yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

учительница содержит целую школу воспитанников обоего пола, из которых некоторые старше ее по возрасту.

Совершенное отделение религиозного образования от светского, о котором мы уже упоминали, составляет тоже характеристическую черту североамериканского общественного образования. В Англии духовенство заведует весьма значительной частью народного образования, а школы Национального общества находятся в непосредственной связи с церковным управлением. Одно только Британское общество допускает в свои заведения все религиозные секты, не признавая ни одной из них господствующей и вследствие того не допуская и догматического изложения ни одной религии. В Германии, как мы уже говорили, все первоначальное образование народа составляет право и обязанность духовенства. Но в Северной Америке существование множества разнообразнейших сект заставило отказаться повсюду в общественных школах от изложения догматов какой бы то ни было религии, и заботы о религиозном воспитании предоставляются самим сектам, которые весьма ревностно исполняют свою обязанность в этом отношении, подвигаемые еще более сильной конкуренцией, существующей между ними. В общественных школах требуется только, чтобы преподавание было основано на христианских началах. В некоторых высших школах и коллегиях существуют богословские курсы под названием естественной религии или естественного христианства.

Особенной педагогической системы воспитания североамериканцы еще не успели выработать: все, что появляется нового по этой части в Европе, быстро переходит в Америку, но проникает в жизнь ее не без сильной оппозиции, и многое отвергается как невыгодное. Особенно восстают американцы против нововведений из Германии, и педагогика их до сих пор носит более английский характер, хотя сильно измененный демократизмом. Развитие характера также состав-

51

ляет одну из главнейших целей американского воспитания, хотя эта цель не преследуется здесь с такой исключительностью, как в Англии, и достигается несколько другими средствами. Патриотизм, привычка участвовать в политической жизни общины и общинный selfgovernment рано развиваются в американском школьном населении. Путешественников невольно поражают эти толпы мальчиков с значками, появляющиеся на городских и окружных митингах и принимающие деятельное участие в борьбе партий. Школьные вопросы также часто решаются митингами, которым в некоторых школах предоставили определение наказания для провинившихся. По общему свидетельству, эти наказания отличаются скорее излишней строгостью, нежели слабостью, и учитель своей властью часто принужден умерять их. В большей части школ, впрочем, господствует еще прежняя учительская ферула, и телесные наказания находят до сих пор многих защитников в американских школах. Некоторые путешественники, привыкшие к более почтительному обращению детей, заметилихарактерсвоевольствавамериканскихшкольниках, но тем не менее школьная дисциплина в Северной Америке очень строга, и если мальчишки кричат на улицах, то очень смирно сидят в школе, и г. Сильестрём встречал в большей части заведений строгий порядок и дисциплину.

Судя по общему характеру американцев, мы думаем, что эта печать новизны и какой-то временности никогда не сотрется с их установлений. Они все спешат вперед и строят новое с уверенностью, что следующее за ними поколение опять все будет перестраивать. Здесь нет той английской прочности, которая рассчитывается на века и бережно сохраняет наследия столетий.

Библиографический список

Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // К.Д. Ушинский. Избранные труды: в 4 кн. М.: Дрофа, 2005. Кн. 1. С. 54–131.

52

Л.Н. Толстой

Письмо неизвестному о немецких школах

Любезный друг!

Я теперь почти кончаю мое путешествие по школам Европы.ЧастьГермании,Франция,Англия,Италия,Бельгия уже осмотрены мною – и мне страшно дать не только тебе и педагогическому миру, но страшно самому себе дать отчет втомубеждении,ккоторомуяприведен­ всемвиденным.Heraus damit1. Вот оно. Только мы, русские варвары­ , не знаем, колеблемся и ищем разрешения вопросов о будущности человека и лучших путях образования, в Европе же это вопросырешенные­ ;ичтозамечательнеевсего,разрешенные на 1000 различных ладов. В Европе знают не только законы будущего развития человечества­ , знают пути, по которым оно пойдет, знают, в чем может осуществиться­ счастье отдельной личности и целых народов, знают, в чем должно состоять высшее, гармоническое развитие человека и как оно достигается. Знают, какая наука и какое искусство более или менее полезны­ для известного субъекта. Мало того, как сложное вещество разложили­ душу человека на память, ум, чувства и т.д. и знают, сколько какого упражнения для какой части нужно. Знают, какая поэзия лучше всех. Мало того, верят и знают, какая вера самая лучшая. Все у них предусмотрено, на развитие человеческой природы во все стороны поставлены готовые, неизменные формы. И это совсем не шутка, не парадокс, не ирония, а факт, в котором нельзянеубедитьсячеловекусвободному,сцельюпоучения наблюдающему школы одну за другою, как я это делал, хоть бы в одной Германии, хоть бы в одном городе Франкфурте- на-Майне.

Вы приходите в протестантскую, в католическую

53

школу, в малолетнюю, взрослую, женскую или мужскую, классическую­ или научную, промышленную, все равно – одну общую всем, не­изменную черту определенности вы находите во всех этих школах. Положим­ , в первоначальной протестантской школе вы находите, что учитель­ имеет предписание не только насчет той последовательности предметов, которую он должен принять, числа часов, которые он должен­ посвятить молитве, каждому предмету

икаждому упражнению, но вы видите, что даже те руководства, т.е. приемы, которые он может употреблять, определены и назначены вперед. Мало того, сам учитель образован в известной школе, семинарии, так что только эти известные приемы понятны для него. Вы начинаете разбирать эти предписания и утвержденные руководства

инаходите для обучения чтению и письму иногда методу складов, иногда новую Lautier-Methode2 для обучения­ катехизиса и священной истории, заучивание наизусть, для истории­ и географии заучивание имен и сокращения, уничтожающие смысл, для обучения математики упражнения, направленные преимущественно­ на самые действия с отвлеченными числами, а не на переведение­ чисел, взятых в действительности, в отвлеченные величины

ит.д. Одним словом, вы находите недостатки (так вам кажется) и в самом­ преподавании, и в последовательности

его. Но вы не верите своему, суждению. Вы говорите себе,

что lacritique est aisee mais l art est difficile3, что приемы эти,

руководства могут быть далеки от совершенства­ , но все же быть наилучшими возможны. Что они могут казать­ся несовершенными в теории, но оправдываться в практике, результатами­ на учащихся. Вы обращаетесь к учащимся, чтобы подтвердить свои сомнения, и хотите проследить за процессом восприятия этого преподавания. Но здесь вам трудно сразу понять эти результаты. Организация­ школы

54

такова,чторезультатыученияскрытыотучителя.Сто,двести мальчиков в известный час входят, совершают молитву, садятся по лавкам, и все двести начинают делать одно и то же. Мальчик­ не только не может выразить в школе того, что ему понятно или непонятно, приятно или неприятно то или другое, но он не может выразить­ словом то, что он знает или не знает то или другое или что ему хочется. Все разнообразие егомысливовремяклассаподведеноквыражениям­ «могу»– «хочу», которые он передает поднятием руки.

Итак, во время чтения учителя вы не можете следить за восприятием преподаваемого. Все, что вы видите, – это скучающиелицадетей,насильственновогнанныхвучилище, нетерпеливо ожидающих звонка и вместе с тем со страхом ожидающих вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за преподаванием. Здесь ничто не подтверждает, не разрушает ваши сомнения. Вы прибегаете к другому способу – вопросам и задачам математическим и сочинениям. Но ежели вы при этом поручите ведение вопросов учителю, то результаты ваши будут 0…

Примечания

Письмо написано между 13 и 18 апреля 1861 г., видимо, в период пребывания Л.Н. Толстого в Веймаре.

Л.Н. Толстой кратко высказывает критические мысли о состоянии педагогической науки и постановке народного образования в странах Западной Европы.

1 Heraus damit – покажи.

2 Lautier-Methode – звуковой, метод.

3 lacritique est aisee mais l art est difficile – критика легка, но искусство трудно.

Библиографический список

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. С. 49–50.

55

О.П. Назарова

Проблема генезиса и периодизации сравнительной педагогики

в отечественной­ и зарубежной теории образования

Развитие педагогической науки последних лет характеризуется усиленной разработкой стоящих перед ней теоретико-методологических проблем. Рассмотрение широкого спектра вопросов, обращенных к определению линий­ и особенностей генезиса и эволюции такой методологической концептуализации­ педагогики, как сравнительная педагогика, невозможно без анализа­ подходов к её периодизации. Данная проблема находилась в зоне научных­ интересов многих зарубежных и отечественных исследователей, которые­ , признавая теоретическую значимость постановки данной проблемы, на­ходили различные подходы к её решению. В данном параграфе рассматрива­ется проблема периодизации в контексте требований исторического подхода к изучаемым объектам.

Для упорядоченного описания и оценки позиций, связанных с периодизационными основаниями сравнительной педагогики как самостоятельной отрасли педагогического знания и представленных в отечественной и зарубежной­ истории педагогических учений, необходимо более точно определить исходную «точку» возникновения данного рассмотрения. Это побуждает нас обратиться к дискуссии по поводу появления и теоретического оформления данной научной дисциплины. В отечественной и зарубежной педагогической науке остро дискуссионным остаётся вопрос о том, кого из видных мыслителей­ и деятелей образования следует считать основоположником сравнительной­ педагогики как науки.

56

На основе анализа содержания широкого круга научных источников можно сделать вывод о том, что многие зарубежные и отечественные педагоги­ -компаративисты [О. Анвай- лер,Г.Рёрс,Ф.Хилькер,К.Аллеманн-Гионда,Б.Л.Вульфсон, М.АСоколова,Е.Н.Кузьминаидр.]считаютначалом­ процесса оформления сравнительной педагогики как науки появление в 1817 г. теоретически значимой работы Марка-Антуана Жюльена де Пари «“Эскизы и наброски к труду по сравнительной педагогике”, предназначенной сперва для 22 кантонов Швейцарии и для некоторых областей Германии, а затем и для всех государств Европы; а также серии вопросов о воспитании, которые могут послужить материалом для пунктов сравнительного наблюдения­ тем людям, кои пожелают получить представление о современном состоянии­ общественного воспитания в различных странах Европы и кои выразят­ готовность принять участие в совместной работе» результат4.

Как утверждает Б.Л. Вульфсон, «он впервые поставил вопрос об изучении­ международного опыта развития образования как об особом направлении­ научных исследований».

Помимо аргументов, касающихся биографических данных Марка-Антуана Жюльена де Пари и характеризующих его просветительскую деятельность, Б.Л. Вульфсон справедливо отмечает, что в данной работе впервые­ :

1. было введено и обосновано понятие «сравнительная педагогика»,

4М.Л.ЖюльенПарижский(1775–1848)–активныйучастникВеликойфранцузской­ революции, сторонник Робеспьера. В 1792 году, будучи семнадцатилетним юношей, вошел в состав дипломатической мисси в Англию, а после этого был представителем революционного правительства в ряде департаментов Франции. В 1794 году работал в «исполнительной­ комиссии по народному образованию», которая стала прообразом появившейся в послед-

ствии во Франции центральной администрации просвещения. С начала 19 века Жюльен известен как публицист, своими статьями и брошюрами в области политики, социальной и культурной жизни. Пропагандируемые им идеи мира и сотрудничества между европейскими народами привели к созданию по его инициативе «Французского общества­ объединенных наций», прообраза современных международных организаций. Интерес­ к проблемам образования и воспитания привел М.А. Жюльена Парижского в 1810 году в воспитательное учреждение Песталоцци в Ивердоне (Швейцария) и сделал горячим поклонником его идей. В 1848 году Жюльен умер в бедности и безвестности.

57

2. предложена методология изучения проблем сравнительной педагогики­ на основе специально составленного опросника, нацеленного на получение­ репрезентативных (количественных и фактологических) данных, касающихся различных сторон деятельности школы.

Данная позиция поддерживается исследователем из ФРГ профессором Кёльнского университета Кристиной Аллеманн-Гиондой, которая считает позицию Жюльена де Пари исходной в развитии сравнительно-педагогической проблематики на том основании, что он пытался «обнару­ жить устойчивые закономерности и вывести ясные правила для того, чтобы образование оказало положительное влияние на развитие науки».

Оскар Анвайлер аргументированно утверждает, что труд М.А. Жюльена положил начало выделению новой самостоятельной отрасли педагогических­ знаний, в основе которой лежала идея использования педагогических­ измерений образовательного пространства Европы. В данной позиции он солидаризируется с Ф. Хилькером, который относит педагогическое наследие М.А. Жюльена к «объективнодескриптивной фазе развития педа­гогической науки».

Появление вышеуказанной работы М.А. Жюльена М.А.Соколова и другие связывают с идеей классификации этапов развития сравнительной­ педагогики, критерием выделения которых является идея издания научного­ журнала, объединяющего всех заинтересованных в прогрессе образования­ членов научного сообщества. Данный аргумент, представленный в работе­ М.А. Соколовой, мы считаем значимым, отражающим методологически важное положение о том, что выделению научного знания всегда сопутствует потребность в обсуждении и дискуссии.

Вместе с тем в отечественной педагогической науке получила широкое распространение теоретическая позиция, согласно которой труд М.А. Жюльена нельзя отнести

58

к числу основополагающих новое направление работ. Отечественный компаративист советского времени В.И. Малинин в корне­ не согласен с причислением М.А. Жюльена к кагорте основоположников новой отрасли педагогики. Избрав в качестве критерия демаркации научного и ненаучного знания факт сознательного применения сравнительного метода, исследователь полагает, что Жюльен Парижский не продемонстрировал образцов­ применения сравнительного метода по отношению к педагогическому материалу и не открыл каких-либо закономерностей. Вместе с тем В.И. Малинин­ признает, что Жюльен Парижский был одним из первых, кто подал идею организации обмена опытом просвещения в общеевропейском масштабе­ .

Аналогичной точки зрения придерживается наш современник, авторитетный­ ученый-компаративист Б.П. Борисенков, по мнению которого, М.А. Жюльена неправомерно называть «отцом» сравнительной педагогики лишь на основании написанной им работы. С определённой долей иронии Б.П. Борисенков утверждает, что «и брошюра, и вопросник оставались неизвестными­ вплоть до 1935 года, когда случайная находка в лавке парижского букиниста­ спасла имя М.А. Жюльена от полного забвения». Сравнительная­ педагогика, как утверждает Б.П. Борисенков, развивалась в течение всего этого времени, в том числе благодаря педагогическому путешествию в Швейцарию основоположника отечественной научной педагогики К.Д. Ушинского. В связи с этим ученый считает правомерным назвать «отцом» сравнительной педагогики, впрочем, как и всей педагогики, Я.А. Коменского, труды которого по изучению систем образования в разных странах стали основой­ именно той отрасли педагогического знания, которую Жюльен Парижский­ впоследствии назвал сравнительной педагогикой.

Вторая позиция по вопросу о возникновении сравнительной педагогики связана с утверждением о том, что

59

ещё до возникновения труда М.А. Жюль­ена существовали работы, раскрывающие специфический ракурс видения педагогической­ проблематики через призму метода сравнения. Отдавая должное­ работе М.А. Жюльена как забытому его современниками, но значимому с современных науковедческих позиций методологическому артефакту, К. Аллеманн-Гионда, О. Анвайлер, В.И. Малинин, О.Д. Федотова и др. полагают, что начало процесса оформления сравнительной педагогики­ в самостоятельную ветвь педагогических знаний следует отнести к более­ раннему периоду.

В исследованиях В.И. Малинина однозначно утверждается, что «эту историю следует начать раньше» на том основании, что на рубеже XVIII и XIX веков уже были известны труды И. Брикмана «Сравнение воспи­тания в древности и современного и исследование того, какое из них более согласуется с натурой» (1784) и А. Эверса «Фрагменты Аристотелева искусства­ воспитания или сравнение педагогики античной и современной» (1806). В.И. Малинин в оценке данных работ делает логический акцент на анализе политической составляющей их содержания. Однако теоретик делает аргументированный вывод о том, что «преобладание политических аспектов в этих работах не уменьшает роли сравнения при доказательстве, какая кон­цепция лучше и почему».

О.Д. Федотова полагает, что оформление сравнительной педагогики в самостоятельную отрасль педагогическогознаниябылоподготовленообщейгносеологическойустановкой немецких теоретиков, в соответствии с которой­ познание признается актом, заключающимся в отождествлении и различении­ элементов отражаемого познающим субъектом. Начало эмпирического этапа становления немецкой сравнительной педагогики она связывает с осмыслением­ результатов так называемых «педагогических путешествий»,наважностькоторыхуказываютиВ.П.Борисенкови

60