед ним реальную перспективу достижения успешных результатов в процессе труда. Такая перспектива оказывает большое влияние па мотивацию деятельности школьника, побуждая его к активной и целенаправленной работе. Особенно велико это влияние тогда, когда помощь учителя в выполнении задачи сочетается с воспитательными и поощрительными мероприятиями, повышающими интерес к ней.

Заинтересованность школьника в получении возможно лучших результатов вызывает у него потребности ответственно относиться к своим действиям, выполнять их продуманно и с учетом требований, предъявляемых к продукту труда. Следует, однако, отметить, что трудовое задание должно быть посильным для учащихся. Непосильные требования, предъявляемые к работе, могут сказаться отрицательно на отношении к тому, что школьники делают, и результаты окажутся плохими. При доступности задания и внутренней заинтересованности в работе учащийся вспомогательной школы проявляет к нему адекватное отношение и добивается хороших показателей. Это отнюдь не значит, что умственно отсталому школьнику следует всегда давать только легкие задания. Задания должны представлять для него известные трудности, иначе они не будут стимулировать его к активной деятельности, и подкреплять интерес к заданиям. Однако эти трудности должны находиться в пределах того, что доступно учащемуся.

Труд, связанный с выполнением вещей, практически и общественно ценных, имеет большое воспитательное значение: в процессе труда учащиеся осознают, что трудиться нужно не только на собственную, но и па общую пользу, на пользу коллектива. Как правильно указывает А. С. Макаренко, «труд, не имеющий в виду создания ценностей, не является положительным элементом воспитания, так что труд, так называемый учебный, и тот должен исходить из представления о ценностях, которые труд может создать» [1958, т. V. с. 192].

Исследования показывают, что уровень требований к качеству выполняемой работы низок у школьников, если трудовая деятельность осознается только, как учебная и не направлена на изготовление вещи, имеющей для них практическую и общественную ценность. Во время работы они стремятся лишь к тому, чтобы, так или иначе, осуществить определенные операции, не заботясь о качестве выполняемого продукта.

Иначе относятся учащиеся к указаниям педагога при выполнении практически важного задания. Если при обычном выполнении учебного трудового задания школьники воспринимают указания педагога как наставления, которые нельзя не соблюдать, то при внутренней заинтересованности они относятся к этим указаниям как к советам, способствующим достижению желаемой цели. Указания педагога приобретают для них иной смысл, чем при выполнении задания лишь с учебной целью, и поэтому они вызывают к себе иное отношение и по-другому принимаются; они осознаются как помощь в работе, так как у детей появляется потребность в правильных и эффективных способах и приемах действия. Будучи заинтересованными в получении необходимых разъяснений, сведений, советов по поводу выполняемой работы, школьники рады воспользоваться помощью учителя. Они не только проявляют повышенный интерес к указаниям педагога, но и сами обращаются к нему за советом и помощью в затруднительных случаях.

Изменения в отношениях умственно отсталых школьников к процессу труда при включении его в общественно значимые для них задачи обусловлены тем, что мотивы, которыми они руководствуются в этих условиях, берут свое начало в потребностях и интересах их личности. Руководствуясь такими мотивами, учащиеся не могут проявлять безразличное отношение к выполняемой деятельности, так как это не совместимо с той целью, которую они ставят перед собой.

Включение трудовой деятельности умственно отсталых школьников в практически важную и общественно значимую задачу приводит к хорошим результатам тогда, когда оно сопровождается соответствующей подготовительной и воспитательной работой. Как бы удачно ни была выбрана задача, она не дает должного эффекта, если не помочь учащимся правильно организовать свою работу и не опираться на общественное мнение коллектива. Очень важно вселить в учащихся уверенность в себе, в возможность достижения успешных результатов в работе, дать им конкретно ощутить свои успехи, получить от них удовлетворение. Воспитательными мероприятиями необходимо также обеспечить общественное признание важности и значимости труда учащихся, окружить их вниманием и заботой, отметить их успехи различными формами поощрения.

Труд, связанный с практически важными и общественно значимыми задачами, открывает широкие возможности для продвижения личности умственно отсталых школьников в общем развитии. Он показывает такие перспективы развития, которые не существуют для умственно отсталых детей и подростков в других условиях, в том числе и в условиях школьного обучение, если последнее органически не увязано с общественно полезным трудом.

Под влиянием трудовой деятельности, осознаваемой практически полезной и общественно значимой, у детей-олигофренов формируются общественные мотивы целенаправленные способы деятельности, важные для их общего развития и для подготовки к жизни по окончании школы.